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2 Un mundo lleno de imágenes

Los niños incorporan numerosos aprendizajes de su entorno a través de la experiencia directa. Sin embargo, gran parte de la interacción con el mundo se encuentra mediatizada por objetos simbólicos. Los objetos simbólicos son numerosos, diversos y forman parte de la cultura humana desde tiempos inmemoriales. De este modo, dibujos, maquetas, videos, mapas, actúan como almacenadores de información externa y a su vez amplían enormemente las posibilidades de aprendizaje. Como sostiene Vygotsky (1978), el uso de dichos artefactos concede al individuo la posibilidad de trascender el aquí y ahora permitiéndole también operar sobre realidades ausentes e, incluso, de fantasía.

Actualmente, existen diversos portadores de imágenes que han ampliado el modo en que las mismas se presentan en la cotidianeidad. Podría sostenerse que dicho fenómeno comenzó con la invención y propagación de la televisión en la década del ’50 y continúa con el desarrollo de smartphones y tablets.

La masividad alcanzada por las tecnologías de la información y la comunicación despertó grandes debates en relación a sus beneficios y desventajas, en especial cuando son utilizadas por niños pequeños (Wartella y Robb, 2008; AAP, 2011). Sin embargo, estos debates y preocupaciones no impidieron que las tecnologías de la información y la comunicación penetraran la vida de los más pequeños y su exploración del mundo.

En el desarrollo del presente capítulo, en primer lugar introduciremos el concepto de objeto simbólico. Luego, abordaremos qué es una imagen y cuáles son sus características. Finalmente, revisaremos investigaciones recientes que han estudiado el aprendizaje mediado por imágenes impresas y digitales en niños pequeños.

Los objetos simbólicos

Vygotsky (1978) considera a los símbolos como herramientas culturales, por lo que la adquisición de las funciones psicológicas superiores está intrínsecamente relacionada con su incorporación. La capacidad de interiorizar dichas herramientas supone un salto cualitativo de la naturaleza humana frente a la biología animal. Cabe destacar que los símbolos son parte del legado que los niños reciben y que deben aprender a interpretar para poder desempeñarse en el mundo (Tomasello, 2000). Para Piaget (1991; 2001) la adquisición de la función simbólica se encuentra intrínsecamente ligada con las conquistas que se tienen lugar durante los estadios sensorio-motor y preoperatorio ya que esta se sustenta en el desarrollo de estructuras mentales internas.

Específicamente en cuanto a los objetos simbólicos, los mismos son objetos en sí mismos que se despliegan en el espacio y que, a su vez, han sido creados y son utilizados para referir a otra entidad, por lo que tiene una doble realidad. Esta forma de concebir los objetos simbólicos implica que prácticamente cualquier cosa puede ser un símbolo si hay una intencionalidad detrás (DeLoache, 2004; 2005; Tomasello, 2000). El fenómeno de doble representación ha sido estudiado ampliamente con distintos objetos simbólicos como maquetas, videos, fotografías, mapas (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994; Troseth, 2003; Schmitt y Anderson, 2002).

Para poder comprender la función de un objeto simbólico es relevante comprender su naturaleza dual (objeto y representación en simultáneo). Por ejemplo, las culturas indígenas solían utilizar el quipu como instrumento para almacenar información, especialmente información numérica. El quipu consistía en un conjunto de lanas de colores cuyos nudos representaban distintas cantidades. En cada cultura existen variados sistemas de símbolos desarrollados por el hombre para registrar, almacenar y comunicar información.

Comprender la intencionalidad de comunicar algo por medio de un objeto simbólico es un verdadero desafío cognitivo (Callaghan, 2005; DeLoache, 2005). Para poder operar con un objeto simbólico es una condición necesaria contar con la flexibilidad cognitiva suficiente para comprender su naturaleza (DeLoache y Marzolf, 1992). Esta operación es sumamente dificultosa para los niños pequeños y se encuentra influenciada por distintos factores que actúan en conjunto (DeLoache, Peralta y Anderson, 1999). Por ejemplo, uno de los factores que facilita la comprensión simbólica es la información o instrucción intencional que el niño recibe por parte de otros. Por otro lado, el iconicismo, es decir, la similitud entre el objeto simbólico y el referente también es un factor facilitador de la comprensión. La experiencia previa y las expectativas que despierta un determinado objeto son asimismo factores relevantes al momento de comprender la naturaleza simbólica del mismo. Sin embargo, y contrariamente a lo que podría pensarse desde el sentido común, la manipulación de los objetos simbólicos puede comprometer su funcionalidad simbólica. Por ejemplo, si se presenta a los niños un libro con ilustraciones y solapas desplegables y manipulables los mismos presentan dificultades para conectar la información de dichas representaciones con la realidad (Tare, Chiong, Ganea y DeLoache, 2010). Este fenómeno también fue reportado en estudios con maquetas donde la manipulación del objeto perjudicó la potencialidad representacional de la misma (DeLoache, 1987; 1991).

