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Conocimiento y futuro de los graduados

1. El factor “C”: crecimiento económico y nueva sociedad

Decir que los factores que determinan el futuro son diversas es una obviedad. Asumir que entre los factores figuran acontecimientos imprevisibles también es algo a tener en cuenta. Pero las sociedades funcionan con ciertas regularidades que suelen trascender las guerras y catástrofes. Inclusive las revoluciones han sido objeto de estudios sociológicos para mostrar sus constantes y sus similitudes a pesar de los fenómenos disruptivos.

Desde este punto de vista no es arriesgado proponerse explorar el futuro de los graduados universitarios y correlativamente el futuro de las universidades. Lo que trataremos de analizar es el impacto de la evolución de los conocimientos en la fuerza de trabajo y en el flujo de los graduados universitarios.

Desde la Revolución Soviética de 19l8 en adelante durante el siglo XX aparecieron varias tentativas para planificar o prever la formación de recursos humanos en el sistema educativo. Podemos citar los Planes Quinquenales de la URSS a partir de 1928, el trabajo de la Comisión Wolfe en Estados Unidos (1954): American Resources of Specialized Talent, el Robbins Report on Higher Education en Gran Bretaña (1963). Otros intentos tuvieron lugar en Francia, en Japón o en China.

En estos casos todavía estaba muy arraigada la idea de que las universidades preparaban recursos humanos calificados para una demanda determinada de la economía y de la sociedad. O sea, presuponían que un cierto número de profesiones relativamente estables eran necesarias para atender aspectos del funcionamiento social. Algunos suponían que se podían hacer previsiones a largo plazo.

La importancia del “capital humano” fue específicamente destacada en una conferencia famosa de Theodor Schultz en 1960: “Inversión en capital humano”. Este enfoque que tuvo mucha audiencia hasta nuestros días se inscribe en el paradigma del “capital intelectual” como factor de la economía.

A nuestro entender el estudio de Edward Denison sobre los factores que inciden en el crecimiento económico (1963) marca una diferencia decisiva porque en primer lugar destaca el factor “C” (conocimiento) como un aspecto importante y porque en segundo lugar habla del “cambio técnico” o de la “innovación” como otro factor a tener en cuenta junto con el capital, el trabajo, la propiedad o la educación.

Las evoluciones posteriores a 1973 (crisis del petróleo e inicio de un nuevo ciclo económico) fueron poniendo de manifiesto que el “conocimiento” y la “innovación” provocaban constantes cambios que redefinían el perfil y el volumen de la demanda de recursos humanos calificados en las economías avanzadas.

¿Qué consecuencias se derivan de este nuevo contexto? En primer lugar, el surgimiento de una “economía del conocimiento”, o sea, de una economía con uso intensivo del conocimiento. En segundo lugar, el impacto decisivo de las innovaciones tecnológicas y organizacionales a escala global. En tercer lugar, la imposibilidad de proyectar de manera constante la demanda de profesiones en el mercado del trabajo. Esto último quiere decir que aparece una cierta indeterminación entre la demanda y la oferta de recursos humanos altamente calificados.

A pesar de estas situaciones el comportamiento institucional de las universidades no ha variado mucho. La mayoría sigue formando profesionales pensando en términos de una adecuación teórica entre la oferta de los mismos y las necesidades de la sociedad y el mercado. Conscientes de este “desfase” las universidades europeas crearon el Proceso de Bolonia en 1999 para flexibilizar los planes de estudio, internacionalizar la movilidad de los estudiantes y facilitar la adopción de innovaciones por parte de los mismos usuarios (estudiantes, profesores, empleadores).

Aunque el Proceso de Bolonia, adoptado por 54 países europeos y extraeuropeos, ha sido objeto de diversas críticas el paradigma adoptado parece el más adecuado para enfrentar un mundo donde el conocimiento y la innovación modifican permanentemente las demandas de profesionales, científicos y técnicos. Junto al médico aparece el “ingeniero bio-médico para administrar las biotecnologías aplicadas a la Medicina. Junto al Contador aparece el Master on Business Administration. Junto al Ingeniero Industrial aparece el experto en Innovación. Las nuevas orientaciones se multiplican permanentemente y esto se refleja en el número de nuevos diplomas y especialidades en todas las carreras universitarias.

