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La gestión del conocimiento en la Universidad

1. Allá lejos y hace tiempo

La administración del conocimiento es una actividad que surgió en el Neolítico, hace unos 10.000 años, con la primera revolución agrícola. Nuestros ancestros comenzaron a conservar sus conocimientos sobre curación de enfermedades, cultivos de alimentos, domesticación de los animales y otras cosas. La Época Moderna se interesó por el estudio de los procesos del conocimiento con Bacon, Locke, Descartes, Hume, Kant. Nació la Epistemología y la teoría de la ciencia. Actualmente avanzamos hacia la Meta-cognición, el conocimiento del conocimiento. Dentro de este proceso, ligado a nuestra evolución histórica, se puede comprender mejor el sentido de la gestión del conocimiento que ahora interesa a las organizaciones y en particular a la Universidad.

Parecería redundante afirmar que las universidades se ocupan de la producción y distribución de conocimientos científicos porque hace tiempo que estos objetivos figuran en los estatutos y leyes universitarias. Pero si uno analiza las instituciones universitarias comprobará que la mayoría se dedica a dar cursos para formar profesionales. Esto es notorio en América Latina donde la investigación científica y los programas de transferencia de conocimientos a la sociedad ocupan todavía una proporción muy pequeña de las actividades universitarias.

Esta situación se ha ido modificando entre 1990 y 2015 con distinta intensidad en los diferentes países: se crearon agencias especializadas para proyectos científicos y tecnológicos, se ampliaron los créditos para el desarrollo de la ciencia y la innovación, se multiplicaron los estudios de posgrados, las publicaciones, las transferencias de conocimientos hacia la sociedad. Los indicadores que presenta anualmente la RICYT (Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología) dan cuenta de estos avances durante las últimas décadas (www.ricyt.org).

Experimentamos una evolución histórica que tiene que ver con el uso social del conocimiento científico y tecnológico. Algunos han caracterizado el proceso actual como la aparición de la “sociedad del conocimiento” o de la “sociedad de la información”. También se vincula este fenómeno a la “globalización” y al desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Lo cierto es que desde el comienzo de la Modernidad en Europa se explicitó la idea del “saber para poder” a través de las ciencias. Las sucesivas revoluciones industriales y técnicas (que Alvim Toffler caracterizó como “primera ola”, “segunda ola”, “tercera ola”) fueron manifestaciones de un proceso histórico que se inició en los círculos científicos, filosóficos, empresariales y técnicos de Europa y se fue extendiendo a todo el mundo.

Se puede afirmar como una obviedad que desde sus inicios la Universidad se ocupó de la gestión del conocimiento. El análisis de algunas experiencias nos permitirá distinguir los elementos que nos conducen a las políticas contemporáneas del conocimiento.

¿Cómo se trabajaba el conocimiento en la Universidad europea de la Edad Media que se convirtió en el semillero de todas las instituciones de ese tipo? En la Universidad de Salerno (siglo IX) se trataba principalmente de transmitir las técnicas de la Medicina. Si bien esto introdujo novedades en la enseñanza médica el espíritu de la época controlado por la Iglesia Católica asumía que la función de la Universidad no era descubrir algo nuevo sino transmitir los saberes establecidos.

Del mismo modo en la Universidad de Paris (1090), en la de Bolonia (1088), o en la de Salamanca (1218) tanto para la enseñanza del Derecho, como de la Filosofía o de la Teología se cumplía con la misión de transmitir el conocimiento aceptado por la Iglesia a partir de la tradición greco-romana. Aristóteles representaba la suma del saber antiguo.

Con el Renacimiento Italiano (siglos XIV-XV) y con el despertar de las ciencias modernas (siglo XVI) en la Universidad comienzan a aparecer las ideas del “descubrimiento”, de la “investigación”, de la “experimentación”. Algunos núcleos extra-universitarios y algunos académicos se destacan como descubridores: Bacon, Newton, Galileo, Descartes, Leibniz, Kepler. En realidad, el paradigma dominante en la Universidad siguió siendo el de la transmisión de las verdades establecidas. Por eso en Matemática, Física o Química a veces los nuevos saberes estuvieron vinculados a sectas esotéricas como los Rosacruces, los Alquimistas y otros.

Oxford y Cambridge estuvieron entre las primeras universidades que asumieron la investigación y la experimentación como parte de la nueva cultura académica. En cambio, la Universidad de Salamanca, cuyo modelo se exportó a Iberoamérica, mantuvo hasta el siglo XIX la transmisión doctrinaria y dogmática de los conocimientos. Contra esta tradición surgió la Reforma Universitaria de 19l8 en Córdoba, Argentina.

El experimentalismo y el racionalismo fundaron la idea de la ciencia moderna. Pero la idea de una Universidad investigadora, y no meramente formadora de profesionales, nace con la Universidad de Berlín en 1810.[1] Allí surge el concepto de la Universidad regida por políticas del conocimiento que luego se difundió en Gran Bretaña, Francia, Estados Unidos, Rusia, Japón y el resto del mundo hasta el siglo XX.

Desde el punto de vista de la concepción de la Universidad el modelo de Berlín (la Universidad investigadora) implicaba combinar investigación pura y aplicada para asegurarse la vanguardia en la producción de ciencia y tecnología para la grandeza de la nación. La Universidad alemana logró estos objetivos y puso al país en pie de igualdad con las potencias industriales de Europa (que no eran otras que Inglaterra y Francia). La “política del conocimiento” resultó eficaz a tal punto que hasta el día de hoy los modelos asiáticos (Japón, Corea, China) se apoyan en esta experiencia.

La “gestión del conocimiento”, a mi entender, surge con la evolución de las universidades estadounidenses desde fines del siglo XIX, concretamente después de la guerra civil 1861-1865. Ya en 1840 Alden Partridge presentó al Congreso el proyecto de establecer una “Universidad industrial” para favorecer el ascenso social de los trabajadores y la industrialización. Luego de la Guerra Civil el Gobierno asignó tierras (Land Grant Act) para las universidades que se comprometieran con la modernización del agro. Lo que hizo de EE.UU. la primera potencia agrícola del mundo.

