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Consideraciones finales

El mundo se encuentra repleto de símbolos de diversa naturaleza, entre ellos, las imágenes. Las imágenes cumplen infinidad de propósitos: pueden inmortalizar un momento determinado, pueden comunicar el camino para llegar a un lugar específico, pueden utilizarse para apelar a la emotividad de un receptor, pueden ser un medio para aprender un contenido determinado, entre otros. Con la llegaba de los dispositivos electrónicos el modo en que presentamos las imágenes ha cambiado. Las imágenes ahora también tienen sonido, movimiento, pueden manipularse y dar una respuesta en función de un estímulo determinado. Desde esta perspectiva, las imágenes ya no son meros objetos simbólicos de reflexión y contemplación, sino que involucran esquemas motores relacionados con la manipulación (Gelman, Chesnick y Waxman, 2005; Gelman, Waxman y Kleinberg, 2008; Striano, Tomasello y Rochat, 2001; Tomasello, 2000; Tomasello, Striano y Rochat, 1999).

El objetivo de la presente investigación fue estudiar el aprendizaje de un concepto en la niñez mediado por imágenes y explorar el impacto de la instrucción. Nos interesamos en estudiar el aprendizaje mediado por libros electrónicos, APP e imágenes impresas. El concepto con el que trabajamos fue el de camuflaje animal, elegido por ser un concepto referido al mundo natural, usualmente desconocido pero asequible para los niños de las edades aquí estudiadas (Brown y Kane, 1988; Ganea, et al., 2011; Inagaki y Hatano, 2002; Strouse y Ganea, 2016).

Desde que irrumpieron en la vida cotidiana, mucho se ha dicho sobre el impacto de las tecnologías de la información y comunicación. Así como según Platón, Sócrates afirmó que la escritura debilita el pensamiento y la memoria, en los últimos tiempos se ha afirmado que el uso de tecnologías puede acarrear un impacto cognitivo negativo severo.

Cuando comenzamos a planificar el desarrollo de la presente investigación el debate acerca si los niños deberían utilizar tecnologías estaba a flor de piel. Este debate se encontraba, y se encuentra, representado por dos posturas contrapuestas. Por un lado, quienes sostienen que los niños no deberían utilizar tecnología porque su uso acarrea dificultades en la socialización, en la empatía, en el desarrollo del lenguaje, en la creatividad, en la capacidad de abstracción, entre otras. Por el otro lado, se encuentran aquellos que consideran que los dispositivos digitales permiten resolver los problemas educativos y aportan a los niños estimulación mental al punto de volverlos más inteligentes solo por estar expuestos a ellos (Wartella y Robb, 2008).

De este modo, una de las primeras preguntas que nos hicimos fue acerca de los beneficios que podría tener un libro electrónico frente a un libro tradicional como medio para la enseñanza de un concepto. Así, ideamos el Estudio 1 donde el objetivo fue comparar el aprendizaje de niños de 4 años en función del soporte utilizado (libro o libro electrónico) y del tipo de instrucción (con y sin explicación). Además, nos interesó analizar si la mera exposición al medio simbólico era condición suficiente para el aprendizaje, o si la instrucción a través de la explicación era necesaria.

En concordancia con otras investigaciones en el área (Chiong, et al., 2012; Willoughby, et al., 2015), encontramos que los niños aprendieron el concepto tanto con el libro como con el libro electrónico. Sólo se observaron pequeñas diferencias a favor de las imágenes impresas en la comparación del post-test 1 con la prueba de transferencia en los grupos que recibieron explicación. En líneas generales, los niños transfirieron la información aprendida de un medio al otro de modo indistinto. La meta educativa final cuando se enseña con libros de imágenes es que los niños construyan conocimiento que se pueda generalizar y transferir. Para esto es primordial que los niños reconozcan que la información presentada en los libros representa o puede representar la realidad. Comprender conceptos complejos como el camuflaje animal supone que el niño pueda reconocer y abstraer características perceptuales comunes a un grupo de animales y generalizarlas luego a otras especies y escenarios diversos.

Cabe destacar que con ambos libros, impreso y electrónico, la explicación por parte de un adulto fue un elemento clave. La explicación instruyó explícitamente acerca del concepto de camuflaje. Se hizo especial énfasis en especificar a los niños cómo el color de los animales y del hábitat en que se encuentran influye al momento de escaparse de posibles depredadores. En cambio, en la condición sin explicación solo se indicó al niño a qué animal el depredador atraparía o no atraparía sin explicar la relación con el color animal. Los resultados de este estudio aportan evidencia respecto a la relevancia de la instrucción al momento de comprender la información representada en cualquier tipo de imagen (Maita, Mareovich y Peralta, 2014; Peralta, Salsa, Maita y Mareovich, 2013).