¿Qué son las imágenes?

Las imágenes han sido objeto de análisis y estudio de diversas disciplinas ya que presentan diversas funciones; comprenderlas y utilizarlas como herramientas simbólicas nos posibilita adaptarnos a un mundo donde las imágenes se encuentran cada vez más presentes (DeLoache y Burns, 1994; Martí, 2003).

Tradicionalmente han existido dos enfoques teóricos contrapuestos que buscaron explicar el desarrollo de la competencia pictórica. Por un lado, Gibson (1971) consideraba que las imágenes realistas al ser muy similares a los objetos que representan permiten que la información se perciba y comprenda espontáneamente. Sin embargo, si bien los niños pueden desde pequeños percibir y reconocer el contenido de las imágenes, esto no quiere decir que las comprendan simbólicamente (DeLoache, Strauss y Maynard, 1979; Sigel, 1978). Para esto ocurra es clave comprender la relación que existe entre la imagen y el referente (DeLoache y Burns, 1994). Comprender que una imagen refiere a una entidad del mundo real involucra un entramado de habilidades cognitivas, sociales y perceptuales (Jauck y Peralta, 2016).

Las imágenes plasmadas en dispositivos digitales amplían la capacidad humana de expandirse más allá de la propia mente logrando habilitar y habitar un nuevo entorno: el entorno digital. Actualmente, diversos estudios han estudiado la comprensión simbólica de imágenes provistas por tablets (Allen, Hartley y Cain, 2015; Choi y Kirkorian, 2016; Jauck y Peralta, 2016; 2017). Resulta de interés incorporar el estudio de la comprensión simbólica de este tipo de imágenes ya que suponen un involucramiento de procesos psicológicos y esquemas de acción diferentes. Por ejemplo, mientras que mirar televisión compromete al niño solo a nivel de observación (Richards y Turner, 2001), el uso de dispositivos con pantallas táctiles generalmente requiere también de interacción física. Esta particularidad de los dispositivos táctiles incorpora una nueva variable: el feedback, o respuesta, del dispositivo. Dicha característica abre nuevos interrogantes. Por un lado, podría sostenerse que la capacidad de brindar feedback es una característica propia de los contextos sociales de interacción por lo cual podría impactar positivamente en el aprendizaje (Roseberry, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2014). Por otro lado, desde la teoría de la doble representación, y en función de lo hallado en estudios con maquetas, la posibilidad de manipular físicamente un objeto, en este caso la imagen, dificultaría el acceso a la simbolización (DeLoache, 1987; 1989; 1991).

Nuevos tipos de imágenes, nuevas posibilidades

Las imágenes pueden encontrarse en medios impresos o en medios digitales. Clasificar las imágenes de acuerdo a los soportes que las representan es una tarea cada vez más compleja. Ya no basta, por ejemplo, con decir que hemos visto una fotografía de una noticia para dar cuenta de si la vimos en el celular o si leímos el periódico. Carteles publicitarios, dibujos, fotografías, pueden representarse en papel o en soporte digital sin distinción. Las imágenes impresas o digitales pueden evocar eventos reales o imaginarios, pasados o futuros y su contenido puede tener diversas funciones: evocar emociones, informar acerca de un hecho, enseñar.

