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Capítulo 5

Perspectivas, tensiones y límites en la evaluación de las políticas Uno a Uno en América Latina

Inés Dussel

En los últimos años, en numerosos países de América Latina surgieron ambiciosos planes de inclusión digital. Esta inclusión digital tomó como estrategia privilegiada la distribución masiva y universal de equipos a alumnos de distintos niveles del sistema educativo bajo el modelo Uno a Uno, lo que convirtió a América Latina en la región geopolítica con el mayor número de experiencias dentro de este modelo (Severin y Capota, 2011). Entre esos programas, se destacan el Plan Ceibal de Uruguay, con más de 600.000 equipos entregados desde 2007, Conectar Igualdad en Argentina, con más de 5.000.000 desde 2010, Una Laptop por Niño en Perú, que entregó 600.000 entre 2008 y 2012, y Um Computador por Aluno, proyecto piloto desarrollado por el MEC en Brasil entre 2009 y 2010, donde se entregaron 150.000 dispositivos. Si bien la proyección de que en 2015 se llegarían a distribuir 30 millones de equipos (Severin y Capota, 2011) o 50 millones (RELPE, 2012) no se cumplió, en varios de los países involucrados sí se produjo un avance sustantivo en la dotación de equipamiento y, en líneas más generales, en la consideración de la inclusión digital como parte del “piso” de derechos educativos que los Estados deben cubrir (Fullan, 2013; Steinberg y Tófalo, 2015).

La puesta en marcha de los programas Uno a Uno, que prometieron no solamente superar la brecha digital mediante la distribución de equipos sino también transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes, fue acompañada de estudios evaluativos que buscaron dar cuenta de sus logros y alcances, desarrollados desde las dependencias que los gestionaron, y justificar la magnitud de las inversiones realizadas. Por otra parte, la magnitud de la apuesta subyacente a estos programas convocó a numerosos investigadores que consideraron a estas políticas como una especie de laboratorio para observar qué produce la incorporación masiva de tecnologías a las escuelas. En este capítulo, quisiera recuperar algunas de las orientaciones y dimensiones analizadas por estas investigaciones internas y externas a las agencias que los llevaron adelante, considerando especialmente el caso argentino y en menor medida el uruguayo, y sumar algunas reflexiones sobre los dilemas y desafíos de la evaluación de los programas Uno a Uno, en un contexto de cambio político que seguramente plantee debates sobre la continuidad de estas políticas.

Parto de considerar a la investigación como una producción de conocimiento que se da en un espacio o arena específica del discurso social, con sus propias reglas de producción y circulación (Yates, 2004); es una práctica que se constituye en un “artefacto cultural distintivo” (Strathern, 2000: 2) que combina personal, recursos e incluso moralidades (por ejemplo, en la identificación de la transparencia y la accountability como signos inequívocos de integridad moral) con sus propios rituales y principios jerárquicos. Me interesa subrayar que las investigaciones realizadas en torno a los programas de inclusión digital del modelo Uno a Uno, en algunos casos propuestas como evaluación de los programas y en otros como estudios independientes, no son solamente, y quizás no principalmente, un reflejo de lo que sucede, sino que implican la construcción de una perspectiva, de indicadores y de problemas que vuelven visibles ciertos aspectos de las políticas e invisibilizan otros. También implican, como diría Foucault, formas de problematización de lo social, es decir, de construcción de temas o tópicos que se vuelven un problema que requiere atención.[1] En el caso que nos ocupa, este problema toma la forma de “inclusión digital”, entendido como acceso o apropiación, y también el de la transformación o el cambio educativo que se supone debe generarse.