Otro aspecto a destacar es que el libro electrónico utilizado fue construido en función del libro impreso. Esta decisión metodológica se tomó con la finalidad de procurar que cualquier diferencia en el aprendizaje encontrada entre libro y libro electrónico se deba a la distinta naturaleza entre imágenes digitales e imágenes impresas y no a las características de los libros en sí. Investigaciones previas que no tomaron este recaudo y utilizaron libros ya existentes han atribuido las diferencias en el aprendizaje a las características propias de cada libro utilizado (Willoughby, et al., 2015). Para lograr equiparar el formato de ambos libros, el libro electrónico no contó con características multimedia. El niño solo debía deslizar para avanzar en la lectura. De este modo, los resultados encontrados coinciden con investigaciones que reportaron que cuando un libro electrónico no presenta características multimedia puede utilizarse como medio para el aprendizaje de contenidos específicos. Los libros electrónicos que presentan elementos multimedia accesorios impactan negativamente en el aprendizaje ya que distraen el foco de atención del contenido de aprendizaje (Chiong, et al., 2012; De Jong y Bus, 2002; Reich, et al., 2016; Robb, 2010; Takacs, et al., 2015).

El desempeño exitoso de los niños de 4 años nos llevó a preguntarnos si sería posible introducir la enseñanza de este tipo de conceptos a edades más tempranas. El diseño del Estudio 1A fue consecuencia de los resultados obtenidos en el Estudio 1. Para ello decidimos incluir niños de 3 años en el estudio y comparar su aprendizaje con el de los de 4 años con explicación. Encontramos que la gran mayoría de los niños de 3 años no aprendieron el concepto. Esto se reflejó en las escasas elecciones correctas y en que no brindaron justificaciones basadas en el camuflaje animal luego de la intervención. Sin embargo, luego de la instrucción con el libro sí dieron justificaciones de tamaño y disminuyeron las no justificaciones, es decir, cuando el niño no daba respuesta alguna.

Si bien los resultados del Estudio 1A difieren de los reportados por Ganea y colaboradores (Ganea, et al., 2011) donde los niños de 3 años fueron sumamente exitosos en aprender acerca de camuflaje, consideramos que esto podría deberse a la formulación de la pregunta propuesta en la situación experimental. En nuestro estudio, optamos por formular la pregunta por la negativa, es decir, preguntamos ¿a cuál no se va a poder comer?, ya que el concepto de camuflaje implica en sí mismo una negación. Además, los niños debían elegir entre tres opciones, por lo se disminuyó la probabilidad de acertar por azar. Esto no presentó inconveniente a los 4 años, pero si a los 3. Este estudio ilustra la interacción entre aprendizaje y desarrollo propuesta por Vygotsky (1978). La instrucción brindada, entendida como la información y la guía que provee un tutor, puede potenciar y desencadenar procesos cognitivos en determinados momentos del desarrollo y bajo ciertas circunstancias.

Uno de los hallazgos más interesantes que surgen al combinar ambos estudios resulta de comparar el desempeño en las justificaciones de los niños de 3 años que recibieron explicación con el de los niños de 4 años que no la recibieron. Los niños de 4 años a los que no se les explicó el concepto de camuflaje no solo no apelaron al mismo al momento escoger la imagen y de justificar su elección, sino que tampoco modificaron las demás categorías conceptuales a las que apelaron.

El factor determinante que tuvo la explicación de la experimentadora para el aprendizaje del concepto nos llevó a preguntarnos acerca de la posibilidad de utilizar un dispositivo electrónico como único medio de andamiaje.

De este modo se diseñó el Estudio 2 que tuvo como objetivo indagar si una aplicación diseñada para enseñar el concepto de camuflaje puede por sí sola enseñarlo. Para ello se propusieron distintos tipos de interacción en tres condiciones: instrucción grabada, instrucción presencial, e instrucción guiada. La aplicación diseñada incluyó animaciones y sonidos, el niño para utilizarla debía tocar y arrastrar los distintos elementos mostrados en la pantalla.