Al referirnos a los dispositivos tecnológicos hay precisiones importantes a abordar. Por ejemplo, cuando se habla de “dispositivo tecnológico” en general, se hace referencia a un artefacto como televisor, grabadores de video o DVD, tablets, celulares, computadoras, video juegos, reproductores de audio, etcétera. Por otro lado, cuando se habla de dispositivos móviles particularmente se hace referencia a las tablets y celulares, es decir, dispositivos que se pueden transportar fácilmente de un lugar a otro (Rideout, 2017). Al ser los dispositivos móviles livianos, fáciles de manipular, intuitivos y relativamente económicos, su acceso y adopción a edades muy tempranas se ha visto facilitado (Plowman, Stevenson, Stephen y McPake, 2012). Asimismo, se trata de objetos sumamente atractivos para los niños pequeños. Los padres frecuentemente aprovechan las características de estos objetos para entretener a los niños mientras realizan otras tareas (Kabali, et al., 2015).

Por otro lado, a partir de la diversificación de los usos de los dispositivos tecnológicos es importante distinguir la tarea que se realiza del dispositivo en que se la ejecuta. Por ejemplo, hace algunos años las cámaras digitales eran para sacar fotos y los reproductores de música para escuchar música. Hoy en día todo eso puede hacerse con una tablet y los smartphones son verdaderas computadoras de bolsillo. Estas particularidades impactan en la indagación relacionada al uso de tecnologías, sin mencionar la complejidad que supone introducir el estudio de la multitarea.

El aprendizaje mediado por libros impresos, libros electrónicos y aplicaciones

En muchas culturas la lectura de libros es una práctica muy común entre padres, cuidadores y niños (DeLoache y Peralta, 1987; Peralta, 1995; Peralta y Salsa, 2001; Whitehurst y Lonigan, 1998). Usualmente, el primer acercamiento literario que realizan los niños pequeños es a través de libros de imágenes. Estos pueden poseer algunas palabras, textos breves o, solo ilustraciones.

Hoy en día, libros electrónicos y distintos tipos de artefactos digitales coexisten con los libros de papel tradicionales, diversificando el escenario donde los niños crecen y aprenden.

Gran parte de las investigaciones abocadas al estudio de la tecnología han abordado el impacto cognitivo, socioemocional y de salud de los medios tecnológicos más antiguos como la televisión y los videojuegos, en púberes y adolescentes (Calvert y Wilson, 2011; Miller, Robertson, Hudson, y Shimi, 2012; Nolan y McBride, 2014; Plowman, et al., 2012). Sin embargo, las investigaciones acerca del impacto del uso de pantallas en el desarrollo y aprendizaje en niños pequeños es escasa y reciente (Herodotou, 2018). A continuación, se revisarán estudios que abordan el impacto en el aprendizaje de distintos tipos de imágenes, impresas y digitales.

Aprendizaje con imágenes impresas

Diversas investigaciones han reportado los beneficios que representan para el desarrollo infantil la lectura e interacción con libros de imágenes. Por ejemplo, la lectura dialogada de libros de imágenes favorece la alfabetización emergente (Whitehurst y Lonigan, 1998; Bus, Van IJzendoorn, y Pellegrini, 1995), el aprendizaje de palabras (e. g. Ganea, Bloom Pickard y DeLoache, 2008; Preissler y Carey, 2004; Mareovich, Taverna y Peralta, 2015) y el aprendizaje de conceptos (Ganea, et al., 2011; Tare, et al., 2010; Kelemen, et al., 2014). Se ha reportado que las interacciones entre padres y niños con libros de imágenes se relacionan directamente con el desarrollo del lenguaje a los 3 años de edad (Mol, Bus, De Jong y Smeets, 2008).

A través del contacto con libros de imágenes los niños pueden experimentar lenguaje descontextualizado, diversidad léxica y lenguaje sofisticado que no suele utilizarse en la vida cotidiana (Reich, Yau y Warschauer, 2016; Sénéchal, LeFevre, Hudson y Lawson, 1996). Otros beneficios son el entrenamiento de la motricidad fina al pasar las páginas, al sujetar los libros y al señalar las imágenes (Fletcher, Cross, Tanney, Schneider y Finch, 2008).