En el sistema norteamericano la Universidad se implica en todo tipo de emprendimientos: comunitarios, agropecuarios, industriales, científicos, económicos, etc. Se impone la idea de una “Universidad pragmática”, capaz de ayudar a resolver todo tipo de problemas. Al mismo tiempo, se sostiene la creación de universidades de “élites” y de universidades de investigación. Este proceso lleva hacia mediados del siglo XX a la configuración de una Universidad multifuncional, la “multiversidad”, como la denominará Clark Kerr, presidente de la Universidad de California.

Lo curioso es que siendo la Universidad la que valoriza los conocimientos para asegurar el progreso, el concepto de “gestión del conocimiento” se explicita en las grandes empresas norteamericanas y japonesas luego de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). La mayoría de las organizaciones universitarias se habían burocratizado y convertido en agentes de “reproducción” de la sociedad dominante, tal como lo describió Pierre Bourdieu.

Las empresas sistematizaron la gestión del conocimiento porque descubrieron que la innovación tecnológica, la capacitación de los empleados y obreros y las técnicas de organización aseguraban la competitividad, o sea, la posibilidad de ganar más dinero. El “capital intelectual” pasó a ser un “factor intangible” decisivo, o sea, el “factor C”, el conocimiento.

Por una vuelta recursiva la “gestión del conocimiento” se redescubre en la Universidad en los años de 1980-1990. Algunos trasladan automáticamente el modelo gerencial de las empresas que apunta a la “calidad total”. Otros piensan en términos más pragmáticos que la Universidad tiene que ser capaz de generar recursos propios con la venta de sus conocimientos. Surge la “Universidad emprendedora”, concepto que formaliza Burton Clark en uno de sus libros (Clark, 1998).

En la década de 1960 comienza a aparecer un nuevo concepto en los países en vías de desarrollo (o en el Tercer Mundo, como se decía en esos momentos). Empieza a surgir la idea de “la Universidad como agente de desarrollo”.[2] Se trata de afirmar la misión de las universidades como agentes de producción, de movilización social y de servicios apuntando al desarrollo del país. [3]

Desde esta perspectiva se formulan distintos enfoques en América Latina que conducen en las últimas décadas a una multiplicación de iniciativas: políticas de investigación aplicada, políticas para incentivar la actividad científica en la Universidad, creación de incubadoras de empresas, programas de cooperación con empresas, con organismos del Estado y con organizaciones sociales, venta de consultorías y de patentes, creación de programas de intercambio científico-técnico a escala regional e internacional.

En el concepto de la “Universidad como agente de desarrollo” la gestión del conocimiento deviene fundamental. En primer lugar, porque conduce a pensar la función de producción y aplicación de conocimientos como el centro de la actividad universitaria. Esto, por otro lado, entra en conflicto con la función dominante que es la de formar profesionales.

En segundo lugar, la idea de la Universidad como agente de desarrollo obliga a dominar las condiciones de implementación o de aplicación de los conocimientos, o sea, la gestión propiamente dicha. Muchas veces tenemos idea de qué tipo de conocimiento necesita la sociedad, pero no sabemos definir correctamente de qué manera aplicarlo en la resolución de problemas o para transformar la realidad.

En América Latina, durante las últimas décadas, se fortalecieron los programas de investigación científica en todas partes. Creció el financiamiento para estas actividades y creció la cooperación internacional. Al mismo tiempo, surgieron múltiples experiencias de vinculación con las empresas, con las organizaciones sociales y gubernamentales. De este modo se busca mejorar los procesos de transferencia social de conocimientos.

Podemos decir que en la región se han ensayado experiencias en pequeña, mediana y gran escala para transferir conocimientos hacia la sociedad. Desde el diseño de un basurero nuclear hasta criadores de peces, desde la creación de prototipos de autos eléctricos o a hidrógeno hasta la organización de cooperativas de viviendas para sectores marginales. La investigación básica también se fortaleció, algo que resulta importante porque sin el respaldo científico las innovaciones pueden reproducir el subdesarrollo.[4]

Las universidades de América Latina todavía están aprendiendo a gestionar el conocimiento. Muchos se están dando cuenta de que ya no basta con formar profesionales pues si no existe un modelo de conocimiento con uso intensivo del conocimiento muchos de los profesionales graduados tendrán que emigrar o caer en el subempleo. La Universidad tiene que ocuparse también de crear una espiral ascendente a través de la cual la formación profesional, la investigación, la innovación y la transferencia de conocimientos crean un proceso virtuoso para mejorar el bienestar de la sociedad.

Algunos piensan que la “gestión del conocimiento” en la Universidad consiste en realizar acciones de extensión o de transferencia. Esto sería reiterar el modelo de “extensión universitaria” que ya se propuso desde 19l8 con la Reforma Universitaria; que no es suficiente. La gestión del conocimiento debe apuntar a crear una nueva sociedad, inteligente y solidaria, es decir, con uso intensivo de las ciencias y las tecnologías, y con un proyecto igualitario. Una sociedad de conocimiento socialmente distribuido, para decirlo en términos de especialistas como Michael Gibbons.

En esta perspectiva resulta tan importante definir “políticas de conocimiento” como establecer eficientes modos de “gestión del conocimiento” para lograr los resultados esperables.[5]

2. Algunos conceptos y definiciones

En una primera aproximación podríamos definir la gestión del conocimiento como una acción intencional y pragmática destinada a resolver problemas mediante el uso de la información y del conocimiento científico.

Especificando esta definición cabe aclarar que hablamos de la gestión del conocimiento en general, es decir, de sus usos en todos los campos de la vida social. Con esto queremos decir que la gestión del conocimiento es una forma de la acción social que puede aplicar no solo en las universidades, centros científicos y empresas sino en cualquier dimensión de la sociedad.

De hecho la acción humana siempre se anticipa en el conocimiento. No hay acción sin conocimiento ni conocimiento sin acción. Pero en este caso decimos que se trata de una acción intencional y pragmática para resolver problemas aprovechando el uso de la información y del conocimiento científico.

Los individuos actúan y recurren a cierto tipo de creencias pero no siempre tienen la intención práctica de utilizar el conocimiento científico para resolver problemas. Los actores sociales que pueden comportarse de este modo generalmente son especialistas, técnicos, profesionales, docentes, científicos. Puede ser un artesano, un militar, un artista, un investigador, un profesor.