2. ¿Qué hacer con las universidades?

Es la pregunta que se plantea Alain Renaut, Director del Observatorio Europeo de Políticas Universitarias al decir, entre otras cosas:

Suponiendo también que se quiera situar la función exclusiva o prioritaria de la universidad en una formación profesional orientada al acceso al empleo, tampoco hay que descuidar que el desempleo de los titulares de un diploma fuertemente profesionalizado no ha dejado de aumentar estos últimos años, y , por una razón de alguna manera estructural, adaptar las formaciones a las profesiones es correr el riesgo de adecuarlas al estado actual de las profesiones, lo que equivale a garantizar a los estudiantes de hoy que poseerán mañana las competencias necesarias para afrontar las tareas de ayer o de anteayer (Renaut: 2008: 63).

Para enfrentar este problema las universidades proponen cursos de actualización y nuevos posgrados. De hecho, estamos descubriendo que los graduados universitarios tienen que seguir estudiando el resto de sus días si quieren ser exitosos en sus desempeños. Lo cual es verdad, pero no quiere decir que van a seguir estudiando en una Universidad. Ahora se abren nuevos circuitos de aprendizaje permanente.

La reforma de más importante en Educación Superior desde el 2000 es la operada por Europa a partir del Proceso de Bolonia (1999 – 2010) en la cual se adoptaron estas iniciativas: a) currículo transnacional; b) currículo flexible y abierto; c) tres ciclos acotados: bachillerato universitario, maestría y doctorado – Bamadoc – en 2, 3, 3 años respectivamente; d) estrategia de aprendizaje permanente; e) combinaciones posibles con prácticas laborales o institucionales; f) libertad del alumno para elegir combinaciones alternativas en su programa de estudio; g) evaluación de los resultados.

Las fábricas, las empresas, los bancos, los sindicatos, brindan cursos de capacitación o de actualización. Crean sus propias escuelas y universidades. Pero el principal agente de actualización de conocimientos ahora circula por Internet, a través de programas virtuales, gratuitos o arancelados, que ofrecen toda clase de cursos, conferencias o prácticas profesionales. La virtualización y la globalización de las ofertas académicas han obligado a las universidades a crear nuevas modalidades como los MOOC (Massive Open Online Courses).

Junto a las universidades y a las escuelas ha surgido un variado sistema de ofertas educativas, de auto-aprendizaje, de actualización de conocimientos. Los agentes educativos se han multiplicado a través de las organizaciones sociales. Esto modifica tanto las funciones de la Universidad tradicional como el comportamiento de los graduados. En la actualidad todo el mundo pasa por Internet en busca de actualizaciones o innovaciones. ¿Qué hace el diseñador de un curso de posgrado? Consulta primero por Internet los programas que existen en el mundo sobre el proyecto en cuestión. Esto que ahora parece rutinario y rápido durante la mayor parte del siglo XX llevaba tiempo reunir la información requerida. Ahora todos los usuarios de cualquier disciplina pueden consultar, si lo desean, los contenidos que se ofrecen en distintas universidades del mundo.

En 2012 China se graduaron siete millones de estudiantes universitarios sextuplicando el número de graduados en 1992, cuando recibieron su diploma un millón doscientos mil estudiantes. Ahora, no consigue trabajo alrededor de los graduados entre 21 y 25 años.[1]Situaciones parecidas o más dramáticas se presentan en África, en Europa, en América Latina, en el Medio Oriente. Más de 60 millones de personas cruzan las fronteras cada año en busca de trabajo y entre ellos un porcentaje cada vez más alto tiene estudios superiores.

Ya en la década de 1970 América Latina padecía el fenómeno de “brain drain”, de la “fuga de cerebros”. Ahora en 2015 podemos estimar en más de 300.000 el número de graduados latinoamericanos que trabaja en países ajenos a la región. Argentina contribuye con más de 100.000 graduados en el mundo. Si multiplicamos esta cifra por un costo estimado de U$S 40.000 por graduado tenemos que Argentina invirtió cerca de cuatro mil millones de dólares para exportar gratis miles de recursos humanos calificados hacia países ricos.

3. ¿Qué hacer con los universitarios?