1. Las investigaciones evaluativas: la construcción de indicadores y perspectivas

Entre el conjunto de las investigaciones disponibles sobre la puesta en marcha de las políticas Uno a Uno, puede distinguirse a una serie de informes y estudios internacionales (Warschauer y Ames, 2010; Lagos Céspedes y Silva Quiroz, 2011; Severin y Capota, 2011; RELPE, 2012; Cristiá et al., 2012; Fullan, 2013). Estos trabajos tuvieron su boom en los primeros años de las iniciativas, entre 2010 y 2012, y fueron centrales en la construcción de algunos indicadores y diagnósticos sobre la incorporación masiva de las tecnologías a las escuelas. Previsiblemente, los reportes señalaron que las promesas no se cumplieron; identificaron dificultades y desafíos tanto en los aspectos tecnológicos (sobre todo, en las redes de mantenimiento y reparación de los equipos, y en el alcance de la conectividad) como en los aspectos pedagógicos (uso relativamente bajo en las aulas, poco impacto en los aprendizajes), aunque destacaron los cambios en la motivación y actitud de los estudiantes y los docentes. En líneas generales, esta primera serie de estudios internacionales plantearon un panorama menos optimista y celebratorio respecto a las expectativas iniciales, y construyeron un diagnóstico, cuando menos, ambivalente, si no explícitamente negativo, sobre la relación costo-beneficio de los programas, incluso cuando valoraron positivamente la distribución de equipos. También establecieron que el impacto pedagógico podía observarse a través de dos indicadores básicos: la medición de aprendizajes a través de exámenes estandarizados y la frecuencia de uso de los dispositivos en las clases, indicadores que se correlacionan con la formación de los docentes, la presencia del equipamiento o las características socio-económicas de las escuelas. Los cambios en las actitudes hacia el aprendizaje y hacia la escuela más en general (por ejemplo, el reporte de una mayor motivación para asistir a la escuela) fueron considerados significativos, aunque no igualmente relevantes para las mejoras en los aprendizajes (Cristiá et al., 2012).

Al respecto, puede decirse que en estas perspectivas de investigación, fenómenos abiertos e impredecibles como la incorporación de las tecnologías a ámbitos institucionales específicos como las escuelas y los sistemas escolares se vuelven medibles y predecibles, y se reducen a indicadores que buscan identificar variabilidades individuales y permiten hacer cálculos de costo-beneficio o “value for money” (Strathern, 2000: 287). Al decir de esta autora, en este tipo de investigación evaluativa, concebida como un proceso de auditoría, “solo cuentan ciertas operaciones” (Strathern, 2000: 2). Si bien puede argumentarse que este riesgo de reducción y simplificación está presente en cualquier investigación evaluativa, que tiene que acercarse a la realidad a través de ciertas preguntas o vectores específicos, cabe destacar que en los estudios analizados no aparecen preguntas o reflexiones sobre los indicadores o sobre los diseños metodológicos, que se presentan como claros y evidentes.

Dentro de los informes y estudios financiados por los organismos internacionales, algunos tuvieron otro tipo de aproximación. Por ejemplo, el trabajo, de corte socio-antropológico, de Rosalía Winocur y Rosario Sánchez Vilela (2016) analizó el impacto social de las Ceibalitas en familias y comunidades pobres en Uruguay; este estudio es una rara avis en un contexto dominado por indicadores cuantitativos generales y comparables entre países. Otro ejemplo es el estudio sobre el Plan Ceibal dirigido por Michael Fullan, un especialista en cambio educativo, que apuntó a las múltiples dimensiones involucradas en la transformación tecnológica, entre las cuales destacó la cultura institucional y las estrategias docentes, y planteó la necesidad de considerar plazos más largos para analizar las transformaciones. Indicadores como clima escolar, autonomía de los maestros, jornada laboral y condiciones de trabajo, apoyos disponibles, señalaron la preocupación por identificar dimensiones institucionales y sistémicas como bases para el cambio.