Estas aclaraciones tienen valor porque en la Universidad o en los sistemas científicos muchos producen y transmiten saberes, pero pocos actúan intencionalmente para aprovechar los conocimientos a fin de resolver los problemas de la sociedad. Un país puede tener abundantes recursos humanos calificados pero no saber aprovecharlos adecuadamente. Una Universidad puede tener un gran nivel académico pero no tener la capacidad para transmitir los saberes a la sociedad.

La gestión del conocimiento (knowledge management) como enfoque organizacional surgió a nivel empresarial en los años 1990 con motivo de los impactos crecientes de las tecnologías de la información y de las innovaciones tecnológicas. El advenimiento de la “sociedad de la información” y de la “sociedad del conocimiento” permitió observar que los factores intelectuales estaban cumpliendo funciones cada vez más importantes en la configuración de las empresas, del poder político y de la sociedad. El libro de Peter Drucker Las nuevas realidades (1989) suele tomarse como referencia.

El surgimiento de una “economía simbólica”, de “organizaciones versátiles e inespaciales”, de “organizaciones inteligentes” y de sistemas de información disponibles para todo el mundo fueron confirmando la importancia del factor “C” que ya había sido identificado por el economista Edward Denison en los años 50. Theodore W. Schulz y otros profundizaron luego en la economía del saber. El conocimiento estaba ocupando un lugar cada vez más determinante en la sociedad. En las mismas empresas esta constatación llevó a valorizar los “bienes intangibles”, tales como el potencial de conocimiento de los empleados. Comenzó a enfatizarse el capital intelectual de las empresas, es decir, su equipamiento técnico, sus recursos humanos, su organización y sus estrategias. Se valorizan en consecuencia los niveles educativos de los empleados, sus capacidades creativas, los activos inteligentes de la organización, es decir, todo aquello que facilita la toma de decisiones inteligentes que mejoran la competitividad de las empresas.

La gestión del conocimiento surgió como un nuevo paradigma organizacional entre las empresas porque se constató la incidencia que tenía la capacidad de innovación tecnológica u organizacional para ganar competitividad. Este enfoque se extendió luego a las políticas nacionales, a las universidades, a los sistemas científicos.

En las universidades y en los centros científicos, donde los objetivos respecto a las funciones del conocimiento difieren en varios aspectos de las empresas o de los organismos públicos, la gestión del conocimiento lleva a la discusión sobre las políticas del conocimiento.

Una Universidad puede tener muy buenos profesores e investigadores y no tener políticas del conocimiento. Cuando Napoleón reforma la Universidad Francesa en 1806 lo hace con la intención de fortalecer la formación de los funcionarios públicos y el sistema estatal del país. Cuando los alemanes reforman la Universidad de Berlín en 1810 lo hacen con la intención, entre otras, de promover la grandeza de Alemania (la “Deutschtum”). Y para ello proponen fortalecer la investigación científica ligada a la industria del país.

La política del conocimiento implica revisar tanto los fundamentos como los efectos del conocimiento en la sociedad. En Occidente esto comenzó a tener lugar a partir del positivismo y del marxismo a comienzos del siglo XX. Con Augusto Comte y Carlos Marx surge la sociología del conocimiento. Más tarde con el Círculo de Viena (1921 – 1936) surge la Epistemología contemporánea que intenta explicar científicamente la producción de conocimientos científicos. A partir de la Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945) surgen en Estados Unidos, Europa, Unión Soviética, Japón, China y otros países agencias para definir políticas científicas y tecnológicas para sostener sus objetivos de crecimiento y de poder.

Cabe notar que la política del conocimiento también se ha discutido a nivel de los estados y movimientos políticos. Alemania, Japón, la Unión Soviética, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, y otros países se embarcaron en la formulación de políticas del conocimiento desde los comienzos del siglo XX para fortalecer sus posiciones o conseguir la supremacía global. Podemos afirmar que las políticas de investigación y de innovación determinaron el nivel de desarrollo y de hegemonía de los países en el siglo XX y comienzos del XXI. Esto revela que las políticas del conocimiento han tenido mucho que ver con el poder militar y con las luchas por la supremacía política en el orden mundial de los últimos siglos.

Podemos definir las políticas del conocimiento como la creación de estrategias orientadas a potenciar la capacidad de los actores sociales (estados, grupos de poder, instituciones, comunidades) para resolver problemas o para ejercer el poder). La gestión del conocimiento sería el modo o la técnica para ejecutar los proyectos, para incrementar los saberes con determinados fines o para resolver problemas.

Un país o una organización pueden tener buenas políticas del conocimiento pero malas técnicas de gestión. Hacia mediados de 1960 la Unión Soviética había llegado a tener un potencial científico y tecnológico equivalente o superior al de EE.UU. Pero Estados Unidos tenía una capacidad insuperable para difundir rápidamente los conocimientos e innovaciones en la sociedad. La URSS tenía capacidad para lanzar el primer cohete espacial (Sputnik en 1957) pero no tenía capacidad para producir masivamente heladeras, televisores, radios, autos y otros artefactos.

Elaborar políticas del conocimiento requiere visiones epistemológicas sobre el estado de las ciencias y las tecnologías. La gestión del conocimiento supone la capacidad para maximizar el uso social del conocimiento, para aprovechar el potencial científico, educativo y tecnológico en función del desarrollo.

3. Universidad y gestión del conocimiento

La educación superior, en virtud de sus propios fines y funciones, pareciera ser la destinataria natural de la gestión del conocimiento. Por más razones que en una empresa, la Universidad debe prestar atención a la educación de sus miembros (estudiantes, docentes y empleados), a la calidad y pertinencia de sus actividades de producción y aplicación de conocimientos, al desarrollo de formas de organización inteligentes.

Pero la Universidad rara vez está organizada como una cultura del conocimiento. En ella predominan los grupos disciplinarios, las carreras profesionales, los intereses corporativos, las prácticas burocráticas, las influencias gremiales y políticas. Diversas reformas fueron encaradas en las últimas décadas para centrarla en la atención al estudiante o para articularla con las necesidades de la sociedad. Las tendencias a la reproducción de las subculturas endogámicas predominantes ofrecieron fuertes resistencias a todo tipo de reformas.