Los resultados de este estudio difieren según la unidad de análisis que se considere. Al posicionarnos sobre las elecciones pareciera ser que solo cuando el adulto acompaña, señala, responde a las inquietudes del niño y se compromete con la tarea, los niños pueden dar más elecciones de camuflaje después del uso de la aplicación que antes. Sin embargo, cuando colocamos la mirada en la ejecución individual como unidad de análisis encontramos que en las tres condiciones en cierta medida los niños aprendieron. Consideramos que esto se debe a diferencias individuales. Strouse y Ganea (2016) encontraron que los niños que tenían una comprensión más baja del vocabulario tuvieron mayores dificultades para comprender la versión electrónica de la historia que para comprender la narración de la experimentadora. Distintas habilidades cognitivas individuales podrían haber afectado el aprendizaje con la aplicación.

Estos resultados nos llevan a pensar que para algunos niños la instrucción provista por la aplicación misma es condición suficiente para el aprendizaje. En cambio, otros niños requieren necesariamente del andamiaje de la instrucción para comprender el concepto. Consideramos que porque un grupo de niños aprenda de una aplicación no significa que todos lo harán.

Más allá de las diferencias de acuerdo al nivel de análisis y en consonancia con investigaciones recientes (Strouse y Ganea, 2016; Teepe, et al., 2016; Troseth, et al., 2006; Walter-Laager, et al., 2017), encontramos que los niños tuvieron mejor desempeño cuando contaron con mayor presencia social, en este caso, en la condición guiada. Por otro lado, encontramos que las características multimedia no resultaron distractoras, como algunos autores sugirieron (Willoughby, et al., 2015), al menos no para todos los niños. Esto pudo deberse a que todas las características multimedia presentes en la aplicación estaban directamente relacionadas con el objetivo de la actividad y no eran superfluas. Las animaciones tuvieron el único propósito de ilustrar el concepto de camuflaje mostrando a los animales en distintos hábitats, simulando que el depredador atrapaba al animal o que ese quedaba libre, y los sonidos reproducían los sonidos de los animales y reforzaban las respuestas correctas o incorrectas.

Los resultados de este estudio muestran que algunos niños pueden beneficiarse de la interacción en solitario con una aplicación interactiva pero que la mayoría requiere del acompañamiento de un adulto para aprender.

En relación al post-test 2 encontramos que en los estudios 1 y 1A la performance se mantuvo en el tiempo. Sin embargo, en el estudio 2 la performance en el post-test 2 bajó, ¿a qué podría deberse esta discrepancia?

Consideramos que las diferencias en el rendimiento en el post-test 2 podrían deberse a la complejidad de las tareas, las cuales supondrían distintos niveles de carga cognitiva. Las tareas de los estudios 1 y 1A mostraban fotografías de presas en un paisaje determinado ilustrando al animal como camuflado o no camuflado. De este modo, el niño solo debía mirar las imágenes y señalar la que considerada correcta. Además, al momento de la intervención el niño debía contemplar las imágenes y ocasionalmente tocar la pantalla para seleccionar la imagen deseada. En cambio, la tarea presentada en el estudio 2 suponía que el niño colocara las presas en los tres escenarios presentados y observara si el animal se camuflaba o no. El niño podía realizar dicha acción las veces que lo consideraba necesario. Sin embargo, al momento de elegir el niño debía sí o sí mantener en su mente la representación de las tres imágenes del animal en los tres escenarios a fines de seleccionar la imagen correcta. Además, al momento de utilizar la aplicación, el niño debía operar sobre la interfaz para que el juego avance. Es posible que estas particularidades de la tarea hayan resultado más complejas para los niños ya que implican una mayor demanda cognitiva (Leahy, Hanham y Sweller, 2015) impactando en el post-test 2 realizado una semana después y no inmediatamente como el post-test 1.

Finalmente, al adentrarnos en indagar acerca del uso de dispositivos tecnológicos por parte de niños pequeños solo encontramos un único estudio en nuestro país (Waismana, et al., 2018) que investigó la tenencia y actividades que realizan los niños pequeños con estos dispositivos. Así, diseñamos el Estudio 3 de esta investigación para el cual decidimos adaptar un cuestionario que se implementa desde 2011 en los Estados Unidos para estudiar la evolución del uso y tenencia de tecnología por parte de niños pequeños (Holloway, et al., 2013; Rideout, 2011; Rideout, 2017).

En consonancia con el estudio local (Waismana, et al., 2018), encontramos una amplia presencia de dispositivos tecnológicos en los hogares. Lo reportado en este cuestionario indica que los niños utilizan en mayor medida televisor, tablets y computadora. Utilizan la tablet y el smartphone para mirar videos, jugar y utilizar aplicaciones. En general, las actividades con tecnología son realizadas por los niños sin la supervisión directa de un adulto.