Junto a los informes internacionales, se desarrolló otro conjunto de investigaciones en los distintos países que, asociados o con independencia de los propios programas Uno a Uno, fueron analizando distintos aspectos de las transformaciones en curso. Dentro de este segundo grupo de producciones, cabe analizar lo que los propios programas han ido estudiando sobre el impacto de los dispositivos, ya sea como parte de sus propias direcciones de investigación o como estudios encargados a externos pero que, en cualquier caso, pasan por la aprobación de las agencias y planes gubernamentales. En el caso del Plan Ceibal de Uruguay, hubo seguimientos periódicos realizados por sus equipos de investigación, sobre todo en relación con la frecuencia y tipos de uso en la escuela y el hogar (Pérez Burger, 2009; Rivoir, 2010; Plan Ceibal, 2011; Pittaluga y Rivoir, 2012), y también estudios comisionados sobre el impacto en los aprendizajes (Pérez Gomar y Ravela, 2012). Estas evaluaciones, aunque muestran las dificultades y tensiones, no socavaron el apoyo masivo que el plan sigue teniendo entre la población uruguaya. Un ejemplo de ello puede verse en una nota periodística que reseña una investigación crítica de los efectos del plan, pero en la que sin embargo se destaca que hay “grandes potencialidades a futuro” y “grandes desafíos” (“Plan Ceibal: según investigación no mejoró lectura ni matemática”, El País, 18/9/2013).

En el caso de Conectar Igualdad en Argentina, se buscó producir un marco de seguimiento y evaluación propio que tomase en cuenta la inclusión social y las estrategias de apropiación por parte de familias de bajos ingresos. Por un lado, esta búsqueda de un marco evaluativo singular estuvo asociada a la toma de distancia, por parte del gobierno argentino, del financiamiento y líneas político-educativas de los organismos internacionales y también de las evaluaciones internacionales como PISA durante los años 2003-2009. Por otro lado, se propuso poder evaluar lo que era para la política educativa un objetivo prioritario: el de la inclusión social y cultural. En este sentido, es importante subrayar que lo que las evaluaciones despliegan son siempre marcos analíticos que ponen de relieve “repertorios locales de evaluación”, es decir, formas y jerarquías de valores por las que las sociedades valúan y distinguen las acciones de las escuelas, que no son siempre los mismos y no son necesariamente compartidas por todos. Un estudio comparado entre Francia y Estados Unidos mostraba, hace unos años, que los norteamericanos tienden a juzgar la eficacia de las instituciones –entre ellas, las educativas– por su “desempeño de mercado” (si consigue clientes, si es rentable, si es sustentable, entre otros aspectos), mientras que en Francia los juicios evaluativos se basaban en su contribución a una solidaridad cívica, a la idea de vida común, a ideas republicanas sobre el bien y la norma (Lamont y Thévenot, 2002).

La presencia de estos “repertorios locales de evaluación” se manifestó, por ejemplo, en el diseño inicial de la línea de base para seguir escuelas en distintos escenarios socioeducativos desde 2011 (Ministerio de Educación, 2014) –estudio que construyó escenarios complejos y multidimensionales de la desigualdad y sentó las bases para medir los efectos de los dispositivos en años posteriores pero que, lamentablemente, no fue continuado–.[2] Junto con esta línea de evaluación, se abrió otra a cargo de 15 universidades nacionales que produjeron estudios diversos entre 2011 y 2013, en general de corte cualitativo y que relevaron actitudes y percepciones de los actores educativos y comunitarios (Ministerio de Educación, 2011; Kisilevsky y otros, 2015). La segunda etapa del estudio, iniciada en 2013 bajo la coordinación de la DINIECE y la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, contó con un diseño unificado y con equipos de investigación de 15 universidades nacionales. Las escuelas visitadas fueron 168, y se realizaron entrevistas a distintos actores, así como observaciones de clase con entrevistas en profundidad con los docentes. Estos estudios incluyeron cuatro grandes áreas de indagación: institución (a través de entrevistas a directivos y docentes), formación y prácticas docentes, usos y percepciones de los estudiantes y usos en las familias y la comunidad, dimensión que finalmente no fue incluida en el informe final (Kisilevsky y otros, 2015). El trabajo identificó cambios en las cuatro dimensiones, de distinto tenor: si en la dimensión institucional hubo grados distintos de inclusión de las tecnologías (desde los iniciales a los más transformadores), en el entusiasmo y adhesión de los estudiantes se ven menos matices, así como en el reconocimiento de la reconfiguración del rol docente hacia la curaduría de nuevos contenidos. A diferencia de los estudios internacionales antes reseñados, estas investigaciones se basaron en una gran amplitud de indicadores sobre prácticas y percepciones de los actores, y no consideraron resultados en las pruebas de aprendizaje.