¿Cómo explicar esta extraña paradoja de una institución consagrada por sus fines a la producción y difusión del conocimiento que se resiste a organizarse de manera inteligente de acuerdo a las premisas de la misma cultura del conocimiento?

La Universidad de Berlín (1810) fue la primera Universidad que intentó convertirse en un actor consciente de su importancia como portadora de una cultura del conocimiento que estaba definiendo el curso del mundo. La “gestión del conocimiento” ya estaba anunciada en el discurso de Fichte sobre la Universidad. La idea central era que la Universidad debía dedicarse a la investigación científica y a la reflexión filosófica para incrementar el potencial intelectual y la conciencia histórica de la nación alemana.

La Universidad contemporánea se concentró principalmente en la formación de profesionales y secundariamente en la investigación científica. La administración de cursos masivos de grado se convirtió en el centro de la gestión académica. A su vez, la fragmentación de las disciplinas, la cristalización de grupos corporativos y otros factores impidieron que la Universidad se convirtiera en un actor inteligente como la habían concebido los filósofos alemanes de principios del siglo XIX. La Universidad contemporánea presenta serias dificultades para actuar de manera coherente en relación con sus propias misiones científicas, pedagógicas y sociales.

El cambio de mundo y los cambios de paradigmas que han venido ocurriendo ofrecen una oportunidad histórica que permitiría valorizar las funciones de la Universidad. Pero para lograr este protagonismo es preciso asumir el paradigma de la gestión del conocimiento.

Diversos autores (Morin, 1986; García Guadilla, 1996; Gibbons, 1997) han destacado en los últimos años la necesidad de recentrar la actividad universitaria en torno a la producción y transmisión de conocimientos pasando por encima las rigideces de las escuelas profesionales y de la burocracia académica. Sin embargo, la idea de la Universidad inteligente todavía no se ha abierto paso.

4. Se precisa una teoría compleja del conocimiento

Nonaka y Takeuchi reconocen que para elaborar una correcta gestión del conocimiento se requiere una teoría epistemológica (Nonaka, 1999). En el campo universitario nos encontramos siempre con una diversidad de visiones del mundo, enfoques disciplinarios y métodos a veces contrastantes. Un médico no ve las cosas del mismo modo que un psicólogo, un sociólogo difiere del economista, un contador de un politólogo. Para pensar de manera transdisciplinaria necesitamos una epistemología compleja.

No podemos pensar con un solo enfoque de la realidad o de la verdad. La realidad tiene muchas caras y la verdad diversos niveles de verosimilitud. No es lo mismo la ley de la gravedad que el pronóstico meteorológico, no es lo mismo una radiografía que un diagnóstico clínico. Debemos adoptar una teoría del conocimiento que reconozca la importancia de todos los factores intervinientes en el proceso cognitivo.

Desde esta perspectiva hemos construido una teoría del proceso del conocimiento donde intervienen por lo menos estos aspectos:[6]

  1. la existencia de una realidad que a veces llamamos mundo cuyos cambios repercuten permanentemente sobre nuestras percepciones y posibilidades de acción;
  2. la existencia de “sujetos” que son al mismo tiempo receptores, productores, formadores o intérpretes (según las distintas teorías) de los conocimientos;
  3. la producción de lenguajes (naturales, culturales, especializados) mediante los cuales comunicamos los conocimientos;
  4. el conjunto de los saberes (conceptos, teorías, enfoques) previamente legitimados por las comunidades científicas;
  5. el consenso de las comunidades científicas para legitimar los paradigmas y teorías que se adoptan en la Universidad y en la sociedad.

Al enfrentar cada uno de estos aspectos con la organización universitaria pueden surgir interrogantes como éstos:

  • ¿los administradores y profesores universitarios poseen una visión del mundo que les permite preparar la institución y a sus alumnos para enfrentar con éxito la realidad?;
  • ¿los alumnos son tratados como sujetos o como objetos del aprendizaje?, ¿los profesores se comportan como sujetos creativos o como reproductores de conocimientos?;
  • ¿la Universidad favorece el aprendizaje de los distintos lenguajes que facilitan el acceso a la cultura universal?, ¿la comunidad universitaria tiene códigos que facilitan los intercambios y el respeto entre sus distintos miembros?, ¿los discursos y los propósitos institucionales son coherentes con las políticas aplicadas?;
  • ¿existen políticas para favorecer las intercomunicaciones?, ¿existen políticas para facilitar el acceso a los sistemas de información con fines de aprendizaje e investigación?, ¿existen políticas de difusión y publicaciones?

No queremos afirmar que los gestores universitarios tienen que ser epistemólogos, pero si admitimos que la Universidad tiene como finalidad central producir, transmitir y aplicar conocimientos, es evidente que los administradores deben aprender a fundamentar de manera crítica sus políticas académicas, científicas o pedagógicas.

5. La gestión del conocimiento en la empresa y en la Universidad

La empresa contemporánea tiene entre sus propósitos administrar con eficiencia su “capital intelectual”, es decir, su capacidad técnica, sus recursos humanos, su capacidad de innovación. Lo que “descubre” la empresa innovadora en los años de 1980 es que se pueden maximizar los beneficios si se aplican estrategias adecuadas para movilizar el capital intelectual disponible. Por ejemplo: si se aprovechan lo mejor posible los conocimientos y las competencias del personal.

La educación superior tiene como finalidad básica la búsqueda desinteresada de la verdad mientras que la empresa valora los aportes del conocimiento desde el punto de vista de su valor de mercado.

La educación superior tiene límites difusos en cuanto a la búsqueda de nuevos conocimientos, la libre indagación puede llevar a cualquier descubrimiento. La empresa tiene fines determinados y desea aprovechar al máximo el potencial de conocimiento de sus miembros para lograr esos fines.

La Universidad es al mismo tiempo un centro de investigación, un centro de enseñanza-aprendizaje en el más alto nivel, un centro de producción cultural, un centro de servicios a la comunidad y otras cosas. Por lo tanto, en ella la gestión del conocimiento exige una visión multidisciplinar y compleja que no aparece en las empresas cuyas funciones son más acotadas.

