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El proceso del conocimiento

1. La autopoiésis cognitiva: del sistema viviente al sistema social

Para adentrarse en la gestión del conocimiento necesitamos comprender la función que cumplen los actos cognitivos en la evolución humana. Todas las personas educadas en la época contemporánea piensan en términos evolutivos y tienen alguna idea sobre la importancia que tuvo el desarrollo de la inteligencia en el surgimiento de las primeras sociedades humanas.

Sabemos que el desarrollo del lenguaje ha sido decisivo para activar las potencialidades cognitivas del cerebro. Podemos imaginar que en principio los gestos, sobre todo con las manos, acompañaron los primeros sonidos que emitieron los ancestros primitivos para indicar emociones, transmitir mensajes o enunciar acciones. En la medida en que mejoraron las comunicaciones mejoraron los intercambios y la organización social.

Podemos imaginar también, como lo hace Karl Popper, que las primeras teorías que se elaboraron sobre el fuego, sobre los utensilios y herramientas dieron lugar a una cadena de pruebas de “ensayo y error”, de “hipótesis y refutaciones”, que fueron construyendo un sistema de conocimientos sobre el mundo, sobre el sistema social y sobre nosotros mismos (Popper, 2001).

Los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela elaboraron en 1972 una teoría de los sistemas vivientes donde aparece el concepto de “autopoiésis” para designar la capacidad de autoproducción que en los humanos tiene como instrumento el lenguaje y que da lugar a la cultura (Maturana, 1999).

Estas y otras teorías muestran la importancia de los intercambios, del lenguaje y de la comunicación en el desarrollo de la inteligencia y de la cultura humana. También ponen de manifiesto la inconsistencia de las teorías reduccionistas, monocausales o unívocas del conocimiento. El proceso del conocimiento implica desarrollo de interacciones con el medio y el despliegue de variadas competencias.

2. El juego de las antinomias y de las visiones unidimensionales

Tanto en las instituciones educativas como en las organizaciones todos los individuos adoptan “modelos de conocimiento” que por lo general están relacionados con “modelos culturales” o “tradiciones heredadas”. Los médicos, los abogados, los arquitectos, los matemáticos, los pedagogos y otros profesionales se han formado en procesos endogámicos que transmiten una manera de pensar ligada a sus tradiciones disciplinarias.

A nivel nacional se habla del “racionalismo francés”, del “idealismo alemán”, del “empirismo británico” o del “pragmatismo norteamericano”. Cada “modelo” de conocimiento tiene una “eficacia relativa”, lo que muestra, desde el punto de vista epistemológico, que las categorías que utilizamos son herramientas que creamos para explorar el mundo.

En Oriente y en Occidente durante milenios las teorías monocausales tuvieron un gran atractivo. El realismo, el idealismo, el subjetivismo o el materialismo fueron algunas de ellas. Estos y otros enfoques coexisten en el mundo universitario y por ello la gestión del conocimiento debe explicitarlos.

Kant, para superar las antinomias entre los racionalistas (franceses) y los empiristas (británicos) introdujo en el siglo XIX una teoría dualista reconociendo que en el proceso del conocimiento intervienen tanto los aportes del mundo exterior como las predisposiciones subjetivas (categorías a priori) de los individuos.

A comienzos del siglo XX la Fenomenología de Husserl mostró la intencionalidad de la conciencia y su coexistencia con el mundo. No hay conciencia sin mundo, ni mundo sin conciencia.

Más tarde el constructivismo de Jean Piaget demostró que el conocimiento es un proceso interactivo entre el sujeto y el objeto donde intervienen además factores sociales y lingüísticos (Piaget, 1967).

Actualmente, la visión del proceso del conocimiento se ha ampliado con los aportes de la Sociología del Conocimiento, la Psicología Cognitiva, las Neurociencias y la Epistemología (Houdé, 2003).

En las universidades cada disciplina, cada carrera, tiene sus “modelos de conocimiento”. Los abogados se forman con un pensamiento deductivo (argumentos nomotéticos), los matemáticos pueden ser “realistas”, “racionalistas” o “convencionalistas”, los economistas pueden ser “empiristas” o “teóricos”, los psicólogos pueden dividirse entre escuelas como el “conductismo”, el “psicoanálisis”, el “cognitivismo” y otras. En la organización universitaria podemos hablar de una “contemporaneidad” de todos los modelos de conocimientos, antiguos y contemporáneos.

Reconocer esta diversidad, este pluralismo, es fundamental si queremos diseñar políticas de investigación, políticas académicas y estrategias de vinculación con la sociedad.

3. ¿Qué factores intervienen en el proceso del conocimiento?

Analizando la evolución de las teorías del conocimiento descubriremos que cada una de ellas parte de alguna “evidencia” (racional, empírica o social) que la justifica. Se puede sostener que “la única verdad es la realidad” y también se puede defender la tesis de Pitágoras o Leonardo Da Vinci: “el mundo está escrito en caracteres matemáticos”.