Sin embargo, para que la interacción con un libro de imágenes resulte en una experiencia educativa deben estar presentes ciertos requisitos. El aprendizaje a través de libros de imágenes es el resultado de la interacción entre las características propias del libro, la información presentada y la edad (para una revisión ver a Strouse, Nyhout y Ganea (2018). Por ejemplo, se ha encontrado que el nivel de iconicismo o realismo de las imágenes impacta en la información que los niños extraen de ellas (Ganea, Allen, Butler, Carey y DeLoache, 2009; Ganea, et al., 2008; Simcock y DeLoache, 2006). Es decir, a mayor semejanza entre la imagen y el referente mayor probabilidad de que el niño transfiera lo aprendido a la realidad. Esto se ha evidenciado en estudios donde se enseñó una palabra novedosa a niños pequeños por medio de imágenes. Los niños extendieron el nombre al objeto cuando la imagen guardaba alta similitud perceptual con el referente, es decir, cuando se utilizaron fotografías y dibujos realistas para enseñar, pero no caricaturas o colores diferentes (Ganea et al., 2008; Ganea et al., 2009; Mareovich y Peralta, 2015).

Una característica muy presente en los libros destinados a niños pequeños y que se vincula con la similitud perceptual es el antropomorfismo, es decir, la atribución de propiedades humanas a animales y a objetos. Numerosos estudios han reportado que el antropomorfismo tanto de las imágenes como de los relatos impacta en el aprendizaje de información fáctica (Geerdts, 2016; Waxman, Herrmann, Woodring y Medin, 2014). Por ejemplo, Ganea y colaboradores (Ganea et al., 2011) estudiaron el tipo de relato utilizado en la explicación de un concepto (camuflaje) y la transferencia del conocimiento adquirido por medio de fotografías realistas al mundo real en niños de 3 y 4 años. En la prueba, los niños debían seleccionar la imagen del animal camuflado y justificar verbalmente su elección. Los niños de 4 años seleccionaron al animal camuflado y dieron explicaciones de camuflaje. Los niños de 3 años también seleccionaron al animal camuflado, pero no proveyeron explicaciones de camuflaje.

Otra característica que impacta en el aprendizaje por medio de imágenes es la manipulación. Texturas, solapas, botones, son elementos sumamente presentes en los libros para los más pequeños. Si bien estos elementos son atractivos para los niños, al invitar a la manipulación desvían la atención del contenido de aprendizaje al objeto en sí mismo dificultando su comprensión simbólica (Tare et al., 2010).

Muchas de las características descriptas que impactan en el aprendizaje por medio de imágenes impresas se encuentran también presentes en las imágenes digitales.

Aprendizaje con imágenes digitales

Muchos padres, educadores y responsables de planes educativos han depositado gran entusiasmo en las posibilidades educativas de los dispositivos móviles. Se cree que el potencial de las pantallas recae en la posibilidad de generar experiencias educativas flexibles y personalizadas. Los dispositivos móviles permiten anclar aprendizajes sincrónicos y asíncronos, personalizados, en cualquier lugar y en cualquier momento (Mehdipour y Zerehkafi, 2013).

Sin embargo, es escasa la investigación empírica existente que permite avalar el entusiasmo hacia los dispositivos móviles. Kucirkova (2014) considera que esto se debe principalmente al mito del determinismo tecnológico. Se habla de determinismo tecnológico cuando se posiciona a la tecnología como la única fuente de cambio pedagógico dejando de lado el valor primordial que tienen el contexto, la enseñanza o instrucción y los aspectos individuales. De hecho, diversas investigaciones que estudiaron el uso de dispositivos digitales destacan el valor de la interacción humana en el uso de dispositivos tecnológicos (Kirkorian, Choi y Pempek, 2016; Moser, Zimmermann, Dickerson, Grenell, Barr y Gerhardstein, 2015; Roseberry, et al., 2014). Por ejemplo, DeLoache y colaboradores (DeLoache, et al., 2010) compararon el aprendizaje de palabras en niños de 12 y 18 meses en tres grupos experimentales: “enseñanza parental”, “video con interacción” y “solo video”. A pesar de las numerosas intervenciones educativas solo en la condición “enseñanza parental” los niños aprendieron más palabras que el grupo control. Asimismo, Strouse y colaboradores (Strouse, et al., 2013), encontraron que para que un niño pueda aprender de un video, es sumamente necesario que haya interacción social. Sostienen que, si bien ante la lectura de un libro es habitual que los padres intervengan haciendo preguntas o señalamientos, no es tan común que lo hagan al ver un programa de televisión o un video en la computadora. Parecería ser que los adultos suponen que estas son tareas en las que el niño no requiere instrucción.