El análisis de correspondencias múltiples mostró tres subgrupos discriminados dentro de la muestra. Estos grupos estuvieron principalmente determinados por la cantidad de uso que los niños hacen de la tecnología. Los grupos se definieron como “alta exposición”, “exposición media” y “exposición baja”. Los perfiles de uso de los niños estuvieron relacionados con los perfiles de uso de los padres y con la opinión que tienen respecto al uso de tecnología de sus hijos. Más allá de los casos particulares, en general, las recomendaciones respecto a limitar el uso de tecnología a las que se sigue apelando (APP, 2011; 2015), resultan muy difíciles de llevar a cabo al menos en función de los datos reportados. Asimismo, aunque un grupo de padres reportó que sus hijos nunca utilizan tecnología, investigaciones previas afirman que los padres tienden a subestimar el tiempo real de uso (Barkin, et al., 2006).

Los resultados de esta investigación en su conjunto indican que la edad de 4 años es propicia para comenzar con intervenciones mediante libros de imágenes que apunten a transmitir conocimientos relativos al mundo natural. Dicha exposición no solo incide en el aprendizaje conceptual en sí mismo, sino que también colabora en complejizar las conceptualizaciones, verbalizaciones y justificaciones que los niños brindan. En general encontramos que las imágenes impresas y digitales son una herramienta útil para el aprendizaje. Este hallazgo se alinea con estudios que han mostrado que los niños comprenden las historias presentadas en soporte digital especialmente cuando se incluye el andamiaje adulto (Chiong, et al. 2012).

Consideramos como limitaciones de los estudios aquí presentados la ausencia de información complementaria, por ejemplo, acerca de la comprensión y producción del lenguaje y de experiencia previa con tecnologías. Además, se podría haber incluido en los análisis el nivel socio-económico de los participantes. Estas variables podrían haber afectado el desempeño de los niños en menor o mayor medida.

En relación a las implicancias educativas, los resultados se alinean con otras investigaciones que muestran que los niños preescolares pueden aprender información fáctica acerca de los animales (Ganea, et al., 2011; Kelemen, et al., 2014). Estos conceptos son generalmente introducidos en etapas educativas posteriores. De este modo, aquí se aporta evidencia acerca de la posibilidad de enseñar conceptos y de ensayar justificaciones desde muy temprano en la vida infantil.

En suma, los niños aprenden a través de variadas experiencias que incluyen imágenes impresas y digitales. Consideramos que la guía de los adultos y la interacción social juegan un rol determinante en el aprendizaje de los niños. Aunque exista evidencia que indica que los medios electrónicos permiten vehiculizar aprendizajes diversos, esto no quiere decir que se puedan homologar con la complejidad que encierra la instrucción explícita de un adulto. Sin embargo, reconocer que los medios tecnológicos tienen un potencial educativo resulta prometedor para una sociedad que demanda cada vez más mayor educación, más docentes y aprendizajes continuos.

Desde nuestra perspectiva el debate acerca del uso de tecnología por parte de niños pequeños debe ampliar su foco para estudiar y reflexionar cómo proveer aprendizajes que amplíen y complementen las posibilidades que los medios tradicionales ya brindan. Elegir aplicaciones con buen diseño, que se adapten al desarrollo de los niños y que presenten contenido adecuado es una parte importante de los aspectos a tener en cuenta, pero no son los únicos. Leerle al niño, interactuar con él, dirigir su atención, participar con ellos es sus juegos son aspectos clave para el aprendizaje. Es innegable que los niños pueden adquirir ciertos aprendizajes “solos” pero la interacción social juega un rol fundamental en el aprendizaje.

En el contacto cotidiano con actores clave como padres y docentes aún se observa que los mismos dudan acerca del uso de tecnología. Futuras investigaciones podrían abordar la percepción que tienen los docentes de nivel inicial acerca del uso educativo de los dispositivos tecnológicos por parte de niños pequeños. Indagar y explicitar dichas percepciones es de suma importancia ya que la integración efectiva de la tecnología digital en contextos educativos depende no solo del conocimiento y formación del docente, sino de su creencias, conocimiento, actitudes y concepciones (Ertmer, 2005; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur y Sendurur, 2012).

Los dispositivos tecnológicos son parte del legado cultural que reciben las nuevas generaciones. Depende de futuras investigaciones dilucidar los modos de usos para potenciar los aprendizajes.



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