Los idealistas y racionalistas tienen sus “evidencias” en las ciencias jurídicas o en la Filosofía. Los químicos y los físicos quieren demostraciones empíricas. Los sociólogos pueden sostener que todos nuestros conocimientos están determinados por las prácticas sociales. Algunos afirman que nuestras teorías científicas forman parte de sistemas de lenguaje que hemos sistematizado convencionalmente.

Al resumir un mapa de los factores invocados como fuentes del conocimiento o como factores de legitimación de los mismos, encontramos los siguientes:

  • La realidad, el mundo objetivo, la naturaleza.
  • Los sujetos, las subjetividades, la conciencia, la razón, el espíritu.
  • El lenguaje, los lenguajes especializados.
  • Los sistemas de ideas y creencias.
  • El consenso de las comunidades científicas, la sociedad.

Cada uno de estos “factores” ha dado lugar a diversas denominaciones. La “realidad”, por ejemplo, es aludida como “el objeto”, “el mundo”, “la naturaleza”, “el universo”, “la materia”, “el ser”, “la objetividad”.

Por otro lado, cada concepto tiene su “historicidad”. Lo que hoy comprendemos como “el cuerpo humano” difiere de lo que se enseñaba sobre él en las universidades hace 100, 200, 500 o 1000 años atrás. Lo mismo podríamos decir de “la subjetividad” o de “los sistemas de ideas y creencias”.

4. Seamos realistas: no hay una sola idea de la realidad

Cuando Aristóteles enunció que la verdad era la correspondencia entre nuestras afirmaciones y la realidad instaló una de las teorías que más ha resistido el paso del tiempo. La mayoría de los científicos y de las personas es “realista”, en un sentido ingenuo o en un sentido crítico. Sin embargo, no hay dos personas que vean estrictamente lo mismo aunque utilicen la misma palabra para designar lo que ven.

Las críticas a la “teoría de la correspondencia” han sido muy fuertes en los últimas décadas (Rorty, 1987). Un “realista” como Albert Einstein decía: “mi teoría decide lo que yo observo”. La epistemología contemporánea ha mostrado que no “vemos” u “observamos” “la realidad” directamente sino a través de alguna teoría o creencia.

En la Física Cuántica se pone de manifiesto que el conocimiento científico puede contradecir las “evidencias” del sentido común. Lo que se supone “concreto” en la materia puede ser una ilusión y la “materia estricta” puede reducirse a mucho menos de lo que observamos. Sabemos, por otro lado, que el cuerpo humano se compone de materia líquida en más de un 70%.

El “objeto” de observación de los científicos no es lo mismo que observa un profano. La placa radiográfica que analiza el radiólogo informa de una cantidad de situaciones que el lego no registra porque no tiene las teorías para verlas.

Hilary Putnam habla de “las mil caras del realismo” para rebatir el objetivismo realista. (Putnam, 1997). Siguiendo esta perspectiva podría decirse que lo sensato parecería reconocer muchas formas de aparición de la realidad. Lo que podríamos caracterizar como el “hiper – realismo”.

En este sentido, también podemos agregar todo lo que ahora podemos experimentar y pensar sobre la “realidad virtual” (Heim, 1998). Las relaciones interpersonales, los análisis de la realidad, los aprendizajes, los delitos complejos e inclusive las experiencias sexuales pueden ser “virtualizados”. Parafraseando a Hegel: Todo lo real se vuelve virtual y todo lo virtual se vuelve real.

5. El sujeto y las subjetividades

Están los que afirman que todo conocimiento se origina en el sujeto. El filósofo francés René Descartes inició en la Época Moderna el racionalismo con El Discurso del Método. Su famosa constatación “pienso luego, existo”, fue una consigna que inició el subjetivismo y el idealismo europeo.

En la Antigüedad se hablaba del “alma” o del “espíritu”. Para Aristóteles el alma reflejaba la realidad en el conocimiento. Para Descartes y luego para los idealistas alemanes la “consciencia”, “la razón”, tenían una capacidad creadora. “Todo lo racional es real, todo lo real es racional”, dijo Hegel.

El Iluminismo moderno glorificó a la Diosa Razón pero también inició una era de investigaciones sobre la consciencia y la subjetividad. Surge el individualismo burgués y también surge la idea de la “subjetivación humana” como etapa avanzada de la evolución social. Resulta aparentemente extraño que en la Modernidad europea se avanzara al mismo tiempo en la exploración del mundo exterior y en el descubrimiento de los poderes de la subjetividad.