Uno de los fenómenos más abordaros en relación al aprendizaje con medios digitales es el “video déficit” (Anderson y Pempek, 2005). Con la proliferación de programas televisivos para bebés en la década de los ‘90, distintos investigadores se interesaron por develar si los bebés podían comprender las imágenes presentadas en la pantalla y aprender de ellas.

Una de las pruebas clásicas para el estudio del déficit de transferencia de la pantalla a la vida real fueron las tareas de búsqueda. Por ejemplo, se encontró que, si se muestra a niños de 2 años el escondite de un juguete a través de una ventana en una habitación, pueden luego utilizar dicha información para encontrar el juguete. Esto es posible debido a que los niños establecen una relación de identidad entre la habitación que ven y la habitación donde se encuentra escondido el juguete. Sin embargo, al observar dicha acción en la pantalla de un televisor los niños no pueden realizar la tarea. Esto ocurre porque la relación entre la pantalla del televisor y la habitación real es simbólica. A los 2 años y medio, los niños no utilizan el video como una pista para encontrar el juguete en la habitación (Schmitt y Anderson, 2002; Troseth y DeLoache, 1998).

El video déficit también se reportó con el aprendizaje de acciones (Dickerson, Gerhardstein, Zack y Barr, 2013) y de palabras (Krcmar, Grela y Lin, 2007). Por ejemplo, al año de edad, los niños ya imitan acciones que observan por experiencia directa. Sin embargo, cuando la información se presenta en un video los niños no pueden imitar la acción (Barr y Hayne, 1999). En otro estudio Roseberry y colaboradores (Roseberry, Hirsh‐Pasek, Parish‐Morris y Golinkoff, 2009) encontraron que los niños de 2 años y medio aprendieron un verbo de un video cuando la información presentada era apoyada también por la presencia de una persona. El video déficit puede atenuarse cuando el niño está inmerso en un contexto social e interactivo (Troseth, Saylor y Archer, 2006).

En estudios más actuales, también se han encontrado diferencias en la transferencia de aprendizajes cuando se utilizan objetos reales, televisión y pantallas táctiles (Barr, 2013; Zack, Barr, Gerhardstein, Dickerson y Meltzoff, 2009). Por ejemplo, Zack y colaboradores (Zack et al., 2009) encontraron que niños de 15 meses de edad aprenden menos acciones cuando las mismas se presentan en una pantalla táctil que cuando se las desarrollan en una demostración en vivo.

Centrándonos en los dispositivos digitales, una idea expandida es que debido a su interface intuitiva e interactiva los mismos resultan más interesantes que las tecnologías tradicionales. Sin embargo, ciertas características como los sonidos y animaciones presentes en los libros electrónicos producen distracción en los niños y en los adultos. Por ejemplo, un estudio encontró que los niños jugaron con las características multimedia de los libros electrónicos la mitad del tiempo que los utilizaron, desviándose del contenido (Willoughby, Evans y Nowak, 2015). Además, estas características impactan en la cantidad de información que los niños pueden recordar luego de la interacción (De Jong y Bus, 2002; Krcmar y Cingel, 2014; Parish-Morris, Mahajan, Hirsh-Pasek, Golinkoff y Collins, 2013; Reich, et al., 2016).

Por otra parte, los niños generalmente utilizan los dispositivos móviles de un modo solitario (Barkin, Ip, Richardson, Klinepeter, Finch y Krcmar, 2006) y cuando los padres se suman a la actividad, usualmente no hablan acerca de lo que está aconteciendo en la pantalla (Strouse, O’Doherty y Troseth, 2013). Esto es de gran importancia ya que el involucramiento de los padres en la lectura es un predictor del aprendizaje de los niños (Chiong, Ree y Takeuchi, 2012). En un meta-análisis Takacs y colaboradores (Takacs, Swart y Bus, 2015) revisaron 43 estudios concluyendo que ciertas características multimedia como animaciones y música no perjudicaron el aprendizaje, pero los elementos que invitan a tocar e interactuar con el dispositivo como botones, juegos o diccionarios de palabras, resultaron ser perjudiciales. Los libros electrónicos con características multimedia pueden ser medios que permitan enfatizar los aspectos relevantes del contenido; por ejemplo, agrandando la imagen, señalando, cambiando de color, etcétera. Sin embargo, cuando el contenido multimedia es accesorio y decorativo o se destacan más que el contenido en sí mismo, pueden propiciar la distracción (Bus, Takacs y Kegel, 2015).