Esta debería ser la pregunta correcta. Pues se trata de saber si las universidades siguen cumpliendo de aportar recursos humanos calificados necesarios para la sociedad. ¿Cómo enfrentar el futuro con los nuevos escenarios de masificación del mercado de graduados universitarios? En el Global Education and Skills Forum (GESF) que tuvo lugar en Dubai en marzo 2016 se utilizó la palabra “irrelevancia” para designar la progresiva devaluación de las universidades en el mercado de trabajo profesional.[2] Para esclarecer la perspectiva de los graduados universitarios hay que tener en cuenta por lo menos estas tres cuestiones:

1°. La evolución de la fuerza de trabajo cuyo perfil educativo no ha dejado de subir en las últimas cinco décadas;

2°. La evolución de los conocimientos y de las innovaciones tecnológicas que transforman permanentemente el funcionamiento de la sociedad;

3°. La contradicción entre las estructuras económico-sociales vigentes y el surgimiento de un proletariado intelectual preparado para una nueva sociedad con uso intensivo del conocimiento.

En la primera perspectiva debemos reconocer como el nivel de formación exigido a los trabajadores en la industria, el comercio y otras actividades fue creciendo permanentemente desde los obreros no calificados de comienzos del siglo XX hasta los técnicos e ingenieros informáticos del siglo XXI. La economía se convirtió en un proceso de uso intensivo del conocimiento. Del proletariado tradicional pasamos al “cognitariado”, según la expresión de Peter Drucker en “La sociedad post-capitalista” (1993). Del capitalismo fabril pasamos al capitalismo tecnológico o cognitivo. Se produjo en consecuencia una “intelectualización” de la fuerza de trabajo y ya en los años de 1960 se podía medir el “brain-drain” de los países pobres hacia los países desarrollados.

En la segunda perspectiva necesitamos reconocer el impacto de la explosión de conocimientos y de innovaciones durante las últimas décadas. Por un lado, la producción científica se aceleró de tal manera que cada dos años se duplica el stock de conocimientos. Si el conocimiento se renueva a ese ritmo esto quiere decir que durante 12 años de escolaridad de un individuo el conocimiento se habrá incrementado 64 veces.

Por otro lado, las innovaciones técnicas (gerenciales, electromecánicas, informáticas, biotecnológicas y otras) tienen también un ritmo vertiginoso que alteran permanentemente las fuerzas de producción, las relaciones sociales y las organizaciones. En menos de 18 meses de renuevan las tecnologías informáticas y otras. Estos procesos desclasan personas calificadas para ciertas funciones vigentes y obligan a renovar los recursos humanos o a crear políticas de capacitación permanente.

En la tercera perspectiva tenemos que reconocer que la universalización del acceso a la educación básica amplifica el acceso a la educación superior y produce un nuevo perfil de sociedad escolarizada. Esto produce diferentes efectos en distintos contextos y países. Lo importante es que el perfil educativo de la población económicamente activa se modifica preparando el advenimiento de una sociedad educada o de una economía del conocimiento. Pero las estructuras económicas y sociales vigentes entran en contradicción con las posibilidades emergentes. Por otro lado, también hay que señalar los “efectos perversos” o “indeseables”, como la sobreproducción de graduados, el subempleo o la emigración de personas altamente calificada en busca de mejores ingresos.

Frente a procesos de tamaña complejidad la mayoría de las universidades se considera incompetente para pensar o para actuar. Es evidente que se trata de procesos y de estrategias que deberían involucrar al Estado y a la sociedad en general. Pero la Universidad puede aportar diagnósticos y proponer líneas de acción para favorecer la inserción laboral y social de sus graduados. La “empleabilidad” de los graduados debiera figurar en la agenda de las universidades.

Si la Universidad decidiera “hacerse cargo” de este problema ¿cuáles serían las opciones? Sin duda, lo primero sería crear un “Observatorio sobre la inserción de los graduados en el mercado laboral”. En Argentina, siguiendo la tradición de la Reforma Universitaria de 19l8, se introdujo una representación del claustro de graduados para que cumpliera esa función, o sea, la de informar permanentemente a las universidades sobre las demandas y la situación de los graduados. Pero esa función nunca se cumplió. Los consejeros graduados actuaron siempre como actores políticos o corporativos pero no se ocuparon del destino de los graduados.