No hay conocimiento sin sujeto. Pero, ¿cuál es la naturaleza de la subjetividad? La biología contemporánea muestra que los procesos del conocimiento se van elaborando en todas las escalas de los seres vivientes hasta llegar a la especie humana (Piaget, Maturana). Hay una biología del conocimiento. Las neurociencias actuales trataron de localizar en el cerebro el “alma”, el “espíritu”, la “consciencia”, sin éxito. Algunos piensan que el “programa neuro-lingüístico” explica el funcionamiento de la subjetividad. Al mismo tiempo los que creen en las virtualidades del “espíritu”, del “inconsciente”, o de la “conciencia trascendental” siguen ofreciendo evidencias y argumentos para sostener la presencia de estructuras subjetivas inobservables.

Michael Polanyi descubrió el concepto de “conocimiento tácito” en 1951 (Personal Knowledge, 1952) mostrando cómo todas las personas son portadoras de capacidades de conocimiento implícitas que pueden aprovecharse si se valorizan en la educación o en las instituciones. Esta idea se aproxima al concepto de las “ideas innatas” que inspiraron a Sócrates hace más de 2500 años para iniciar un modelo de aprendizaje a través del diálogo que denominó “mayeútica”. El innatismo tiene sus seguidores en distintas disciplinas.

6. El lenguaje, los discursos

Según Noam Chomsky el lenguaje es un programa innato que ha permitido que el ser humano desarrollara la inteligencia. Es gracias a este instrumento que los humanos evolucionaron. La cultura ha sido la ocasión para activar las capacidades lingüísticas.

Desde comienzos del siglo XX se anuncia un “giro lingüístico” que cuestiona las preeminencias del “realismo” y del “subjetivismo”. De acuerdo con esto el conocimiento científico sería un progresivo despliegue de la sintaxis y de la codificación lógica de las palabras que aluden a la realidad.

En 1979 Jean-François Lyotard publicó el informe La condición postmoderna, donde trata de explicitar la crisis de las ciencias y de las nociones de verdad. Allí señala como una tendencia significativa la aceptación del concepto de ciencia como parte de un juego del lenguaje o como parte de un acuerdo intersubjetivo de la comunidad académica.

Mirando la Historia no parece que sea tan postmoderno el hecho de que el lenguaje tenga importancia en la formación del discurso científico. Hacia el siglo XI en Europa comenzaron a introducirse las nociones del “número cero” y del “infinito” en los escritos matemáticos. La noción del “cero” había surgido de la filosofía budista, los árabes la simbolizaron en su forma actual para permitir operaciones matemáticas complejas. Otro tanto pasó con la idea del “infinito” que los cristianos de la Edad Media consideraban un atributo exclusivo de Dios (el “cero”, por otro lado, se asociaba con la “nada” y el demonio). Gracias a estas dos palabras Europa pudo entrar en la época moderna participando del avance de las matemáticas y la física.

En la Universidad los lenguajes y los códigos se diversifican en todas las disciplinas y carreras. Tienen importancia también para el aprendizaje de los estudiantes. En los tiempos actuales los déficits de las competencias lingüísticas de los ingresantes universitarios son notorias. Probablemente este problema tiene relación con un porcentaje muy alto de fracasos académicos (retrasos, deserciones, alargamientos de las carreras). La Universidad necesita políticas lingüísticas para mejorar los rendimientos académicos de los alumnos y de los profesores.

7. Ideas y creencias

Todos nacemos en un universo de ideas y de creencias. Es decir, todos somos productos de un mundo simbólico. Antes de que podamos ser conscientes de nuestras creencias ya hemos asimilados códigos, creencias, actitudes, palabras. Nadie aprende sino es a través de pautas culturales y mentales que heredamos de nuestro medio. Los sistemas de ideas y creencias nos abrevian el pasaje del estado primitivo al estado civilizado que llevó miles de años.

Cosmovisiones, modelos culturales, paradigmas, ideologías, creencias religiosas, valores familiares y personales, forman parte del “mundo de las ideas” a que aludía Platón o de la “noosfera” que menciona Edgar Morin (1999). La Universidad puede ser vista como una constelación de ideas y creencias que bajo distintos formas y legitimaciones se transmiten a los estudiantes. La Universidad reproduce la cultura científica de una sociedad pero también sus creencias.

En el momento de diseñar proyectos de transferencia de conocimientos al medio deberíamos tener en cuenta el “contexto de aplicación” para tomar en cuenta el imaginario colectivo y saber si nuestras innovaciones serán asumidas por los actores.

8. La ciencia como producto social. El consenso intersubjetivo legitima los conocimientos

Thomas Kuhn, al publicar en 1962 “La estructura de las revoluciones científicas” introdujo el análisis histórico y sociológico de los procesos de creación de conocimientos. Sostuvo que en última instancia los “paradigmas” de cualquier disciplina se acreditan como objetivos o verdaderos por acuerdos en el interior de cada comunidad académica. Pasa con los productos farmacéuticos y prácticas médicas, pero también con los planes de estudio de una carrera profesional en la Universidad.