A la educación superior no solo le interesa la producción del conocimiento sino también su legitimación académica y su distribución en la sociedad. La empresa no tiene un problema epistemológico (como la justificación de los conocimientos) pero también puede tener un problema ético (alcances de una innovación o descubrimiento en virtud de los impactos sobre la sociedad).

6. ¿En qué se acercan la “gestión del conocimiento” de las empresas y de la educación superior?

En ambos casos los administradores están obligados a elaborar un “conocimiento del conocimiento”. Tanto la Universidad como la empresa están interesados en definir el curriculum adecuado de un futuro ingeniero, economista, abogado en función de las demandas de la sociedad.

El campo de la “gestión del conocimiento” supone compartir la idea de que se marcha hacia una “sociedad del conocimiento”, o sea, a un sistema donde cada vez más la producción económica, el poder político y la organización social dependerán del dominio de conocimientos avanzados.

Otros puntos de convergencia: el reconocimiento de la globalización de los intercambios de conocimientos y de información, el reconocimiento de los cambios frecuentes debidos a innovaciones científico-tecnológicas, el reconocimiento de la interdisciplinariedad.

¿Qué competencias se requieren para ser eficaces en la gestión del conocimiento?

En este campo uno puede provenir de cualquier disciplina. Pero tiene que disponer de una actitud transdisciplinaria pues ha de tratar con proyectos, personas y problemas que trascienden la formación especializada. Un grupo de psicólogos que quiere trabajar con familias en riesgo para mejorar su calidad de vida va a encontrarse con problemas de hábitat, de pobreza, de promiscuidad, de marginalidad, de salud, entre otros. En 1985, tras un terremoto en Mendoza la Universidad Tecnológica Nacional se implicó en un programa de reconstrucción de viviendas. Los ingenieros pronto descubrieron que además del problema de la vivienda estaba el tema de la reconstrucción de la comunidad y de las expectativas sobre el nuevo hábitat que tenían los pobladores. Entonces tuvieron que tener en cuenta otros factores, por lo que buscaron la participación de los habitantes y recibieron sugerencias de diversos especialistas sociales.

Teóricamente los responsables de las distintas áreas de gobierno, administración, gestión académica, enseñanza, investigación, extensión o bibliotecas de la Universidad están habilitados para diseñar y ejecutar proyectos de gestión del conocimiento. Pero casi todos están o bien preparados para cumplir rutinas burocráticas o bien para dirigir políticamente un sector. Las instituciones no están preparadas para actuar de manera inteligente en todas sus funciones. Los responsables universitarios no están formados para innovar o resolver problemas mediante el aprovechamiento del “capital intelectual” disponible.

El interés por el “capital intelectual” no es una novedad del siglo XX. En la historia de la Grecia Clásica, de Alejandría, de India, de China y otras culturas se encuentran testimonios de experiencias donde se trató de construir una “inteligencia colectiva” para asegurar el desarrollo. Se formaron grupos de sabios, filósofos, técnicos o eruditos en distintas áreas con fines económicos, políticos, militares o religiosos. Las escuelas griegas, los monjes budistas, los sacerdotes egipcios, las congregaciones católicas y otras organizaciones elaboraron políticas para formar y aprovechar los mejores recursos humanos en función de sus objetivos. La Compañía de Jesús, desde el siglo XVI, definió políticas muy estrictas para seleccionar a sus miembros y crear un “capital intelectual” capaz de difundir el cristianismo en distintas sociedades.

El perfil de un gestor del conocimiento tiene que estar asociado a una fuerte motivación para aprovechar las ciencias, las técnicas, los conocimientos y la educación para obtener los mejores resultados tanto en la propia organización universitaria como en la sociedad circundante.

7. ¿Qué diferencia al “enfoque inteligente” en la Universidad de los usos tradicionales?

Tomemos el caso de los bibliotecarios. Hasta la década de 1990 la mayoría de los bibliotecarios estaban entrenados para catalogar, almacenar y entregar libros a los interesados. Primero aparecieron las computadoras personales y luego Internet, con ellas la cultura del bibliotecario tuvo que redefinirse. Algunos pensaron que solo se trataba de aprovechar la computadora para el procesamiento de datos. Pero también aparecieron Google y otros buscadores para facilitar el acceso a la información científica en todo el mundo. ¿Qué hacer?

Era evidente que ahora el bibliotecario, sobre todo en las universidades, tenía que estar preparado para orientar a los usuarios a acceder a los sistemas de información más allá del repositorio que cada biblioteca posea. Las bibliotecas abrieron entonces puestos de consulta y permitieron que los usuarios trajeran sus propias computadoras. Algunas instituciones fueron más lejos: asesoran a estudiantes, profesores e investigadores a encontrar en las redes adecuadas la información que necesitan. Todo esto no ha sido suficiente para evitar la crisis de las bibliotecas. Además, la consulta de los libros convencionales ya no resulta suficiente. Ahora las novedades científicas aparecen mucho antes en Internet. O sea, se ha vuelto necesario repensar las funciones del bibliotecario y de las bibliotecas partiendo de una comprensión de la dinámica de los conocimientos en la época actual.

El bibliotecario inspirado en la gestión del conocimiento necesita una “política de información” a partir de la cual puede decidir cosas tales como: a) formar bases de datos sobre temas estratégicos que interesan a la institución (de este modo varias universidades en el mundo tomaron la iniciativa de crear bases de datos sobre los temas que investigan en los posgrados para convertirse en centros de referencia); b) organizar encuentros entre los documentalistas informáticos y los usuarios (estudiantes, profesores, investigadores) para presentar novedades en cuanto a las vías de acceso a fuentes de información relevantes; c) proponer a las autoridades alternativas para el equipamiento informático adecuado; d) establecer un servicio 24 horas on line para atender las consultas de los usuarios; e) crear un sistema de consulta permanente on line con los profesores para seleccionar la compra de libros y la suscripción a revistas especializadas. Lo más importante es que un bibliotecario que se concibe como “gestor del conocimiento” tiene que convertirse en un agente pedagógico que facilita la tarea del profesor, del investigador, del alumno en sus diversas demandas.