Por otra parte, el propio Programa Conectar Igualdad, con base en el ANSES y con cierta independencia de las acciones del Ministerio de Educación nacional,[3] realizó sus propios estudios de seguimiento y evaluación, entre los que se destaca el coordinado por Bernardo Kliksberg e Irene Novacovsky entre 2013 y 2014 (Kliksberg y Novacovsky, 2015), que relevó con una encuesta nacional urbana a los beneficiarios (abarcando un total de 1755 hogares) las percepciones y frecuencia de uso de las netbooks dentro y fuera de la escuela tanto de los adolescentes como de otros miembros de la familia. El estudio muestra un impacto positivo del programa en el acceso a tecnologías para familias de bajos ingresos, así como un nivel alto de uso en las escuelas (un 90% manifiesta que se usa al menos una vez a la semana, con un 45% que señala un uso diario –datos que deben matizarse ya que el reporte lo hace un adulto del hogar, y que el uso no refleja necesariamente un uso en las materias escolares–).

Esta investigación incluyó algunos indicadores sobre los hábitos de uso en la escuela (frecuencia, materias en las que más se usa, obligatoriedad de llevarla a la escuela) y también sobre la percepción de su valor como motivación para la asistencia a la escuela y para la inserción laboral, indicadores todos en los que se ve un efecto positivo del programa. Un dato sugerente es que los encuestados manifiestan que las netbooks no se usan en todas las materias sino en algunas, destacándose las humanísticas (lengua y literatura y ciencias sociales). Este dato es coincidente con lo encontrado por Steinberg y Tófalo (2015) sobre un uso relativamente menor en las materias científicas y matemáticas, contra lo que sería esperable por la asociación entre ciencia y tecnología.

Sin embargo, puede observarse, en este indicador en particular, que los cuestionarios tienen limitaciones importantes como fuentes de información. En primer lugar, si el informante es el adulto del hogar, es esperable que su conocimiento de lo que se hace en la escuela sea algo limitado; no queda claro si esa información fue controlada con repreguntas a los adolescentes, o si ellos fueron los informantes (como sí fue el caso en el trabajo de Steinberg y Tófalo, 2015). En segundo lugar, se pregunta si en las materias se usan programas específicos, y nuevamente el reporte de uso es más alto en las humanidades (un 38% usa programas específicos para la enseñanza de la historia y un 49% para la enseñanza de la lengua y la literatura), aunque no está claro qué entienden los encuestados, definidos como miembros de hogares que reciben la Asignación Universal por Hijo, por “programa específico”. Es razonable suponer que probablemente estén incluyendo materiales digitales como libros electrónicos o textos audiovisuales, dado que hay muy poco software (y está muy poco difundido) para la enseñanza de las humanidades a nivel del secundario. Este señalamiento quiere volver a subrayar la importancia de que las evaluaciones den cuenta de las condiciones de producción de sus indicadores, de lo que incluyen y lo que suponen como conocimiento compartido entre los investigadores y los investigados, y tengan una posición más crítica sobre su propia posición como “artefacto cultural” de producción de conocimiento sobre la realidad.