Los estudios históricos y sociológicos comenzaron a mostrar que en muchos casos los determinantes sociales fueron decisivos para el desarrollo de las ciencias en todo el mundo. El “determinismo sociológico” alentó tanto a positivistas como a marxistas. Detrás de ellos surgió una literatura “relativista” para mostrar que los conocimientos científicos se encuentran mediatizados por intereses económicos, luchas sociales o estrategias políticas.

En cualquier caso, estas tendencias permitieron reconocer que el “consenso social”, en formato académico o informal, ocupa un lugar importante tanto en la producción como en la legitimación de los conocimientos.

9. ¿Conocimiento objetivo? ¿Verdad? Verosimilitud. Verdades

Durante los últimos cincuenta años la explosión de conocimientos y de teorías epistemológicas puso en cuestión la idea de una “verdad objetiva”, de una “verdad absoluta” y finalmente socavó la idea misma de la “verdad”. Hacia 1932 en el Círculo de Viena, animado por el cientificismo y el positivismo, se buscaba proclamar un sistema de verdades científicas definitivas. Karl Popper comenzó a escribir el libro “La lógica de la investigación científica” con ese propósito. Pero descubrió que lo propio de la práctica científica era considerar toda teoría como “refutable”, es decir, provisoria.

La idea de la “refutabilidad” permitió distinguir entre lo que era científico y lo que no lo era. Una creencia irrefutable no es científica. El descubrimiento científico funciona con hipótesis sujetas a contrastaciones empíricas o lógicas. Luego si pasan la prueba se forman teorías que se imponen hasta que alguien proponga una refutación. Todo esto modificó el concepto que se tenía de las teorías científicas y del conocimiento objetivo. Nuestras teorías son verosímiles mientras no se refuten.

El análisis psicológico y sociológico de los descubrimientos científicos también permitió constatar la intervención de factores accidentales (la subjetividad, el condicionamiento social, el lenguaje). La “objetividad” comenzó a tambalear. El post-modernismo europeo declaró el fin de las certezas y de las teorías absolutas. Se fortaleció el escepticismo y el relativismo.

La Universidad también se vio alterada por estos debates. Las confrontaciones entre los defensores del “realismo” o del “objetivismo científico” contra los relativistas y subjetivistas generó una nueva antinomia.

Ahora bien, lo que revelaron las nuevas visiones sobre la construcción de los conocimientos científicos es que existen diversos niveles y tipos de verdades. Un enunciado matemático tiene una validez lógica irrefutable mientras que un enunciado estadístico tiene una validez probabilística (como los pronósticos meteorológicos).

A una hipótesis de la Química se le exige que sea contrastable, sujeta a prueba empírica. Mientras que a una ley jurídica se le exige que sea coherente con los principios que respalda el consenso ético de una sociedad. La tesis de que el universo es infinito puede ser vista como una conjetura verosímil porque no podemos terminar de demostrarla. Hay verdades, pero de distinta naturaleza y con distintas formas de legitimación.

10. Las políticas de conocimiento requieren una visión epistemológica compleja y pluralista

En la Universidad nos encontramos con distintos proyectos de investigación y de transferencia de conocimientos a la sociedad. El éxito de los mismos depende de cuán pertinentes sean, desde el punto de vista teórico y social. Para determinar la pertinencia necesitamos armarnos con criterios epistemológicos adecuados. ¿Puede ser consistente un proyecto que pretende modificar ciertas creencias de los agricultores en regiones aisladas para mejorar sus producciones? ¿Resultará pertinente en términos pedagógicos introducir la enseñanza virtual en todos los niveles educativos? ¿Conviene valorizar las propiedades curativas de las hierbas utilizadas ancestralmente o es mejor dedicar el esfuerzo en la producción de drogas sintéticas?

Estas y muchas otras cuestiones aparecen en la evaluación de los proyectos de investigación y desarrollo que buscan financiamiento en las universidades o los centros científico-tecnológicos. Aunque muchos creen que toda investigación tiene un valor en sí mismo, lo cierto es que al enfrentarnos con recursos escasos y con problemas críticos, necesitamos mejorar la capacidad de selección de los proyectos.

En la práctica los administradores de Ciencia y Tecnología aprenden de sus variadas experiencias a refinar sus criterios, a distinguir los variados enfoques de las disciplinas, a evaluar la pertinencia de los proyectos. Pero, para definir políticas de conocimiento a largo plazo necesitamos además analizar la evolución de las ciencias, de las tecnologías, de las profesiones y de las demandas sociales. La teoría del conocimiento nos brinda elementos para armar nuestra caja de herramientas. En la bibliografía se encontrarán distintos enfoques y textos para actualizar la visión del conocimiento científico.

Bibliografía

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