Otro tema en el que resulta crucial la política y la gestión del conocimiento es el que concierne a los planes de estudio. Normalmente las universidades latinoamericanas aprueban planes de carreras que duran 10 años o más. Pero el ritmo de renovación de los conocimientos científicos y técnicos hace que cada año el índice de obsolescencia de los planes de estudio sea de alrededor del 20%. El plan de estudios de Ingeniería de Sistemas no puede durar más de cinco años (o menos). Entonces, ¿qué hacer?

Ante todo, conviene organizar un “observatorio” de la evolución de las ciencias, las tecnologías y las profesiones en cada Universidad. De aquí surgirá una “política del conocimiento” para prever las innovaciones y reformas que necesitamos introducir en el currículo de las carreras. En general, tal vez convenga mantener un 20% del currículo abierto para que los propios alumnos puedan elegir los cursos más avanzados o más interesantes para completar su formación. Este es el modelo que tiene Europa desde la implementación del Proceso de Bolonia (1999 – 2010).

La reforma curricular no solo está ligada a la “actualización de contenidos”. También conviene identificar los “paradigmas emergentes”. Por ejemplo: observamos que en Medicina las innovaciones científicas y tecnológicas obligan a crear nuevas especialidades: biotecnólogos para trabajar en la creación e implante de órganos, o ingenieros médicos para administrar los sistemas de información en todos los servicios médicos (desde la administración hasta la cirugía, pasando por la clínica médica y las especialidades).

La gestión del conocimiento se puede aplicar en la administración académica, en el diseño curricular, en la reestructuración organizacional, en los proyectos de investigación o en los programas de cooperación internacional. Para avanzar en esta dirección es preciso que las universidades reconozcan la necesidad de pensar políticas del conocimiento en función de las innovaciones científicas, técnicas, profesionales y sociales.

Desde el punto de vista de la evaluación institucional esto sería congruente con la búsqueda de la pertinencia académica y social de las universidades. Pero las agencias de evaluación no trabajan desde una visión del futuro sino desde el pasado, evalúan lo que pasó, no lo que debería hacerse en función del futuro emergente. Metodológicamente se habla de contrastar el proyecto institucional con los resultados de la experiencia (pasada). La evaluación inteligente tiene que posicionarnos frente al futuro, tiene que ser prospectiva. La cuestión es saber: ¿qué condiciones necesitamos para alcanzar nuestras metas a mediano y largo plazo? Este ha sido el planteo de los países asiáticos durante las últimas décadas (Japón, China, Taiwán, Corea del Sur, Malasia, Singapur…).

El administrador académico tradicional dirige el registro de los alumnos, el control docente, la distribución de aulas, prepara informes para el Consejo Superior, preside algunas comisiones. Generalmente administra estructuras, cargos, espacios. Generalmente ignora, como todo el mundo, los progresos que hacen los profesores e investigadores en sus disciplinas. A veces se interesa sobre los rendimientos académicos de los alumnos, pero rara vez encomienda alguna investigación al respecto (pese a que los altos índices de fracaso académico constituyen la más grave endemia que padece el sistema universitario argentino).

El administrador académico situado en la “gestión del conocimiento” tiene que asegurarse de que alguien se ocupe de la administración de estructuras, cargos y espacios, pero inmediatamente tiene que preguntarse ¿de qué manera este sector está cumpliendo su objetivo de producción y transmisión de conocimientos? ¿Es conveniente que exista un cuerpo de investigadores? ¿O es preferible valorizar las competencias pedagógicas dadas las dificultades de aprendizaje actuales? Esta parece ser una cuestión prioritaria en muchas instituciones de educación superior.

¿Debemos continuar con el currículo rígido que tenemos o debemos flexibilizarlo? ¿El plan de estudios tiene que ser cerrado o puede ser abierto para que el estudiante elija un porcentaje de materias de acuerdo a su propia visión de las orientaciones más actuales o interesantes? ¿La libreta universitaria estará limitada a la institución o se compartirá con otras universidades nacionales o inclusive fuera del país?

8. ¿Cómo debería reformularse la gestión académica a partir del paradigma de la “gestión del conocimiento”?

Normalmente el administrador académico está atrapado por los problemas de funcionamientos de los cursos, aulas, asistencia de los docentes, vacantes, reemplazos, etc. En tiempos críticos como los actuales los problemas presupuestarios suscitan conflictos, reuniones, declaraciones. El estrechamiento financiero obliga a optar por prioridades. De modo que la gestión de los problemas actuales se combina con decisiones que tienden al retroceso.

Uno podría imaginar que el administrador académico que organiza la formación de futuros profesionales piensa en términos prospectivos. Raramente ocurre. Vivimos casi siempre dominados por las coyunturas y los paradigmas del pasado son los que rigen las respuestas dominantes. Si hay problemas con la ocupación de los graduados se pensará que hay que definir nuevas carreras, pero pocas veces se plantea la necesidad de superar la idea de que la Universidad está preparando profesionales para un entorno social que cambia hacia el futuro. Es evidente que necesitamos analizar cómo interactúan la sociedad y el mercado del conocimiento en el presente y en el futuro. El “mercado de las profesiones” se encuentra saturado en diversos rubros, en cambio hay mucha demanda potencial de conocimientos en nuevas funciones. Por ejemplo, necesitamos ingenieros de petróleo que sepan de ecología, psicólogos que puedan atender problemas de violencia escolar, informáticos capaces de diseñar la informatización de organizaciones complejas. Las universidades necesitan estar atentas a las nuevas demandas de conocimientos.

9. Campos de aplicación académica de la gestión del conocimiento

Reorientación de la actividad científica

Normalmente en las universidades se investiga de acuerdo a los intereses de los investigadores habilitados para acceder a un subsidio o programa. Si hay un investigador o un grupo habilitado académicamente y si define coherentemente un proyecto tiene todas las posibilidades de obtener una aprobación. Los estados suelen tener políticas científicas que privilegian ciertas prioridades. Otras veces se apoyan en los grupos consolidados, los que han logrado sobresalir por alguna razón. No siempre los innovadores pueden entrar en esta competencia porque los objetivos los determinan aquellos que ya están en el sistema.