2. Las tensiones de las evaluaciones, de la legitimación de políticas a la escalabilidad

Hay otro aspecto de las investigaciones producidas desde las agencias gubernamentales sobre el que vale la pena detenerse, y que marca una diferencia importante entre los informes sobre el Plan Ceibal y el Programa Conectar Igualdad. A diferencia de lo que se observa en el caso uruguayo, donde informes críticos como el de Fullan (2013) fueron reabsorbidos por el Plan Ceibal como insumos para reorientar las políticas, en el caso argentino el programa de inclusión digital, surgido en un momento de alta confrontación política, estuvo siempre sometido a fuego cruzado. En esta dirección, puede verse que las evaluaciones, sobre todo las encargadas por las agencias gubernamentales, sintieron el peso de construir legitimidad para los programas, lo que se evidencia tanto en el modo de producción de las investigaciones como en la comunicación de sus resultados. Los tres estudios reseñados más arriba muestran huellas de estas tensiones. En el caso de las evaluaciones realizadas por las universidades nacionales, el primer estudio realizado en 2011 fue producido en tres meses, y se centró, casi exclusivamente, en los cambios de actitud de los docentes y estudiantes con la llegada de las netbooks. Su publicación fue coincidente con la reelección de la presidente. El segundo estudio, realizado en un lapso de dos años, tuvo características más amplias y abarcadoras que incluyeron el análisis de las prácticas de aula, la gestión institucional y las dinámicas en los hogares de los alumnos, aunque sus análisis no fueron publicados sino hasta el final de la gestión. La publicación de este estudio fue prologado por el ministro de Educación, Alberto Sileoni, quien subrayó los “contundentes logros” del programa. Este tono celebratorio también se observa en el informe, donde en todas las dimensiones se identifican cambios, aunque sean incipientes, y se incluyen pocas menciones a problemas o desafíos de la inclusión de las netbooks en la enseñanza. La adopción aparece planteada como un avance gradual, sin prisa pero sin pausa. Algo parecido puede observarse en el estudio de Kliksberg y Novacovsky (2015), donde se menciona como un dato positivo del impacto del programa el acceso a la intranet de la escuela (52,8% de los encuestados lo reportan), pero no se dan datos sobre la conectividad a Internet, que fue una de las primeras promesas del Programa Conectar Igualdad.[4]

Una perspectiva distinta a los informes reseñados la ofrece el trabajo realizado en los años 2013 y 2014 desde el Instituto Nacional de Formación Docente, que incluyó una investigación en profundidad de la incorporación de las netbooks de Conectar Igualdad en este nivel, con un seguimiento de cinco institutos de formación docente de distintas localidades, y en cada institución un estudio de las prácticas de cuatro profesores y sus grupos de estudiantes (Ros, 2015). Este trabajo evaluativo es uno de los pocos que, a nivel gubernamental, propuso un abordaje sobre las prácticas de enseñanza, y ‒quizás por estar asentado en un instituto con mayor autonomía de la gestión central o por su recorte del problema en el nivel micro‒ pudo navegar mejor la tensión entre evaluar y construir legitimidad para las políticas, y construir una perspectiva “oficial” más abierta, que contuviera ambivalencias e inconsistencias en los hallazgos relevados. En líneas generales, el trabajo adoptó una mirada pedagógica para analizar las transformaciones de la práctica de aula en las instituciones de formación docente, elegidas como instituciones con prácticas interesantes por las autoridades distritales (“instituciones-faro”). Un aspecto novedoso es que constituyó equipos de investigación con personal de las propias instituciones, además de investigadores del INFD, y se planteó un seguimiento durante un año de las prácticas docentes. El informe final de esta investigación da varios elementos para analizar la complejidad de los cambios que introducen las netbooks en este nivel.

Más que señalar rupturas o continuidades claras en las prácticas docentes de estas instituciones-faro, el estudio muestra que hubo configuraciones del aula que se reacomodaron a las nuevas tecnologías de enseñanza pero sin transformarse por completo. Por ejemplo, en las observaciones no se visualizó un cambio del método frontal centrado en el docente a una organización en red, multicentrada y horizontalizada, como lo prometen las pantallas y dispositivos individuales; los intercambios seguían pasando por el o la docente, y la propuesta pedagógica se apoyó fundamentalmente en el trabajo en pequeños grupos que viene del escolanovismo de la década de 1930. Las aulas de la formación docente, según el equipo de investigación, están “encendidas pero no conectadas”: observaron que las interacciones docente-alumnos suponen el uso de las netbooks, pero este se realiza muchas veces fuera del espacio y tiempo escolar, a través de la circulación de archivos e información por correo electrónico o por Facebook, y de la realización de tareas escolares después de la clase, que incluyen búsquedas de información o producciones audiovisuales. Este uso esporádico de las netbooks en las clases no se explica solamente por la debilidad de la conectividad a internet (que no es suplantada por la intranet) sino también por las complicaciones de contar con los equipos en el aula (porque están en reparación, bloqueados o simplemente no se trajeron a clase) y por el tiempo que consume la gestión técnica de los equipos (por ejemplo carga de archivos, incompatibilidad de software, entre otros), tema sobre el que se volverá más abajo. La inclusión de las TIC parece haberse producido menos bajo el “formato Uno a Uno” que bajo las formas de comunicación y producción del conocimiento que permite la web 2.0 y los medios digitales, es decir, menos con la forma de la presencia de numerosos dispositivos en el aula y más con la de las interacciones mediadas por las tecnologías digitales que están antes, durante y después del aula (Ros, 2014: 94 y 125).[5]