Además de analizar el flujo de los graduados la Universidad debería ocuparse de detectar las demandas potenciales de conocimientos científicos, de innovaciones técnicas o de intervenciones profesionales, en el Estado, en las empresas, en las organizaciones sociales. En todos los sectores, en América Latina, hacen falta conocimientos especializados para resolver problemas de funcionamiento o de desarrollo. Al mismo tiempo que sobran abogados faltan conocimientos para mejorar la administración de justicia. Sobran arquitectos y faltan viviendas y programas de urbanización. Sobran médicos y falla la gestión del sistema de salud. Las universidades deberían involucrarse en estrategias para salvar esta brecha entre los recursos técnicos disponibles y el atraso de distintos sectores de la sociedad.

Esta situación pone de manifiesto que lo que se trata de abordar es la contradicción entre la evolución de las fuerzas productivas y la estructura de las relaciones sociales. O sea, la incongruencia entre el nuevo potencial científico-tecnológico-educativo y las formas de organización de la sociedad. La incoherencia entre el modelo de desarrollo y el potencial de los recursos humanos.

4. Las universidades como productoras del futuro global

En el fondo se trata de algo que ya habían avizorado tanto Augusto Comte como Karl Marx desde comienzos del siglo XIX. Para ellos era evidente que la tecnificación de la economía y de la sociedad llevaba a otro tipo de sociedad. En las corrientes neo-marxistas se habla ahora del “capitalismo tecnológico” o del “capitalismo cognitivo”. En otras teorías se habla de la emergencia de la economía del conocimiento. Lo importante es que todos los analistas reconocen la centralidad del factor “C” en la producción del futuro.

El problema es que si el capitalismo cognitivo se expande de manera desigual como lo ha venido haciendo hasta ahora es probable que se sigan reproduciendo las asimetrías o desigualdades vigentes. El crecimiento desigual es característico de América Latina y de todas las regiones del mundo. El “cuarto mundo” de los excluidos aparece tanto en Estados Unidos como en el Medio Oriente, Europa, África, América Latina o Asia.

Esto muestra dos cosas: que para prever la inserción exitosa de los graduados universitarios hay que tener en cuenta las condiciones del desarrollo y para enfrentar ese problema hay que pensar de manera global, o sea, hay que replantear el orden económico mundial. Se necesita construir un modelo de desarrollo inteligente y solidario, con uso intensivo del conocimiento y con equidad.

Asumir este desafío implica para las universidades reconocerse como agentes constructores del futuro global, como creadores de una nueva ciudadanía global. Si seguimos pensando la función social y económica de las universidades como algo independiente del modelo de desarrollo no podremos asegurar que la mayoría de los futuros graduados encuentren un empleo o un trabajo acorde con sus calificaciones. Si, en cambio, se asume el protagonismo de las universidades en los escenarios globales, entonces podremos lograr que todo el potencial científico, tecnológico y educativo disponible sirva para crear una nueva civilización global más equilibrada, más solidaria y más inteligente.

Bibliografía

Altbach, Ph.; Reisberg, L.; Rumbley, L. (2009). Trends in Global Higher Education. Tracking an Academic Revolution. Boston, Boston College.

Albornoz, M.; Lopez Cerezo, J.A. (eds) (2011). Ciencia, tecnología y universidad en Iberoamérica, Buenos Aires, Eudeba.

Gibbons, M. et al (1997). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Ediciones Pomares.

Kremer, P.; Thomas, H. (2004). Producción y uso social del conocimientos. Estudios de sociología de la ciencia y la tecnología en América Latina, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes.

Pérez Lindo, A. (1999). Políticas de conocimiento, Educación Superior y Desarrollo, Buenos Aires, Biblos.

Rama, C. (2011). Paradigmas emergentes, competencias profesionales y nuevos modelos universitarios en América Latina, México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Renaut, A. (2008). ¿Qué hacer con las universidades?, Buenos Aires, UNSAM.

Thomas, H.; Gianella, C.; Hurtado, D. (eds.) (2011). El conocimiento como estrategia de cambio. Ciencia, innovación y política. Buenos Aires, UNSAM.


  1. Diario La Nación, 24.11.13.
  2. Diario La Nación, 18.03.16.


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