Desde la perspectiva de la “gestión del conocimiento” toda actividad creativa es válida, siempre que responda a los cánones de la metodología científica. Pero al mismo tiempo desde este enfoque se buscará favorecer la interdisciplina, la resolución de problemas teóricos o sociales, el enriquecimiento cultural de la comunidad universitaria. El valor intrínseco de todo progreso del conocimiento se combinaría así con su capacidad de diseminación dentro del conjunto de los saberes. Se intenta de este modo superar la tendencia a la atomización y compartimentación de las disciplinas o temáticas con una política que busca favorecer el trabajo en equipo y la formación de redes de conocimiento. Desde el punto de vista académico es importante que las investigaciones puedan contribuir al mejoramiento de los docentes y de la enseñanza. Para lograr esto el administrador académico debe buscar los caminos por los cuales un proyecto cualquiera (de física teórica, de lingüística, de administración, etcétera) puede convertirse en un factor de progreso para la comunidad universitaria en general.

Desarrollo de una organización inteligente

La condición “normal” de una organización universitaria es su fragmentación en disciplinas, carreras, facultades.[7] La multiplicación de centros de intereses diferentes puede ser favorable para el crecimiento de la Universidad a condición de que existan mecanismos de intercambio adecuados. El sistema cerebral se compone de millones de neuronas que hacen posible el funcionamiento inteligente de la mente humana si hay sinapsis entre sus componentes. Sin la sinapsis no hay descubrimiento ni se producen acciones inteligentes. Del mismo modo, en una organización universitaria la cuestión decisiva no es tener individuos o grupos inteligentes sino lograr un modo de valorización y articulación de los mismos para convertir al conjunto en una inteligencia colectiva.

Los mecanismos a los que cuales se puede recurrir para avanzar hacia una organización inteligente pueden ser: la informatización de la Universidad, el diseño de una política de publicaciones, la creación de mecanismos de intercambio entre los miembros de la Universidad y de estos con el exterior, la organización de nexos o redes que permitan amplificar en varios sentidos los aportes del conocimiento.

La homogeneidad es tan negativa como la atomización. Las universidades que han intentado mantener estrategias de arriba hacia abajo no han logrado mejores resultados que las que se mantienen en un alto grado de dispersión. La cuestión es crear los enlaces que permiten asegurar no solo los intercambios entre todos sino también el impacto sobre el conjunto. La “universidad inteligente” supone una organización fundada más en programas y en conexiones que en estructuras burocráticas o acciones individuales aisladas.

La informatización puede ser un buen instrumento para facilitar la conexión entre todas las dimensiones de la Universidad, desde las bibliotecas hasta las actividades de enseñanza, desde la investigación hasta la gestión, desde las comunicaciones a la transferencia de conocimientos. Pero en sí misma la red o la intranet no garantizan los resultados si no hay una política de información. Del mismo modo, el acceso a mayores fuentes de información no asegura mayores y mejores conocimientos, para lo cual se necesitan modelos de pensamiento que suelen subestimarse.

La gestión tiende a la burocratización, a la rigidización de los mecanismos de gobierno y administración. La inercia y la estabilidad brindan la apariencia de un control más seguro de las cosas. En la organización inteligente se puede admitir que elementos creadores pongan en cuestión los procedimientos habituales. También debe asumir que las personas más calificadas en diversos temas se conviertan en proveedoras de ideas para el diseño de estrategias o para la toma de decisiones. En muchas empresas ya se combina la existencia de una autoridad formal con las contribuciones de una autoridad virtual o de facto proveniente de los grupos creativos.

El currículo inteligente

Todo el mundo reconoce que el modelo curricular dominante es rígido, compartimentado, enciclopédico. Entre tanto, el progreso del conocimiento marcha a una velocidad tan grande que, al graduarse, el 60% de lo aprendido ya comenzó a perder vigencia. Por otro lado, la mayoría de los graduados muy prontamente tienen que desempeñar funciones para las que no fueron preparados. El ingeniero industrial se encuentra prontamente a cargo de una parte del personal pero no estudió nada de relaciones humanas o de psicología organizacional. La directora de escuela llega a su cargo sin saber nada de gestión. El joven abogado descubre que una gran parte del trabajo de preparación de casos lo realiza la “informática jurídica”, para cuyo manejo no fue preparado.

La flexibilización curricular aparece en todas partes como una respuesta adecuada a los problemas de obsolescencia de la enseñanza vigente o de combinación de nuevos conocimientos. En España, la Ley de Educación Superior establece la posibilidad de que el 10% de las materias sean electivas y que otros 10% sean materias optativas. Es una manera de encarar el problema. La Unión Europea avanza hacia la internacionalización decidida de los estudios universitarios permitiendo que en cualquier carrera un estudiante pueda cambiar de Universidad o de país sin perder la continuidad de sus estudios aunque introduzca cambios en su currículo.

Hay otras cuestiones de fondo que el currículo inteligente debe abordar. Hoy se ha vuelto crucial aprender a aprender toda la vida (a esto se lo denomina de distinta manera: educación permanente, educación continua, formación permanente de adultos…). El currículo tiene que poner el acento en la capacidad para pensar, en la capacidad para dominar varios lenguajes, en la capacidad para procesar información, en la capacidad para aplicar conocimientos, en la capacidad para diseñar proyectos, en la capacidad para trabajar en equipo.

Al mismo tiempo que los contenidos de la enseñanza universitaria se incrementan y se vuelven más complejos, sucede que la durabilidad de los conocimientos se acorta. Algunas carreras, como la de Medicina en Argentina, han decidido incorporar un sistema de reacreditación de los graduados cada cinco años. A su vez, en muchos países se está extendiendo la práctica de acreditar y reacreditar un cierto número de carreras con fuerte impacto social.

En busca de la actualización permanente algunos han tomado el camino de agrandar el currículo o el número de horas de clase. La Unión Europea ha adoptado en Bologna (1998) un plan para achicar los ciclos de formación dejando para el posgrado o la formación permanente la complementación de los nuevos conocimientos.