Esta investigación planteó otro tipo de tensiones, no presentes en los estudios anteriores, que incluyeron, en todos los casos, muestras amplias definidas con criterios de representatividad estadística. En el caso del estudio del INFD, uno de los conflictos que se presentaron desde el inicio fue la dificultad de escalar tanto las metodologías (intensivas en personal y en tiempo) como los hallazgos o conclusiones que hablan de situaciones particulares, más aun cuando se estudiaron “instituciones-faro” con prácticas consideradas buenas por las autoridades de la formación docente en cada provincia. El equipo de investigación se planteó distintas estrategias de difusión e impacto de sus resultados, entre ellas el debate con las instituciones de formación docente de estos hallazgos en seminarios y presentaciones, la elaboración de recomendaciones a la gestión del nivel, y la participación en el diseño de una especialización docente virtual en uso de tecnologías, que integró críticamente los aportes de la investigación, por ejemplo sobre la necesidad de no aislar la incorporación de las tecnologías digitales de la necesidad de repensar las pedagogías y las estrategias de enseñanza. Quizás esta sea una de sus contribuciones centrales: ayudar a comprender que la buscada transformación de la enseñanza no se da por la incorporación aislada de las tecnologías y que, para que suceda, es necesario movilizar múltiples apoyos que impulsen y acompañen el cambio en el aula.

3. Reflexiones finales

“Todo lo que brilla termina como una pila oxidada
de tecnología inútil”

(De Laet y Mol, 2000: 251)

Como se señaló inicialmente, las tecnologías educativas vinieron a ocupar, en los programas de equipamiento masivo, un lugar privilegiado para garantizar la inclusión digital y el mejoramiento de la enseñanza. Estas tecnologías aparecen como un nuevo “concepto estelar” de la educación, y también un objeto “con brillo”, que contiene muchas de las promesas y aspiraciones de la sociedad (Dussel, 2012). Como dicen las historiadoras de la ciencia Marianne de Laet y Annemarie Mol, conviene no olvidar que las tecnologías brillosas terminan más tarde oxidadas en montones inútiles, y abordar con más humildad los cambios sociales y tecnológicos.

En esta dirección, a partir de las evaluaciones disponibles sobre los programas Uno a Uno desarrollados en la región, y sobre todo en Uruguay y Argentina, es importante poner a discusión algunos de los supuestos sobre los que se basaron, y las promesas que formularon. Uno de sus componentes centrales es que las tecnologías digitales son una especie de llave mágica que va a permitir cambiar la educación y el aprendizaje, que es la base de justificación de los programas y de las grandes inversiones que demandan. Esto también es compartido por buena parte de las investigaciones de los organismos internacionales, que afirman que los programas no logran cumplir con sus promesas, pero sin poner en cuestión esas promesas. Al respecto, puede decirse que no hay dudas del poder transformador de estas tecnologías; como dice un trabajo recientemente publicado, “[afirmar] que las cosas que decimos y hacemos a través de Internet han permeado nuestras vidas de modos que no tienen precedentes es un cliché que ya no es necesario repetir” (Isin y Ruppert, 2015: 1). Pero, aunque son un actor central de los cambios actuales, quizás sea importante detenerse a reconsiderar ese carácter de “llave mágica”. Se sigue confiando en las posibilidades de las tecnologías digitales de acercar la cultura a todos de manera fácil y económica, concitar el interés de adultos y jóvenes, descentralizar la circulación de la información e incorporar otros lenguajes y referencias más accesibles; el horizonte de inmediatez y de accesibilidad agrega seducción y poder a estos discursos celebratorios de las nuevas tecnologías, que son enunciados desde sectores muy diversos. Son alianzas novedosas, móviles e inestables, de signo abierto, pero que juntan, en algunos casos, a gobiernos “pro-equidad”, como los llama la CEPAL, con los organismos internacionales de los que se habían distanciado y también con las megacorporaciones tecnológicas cuyos portavoces mejores son muchas veces los propios usuarios (Dijck, 2013).

Otro de los supuestos es la problematización de la inclusión digital en términos de acceso. La medición de la frecuencia de uso se basa en el implícito de que la presencia de las tecnologías en el aula generará, por sí misma, ciertas interacciones (trabajo colaborativo, producción autónoma del conocimiento, aprendizaje “a medida” del usuario). Pero, como señalan distintos estudios, entre ellos el de Ros (2014), las estrategias docentes están cambiando aunque los aparatos no se traigan al aula, al mismo tiempo que se evidencian continuidades importantes en las interacciones y formas de trabajo que se proponen en las clases, y sobre todo en el vínculo con el conocimiento. El estudio de Ros, en particular, aboga por cambios en la formación docente que permitan a los docentes entender e integrar en su enseñanza la magnitud de las transformaciones en curso, sobre todo en relación con la producción y circulación del conocimiento como práctica social.

Este tipo de problematización de la inclusión digital reducida al acceso a los equipos tiene otra limitación: se detiene en el acceso, en hacer llegar las tecnologías al aula, pero no se preocupa suficientemente con qué pasa una vez que están allí. Como también lo muestra el trabajo de Ros y equipo (2014), la gestión técnica de los equipos en el aula genera numerosas complicaciones y consume buena parte de la clase, motivo por el cual muchos docentes prefieren no promoverlo (algo que también reporta una investigación de Patricia Ames sobre OLPC en Perú, Ames, 2014). La gestión técnica implica también considerar bajo otra luz la obsolescencia de los equipos y los desechos digitales, un problema que afecta a toda la sociedad y no solamente a las escuelas, y sobre el que faltan orientaciones claras, tanto a nivel de las políticas públicas como del desarrollo de tecnologías reciclables y sustentables por parte de las empresas. La dimensión ecológica de las políticas es un eje escasamente estudiado en América Latina, donde aparece como un lujo de los países ricos.

En conjunto, el escenario para las políticas de inclusión tecnológica es complejo y está en constante movimiento. Para los estudios evaluativos, no se trata solamente de ver los cambios en las formas de gestionar la enseñanza y el aprendizaje, sino de pensar en un nuevo escenario que tiene una configuración tecnológica, política e institucional muy compleja. Los cambios recientes en la región evidencian esta fluidez, al mismo tiempo que reafirman que, con o sin programas de equipamiento masivo, las tecnologías digitales ya se expandieron en las sociedades y constituyen una condición básica para los actores educativos, que las tienen en sus casas o en sus bolsillos. Es de desear que las políticas que se formulen en el nuevo ciclo que parece estar abriéndose consideren los avances realizados y puedan reconocer los desafíos pendientes.