El “currículo inteligente” no sólo tiene que poner mayor énfasis en las competencias básicas (aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas). También tiene que hacerse cargo de las actitudes tales como la motivación (el deseo de saber), la socialidad (la capacidad para compartir con el otro), el compromiso con la sociedad, la creatividad (o actitud activa en el proceso de aprendizaje). Daniel Goleman habla de “inteligencia emocional”.[8] Lo que observamos es que mientras algunos tienden a destacar el rol dominante de la inteligencia racional (siguiendo en esto una corriente moderna) otros buscan conciliar el acto del conocimiento con las actitudes básicas del ser humano.

La Biblioteca Total y el aprendizaje permanente

Uno de los contextos que tiende a modificar las condiciones de producción y de transmisión de conocimientos es el acceso por Internet a todas las fuentes de información de la Humanidad. La Biblioteca de Babel en la que pensara Borges ha quedado superada por este acontecimiento extraordinario. Pero la mayoría de las universidades o bien ha descuidado las bibliotecas y los libros, o bien no han asumido las infinitas posibilidades que ofrece la Biblioteca Total de Internet.

En un modelo de “universidad inteligente” la Biblioteca puede convertirse en un espacio diferente al tradicional para devenir un agente del proceso de enseñanza y aprendizaje. La Biblioteca Total e Inteligente no requiere grandes inversiones. Se puede mantener una Biblioteca 24 horas on line desde un escritorio, como en un call center. Pero además de la “biblioteca virtual” hay que revalorizar el espacio de la biblioteca tradicional como un lugar donde cualquier estudiante, profesor o investigador puede recurrir en cualquier momento del día para concentrarse, estudiar, aprender. Los individuos en la actualidad, no solo los que carecen de todos los recursos, no encuentran ambientes adecuados para pensar, para concentrarse, para aprender.

10. Gestión del conocimiento y futuro de la sociedad

Albert Einstein dijo en 1940 algo que ahora aparece como evidente: “Todos los imperios del futuro van a ser imperios del conocimiento, y solamente serán exitosos los pueblos que entiendan cómo generar conocimientos y protegerlos; cómo buscar a los jóvenes que tengan la capacidad para hacerlo y asegurarse que se queden en el país”. Si aplicamos esta observación al análisis de nuestra experiencia histórica de las últimas décadas podemos constatar que la clase dirigente argentina valorizó muy poco el conocimiento tanto en el sector privado como en el Estado.

En consecuencia, los salarios de los docentes son insuficientes, el gasto público en educación por alumno es uno de los más bajos, la emigración de profesionales, científicos y técnicos supera las 150.000 personas que costó años formar, miles de profesionales se encuentran desocupados o subocupados. El impacto de todo esto lo vemos en el subdesarrollo argentino, donde sobran médicos y falta atención sanitaria para la población, sobran arquitectos y faltan viviendas, sobran ingenieros y faltan innovaciones tecnológicas en la industria, sobran abogados y tenemos un sistema judicial en crisis. No hemos aprendido aún a valorizar la inteligencia y el uso intensivo del conocimiento para resolver nuestros problemas, para progresar económicamente y para organizar una sociedad justa.

Por supuesto, el destino de un país depende de muchos factores, no solo del uso del conocimiento. Pero si miramos a lo largo de la evolución de la Humanidad veremos que el uso de la inteligencia siempre significó una ventaja decisiva para sobrevivir, para sobreponerse a las catástrofes, para enfrentar los conflictos entre distintas civilizaciones, para crear mejores condiciones de vida para todos. Lo que diferencia esta época de otras anteriores es que ahora dependemos de sistemas de transporte, de comunicaciones, de salud, de energía, de producción, de metrópolis urbanas que demandan el uso intensivo de conocimiento para funcionar. Vivimos en contextos artificiales que podemos llamar “tecnoculturas” que hemos creado con los recursos de las ciencias y las tecnologías durante los últimos 200 años o más.

El futuro de la sociedad depende de cómo utilicemos los recursos de la educación, de la ciencia y la tecnología para resolver nuestros problemas. El surgimiento de un nuevo paradigma de desarrollo con uso intensivo del conocimiento no solo permitirá superar muchas de las contradicciones que vivimos. También permitirá crear un lugar en el futuro para las nuevas generaciones que tienden a prolongar su escolarización superior. En América Latina tenemos más de 25 millones de estudiantes en la Educación Superior universitaria y no universitaria. Quiere decir que tenemos que ampliar el mercado profesional y del conocimiento si queremos brindarles oportunidades de realización. De modo que al mismo tiempo que las políticas sociales tienden con toda justicia a asegurar la supervivencia de millones de personas a través de programas asistenciales, la sociedad y el Estado tienen que invertir también en el futuro, tienen que pensar estratégicamente en el desarrollo y en el destino de las nuevas generaciones.

Desde esta perspectiva la gestión del conocimiento aparece no solo como una herramienta gerencial, no solo como un medio para mejorar las instituciones educativas o empresariales sino también como una estrategia para colocar a la sociedad en condiciones de llegar al futuro en mejores condiciones. En este escenario, entonces, deberíamos apuntar a una política de desarrollo inteligente y solidario como el camino que nos queda para ubicarnos exitosamente en el siglo XXI.

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  1. Ver: María Rosario Martí Marco (2012). Wilhelm von Humbolt y la creación del sistema universitario moderno. Madrid: Verbum.
  2. Ver: Ocampo Londoño, A. (comp.) (1979). La Educación Superior para el desarrollo en América Latina. Cali: Fundación para la Educación Superior; Altbach, Ph.; Kelly, D. (1975). Higher Education in Developing Nations. A Selected Bibliography 1969-1974. New York: Prager.
  3. Ver: Pérez Lindo, A. (1985). Universidad, política y sociedad. Buenos Aires: Eudeba, Primera Parte.
  4. Ver: Pérez Lindo, A. (2017). La Educación Superior Argentina 1983 – 2015. Diagnóstico y prospectiva. Eudeba: Buenos Aires.
  5. Ver: Pérez Lindo, A. (1993) Políticas del conocimiento, Educación Superior y desarrollo. Buenos Aires: Biblos.
  6. Ver: Pérez Lindo, A. (2012). El mundo en vísperas. Buenos Aires: Biblos, pág. 113 y ss.
  7. Ver: Clark, Burton (1983). El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica, México: Nueva Imagen; Becher, Tony (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.
  8. Goleman, Daniel (2000). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Zeta.


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