En este contexto, habría que buscar que las evaluaciones de programas contribuyan, ya no con diagnósticos que reducen los logros de las iniciativas a la frecuencia de uso en las aulas o a las mejores en los aprendizajes, sino con estudios que ayuden a entender las modalidades de funcionamiento actuales y las múltiples dimensiones que involucran, que van más allá de los dispositivos. Esto puede realizarse mejor desde la tradición “iluminativa” de la investigación evaluativa, es decir, aquella que busca señalar problemáticas y desarrollar descripciones densas de situaciones, y menos desde las líneas de evaluación tradicional que miden la distancia entre los objetivos propuestos y los logros alcanzados en indicadores simplificados. En esta tradición, la evaluación no debería buscar convertirse en un “aparato de medición” puramente contable y administrativo, sino volverse una pregunta social y política sobre sus funciones y efectos, que mantenga una posición autorreflexiva sobre sus métodos y alcances (Readings, 1996). Destaco que en esta pregunta las cuestiones de la contabilidad y la administración no son poco importantes, sino que tienen otras resonancias: a quiénes, para qué, con quiénes, cuánto, cómo son aspectos fundamentales para responder sobre la justicia y la efectividad de las acciones. En algún punto, también, debe reconocerse que no hay respuestas unívocas ni transparentes para ninguna de estas cuestiones. En ese sentido, no hay duda que la evaluación excede a la lógica contable, pero tiene que incluirla si quiere dar cuenta de la justicia o validez de la política y de la distribución del gasto público. Y tiene también que incluir la reflexión sobre su propio funcionamiento como “artefacto cultural distintivo”, analizando qué lenguajes e indicadores construye, y cómo en esa construcción contribuye a subrayar ciertas operaciones y marginar otras. La evaluación no es un momento posterior o exterior a las políticas; es, cada vez más, una forma en que se organiza la sociedad, por ejemplo a través de la ética de la transparencia y de la exigencia de la rendición de cuentas (Strathern, 2000). La evaluación de los programas Uno a Uno, entonces, dice tanto sobre esos programas como sobre el aparato de evaluación y sus posibilidades y limitaciones para dar cuenta de las políticas. Abogar por ella como única estrategia de la política significará empobrecer los aprendizajes de la experiencia desarrollada en los últimos años.

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  1. Señala Foucault que la “problematización no es la representación de un objeto preexistente, o la creación a través del discurso de un objeto que no existe. Es la totalidad de las prácticas discursivas y no discursivas que coloca a algo en el juego de lo verdadero y lo falso, y lo convierte en un objeto para la mente (ya sea en la forma de reflexión moral, conocimiento científico o análisis político)” (Foucault, 1984: 18; véase también Castel, 1994). En este sentido, la problematización, como método, empieza con un problema tal como es planteado en la actualidad y rastrea su genealogía.
  2. Esta línea de seguimiento y evaluación, elaborada entre 2010 y 2011 por un equipo coordinado por Carolina Añino y Cora Steinberg, construyó una muestra estadísticamente representativa de 484 escuelas (sobre un total de más de 10.000), que buscó identificar tipos de escuela y zonas de mayor o menor vulnerabilidad. Se construyeron entre 8 y 11 tipos de escuelas según criterios socioeconómicos y educativos complejos. Se trabajó con cuestionarios exhaustivos a directivos, docentes y alumnos sobre equipamiento, usos pedagógicos y administrativos, y percepciones sobre la tecnología, con la intención de relevar usos dentro y fuera de la escuela.
  3. En otro trabajo (Dussel, 2014) describí a estas distintas agencias que estuvieron a cargo de la gestión del programa y analicé la competencia inter-agencias en el funcionamiento del programa. En este texto, y dado el interés en analizar la producción de conocimiento “oficial” sobre la marcha del programa, dejo al costado estas diferencias y matices.
  4. La conectividad a internet es uno de los aspectos más difíciles de resolver para los programas Uno a Uno, junto con el mantenimiento y la reparación de los equipos. La conectividad simultánea de muchos equipos demanda una capacidad de conexión muy grande y costosa. En el estudio de Steinberg y Tófalo (2015), basado en una encuesta realizada en 2013 por UNICEF, un 45% de las escuelas secundarias públicas tiene conectividad para usos pedagógicos, y solo un 37% la considera buena o muy buena. En buena parte de estos casos, y según reportes de investigaciones cualitativas, esta conectividad está limitada a los laboratorios o a algunos sectores del establecimiento escolar.
  5. Una observación similar hace Rosalía Winocur en su trabajo sobre las prácticas de lectoescritura de estudiantes universitarios con medios digitales. Winocur destaca la presencia persistente en los salones de clase de las tecnologías digitales, pero alerta que esa presencia se da más en la forma de supuestos y prácticas fuera del salón que como interacción visible y explícita con esas tecnologías en las aulas (véase Winocur, 2015).


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