Smeets y Bus (2015) compararon el impacto de la lectura de tres tipos de libros en niños de 4 y 5 años: lectura de libros electrónicos “estáticos”, lectura de libros electrónicos animados, lectura libro electrónico animado interactivo y grupo control en el que el niño jugó un video juego. El libro electrónico “estático” presentó ilustraciones acompañadas de una lectura oral del texto, los libros animados presentaban también sonido, música y movimiento. Por último, el libro interactivo, además de las características multimedia, presentaba otras funcionalidades como definiciones de vocabulario y ampliación del contenido. Contrariamente a lo reportado en los estudios revisados por Tackcs y colaboradores (Takacs et al., 2015), los niños adquirieron más vocabulario cuando leyeron el libro electrónico interactivo, seguido por el libro electrónico con animaciones y, por último, el libro electrónico estático.

En relación a adquisición de vocabulario, dos estudios realizados con una aplicación, encontraron que las aplicaciones son útiles para que niños de 2 y 3 años incrementen su vocabulario, especialmente cuando el niño se encuentra acompañado por un adulto (Teepe, Molenaar y Verhoeven, 2016; Walter‐Laager, Brandenberg, Tinguely, Schwarz, Pfiffner y Moschner, 2017).

En conclusión, los libros electrónicos pueden proveer el andamiaje que los niños necesitan cuando se diseñan pensando en los objetivos de aprendizaje y en la edad de los destinatarios (Bus, et al., 2015; Ihmeideh, 2014). El diseño visual, las características multimedia y la interactividad pueden potenciar el aprendizaje o distraer al niño del contenido educativo.

Imágenes digitales vs. imágenes impresas: estudios comparativos

Los primeros estudios que compararon el aprendizaje con libros impresos y libros electrónicos han arrojados resultados diversos y en algunos casos contradictorios. Por ejemplo, se ha encontrado que, aunque las tablets resultan más atractivas y los niños interactúan más tiempo con ellas, la conversación relevante al contenido no es mayor a la de un libro tradicional (Parish‐Morris, et al., 2013). En relación a esto, una serie de investigaciones se han focalizado especialmente en cómo interactúan padres e hijos cuando leen libros en soporte impreso o digital. Por ejemplo, Chiong y colaboradores (Chiong, et al., 2012) observaron la interacción entre padres y niños de entre 3 y 6 años encontrando que los libros digitales promovieron verbalizaciones relacionadas con el dispositivo en sí y no con el contenido. Por otra parte, diversas investigaciones han encontrado que padres y niños proveen más comentarios sofisticados y relacionados con el contenido en libros impresos que en digitales (Chiong, et al., 2012; Parish-Morris, et al., 2013; Evans, Nowak, Burek y Willoughby, 2017; Korat y Or, 2010; Krcmar y Cingel, 2014; Parish-Morris, et al., 2013). Además, en general los padres declaran preferir la lectura de libros impresos (Strouse y Ganea, 2017).

En relación al soporte de los libros y su impacto en el aprendizaje, distintos estudios concluyeron que los libros electrónicos y los libros impresos son igual de efectivos para el desarrollo de la alfabetización y que los niños no se beneficiaron de las características multimedia del libro electrónico (Chiong, Ree y Takeuchi, 2012; Willoughby, Evans y Nowak, 2015). Richter y Courage (2017) estudiaron la atención, la comunicación y el interés de niños preescolares durante la lectura de un libro impreso y de un libro electrónico que tenía incorporadas distintas características multimedia. Los investigadores no encontraron diferencias en el soporte en relación a lo que los niños podían recordar de las historias. Además, encontraron que los niños hablaban más acerca del dispositivo en sí mismo cuando leían el libro electrónico y más sobre el contenido cuando leían el libro impreso. En consonancia con estos resultados, Evans y colaboradores (Evans, Nowak, Burek y Willoughby, 2017) encontraron que los niños, si bien pasaban más tiempo leyendo el libro electrónico, se involucraban menos en el contenido. Es decir, pareciera ser que los niños pasan más tiempo utilizando y explorando un libro electrónico, pero esto no se traduce en un mejor o mayor aprendizaje.

Por otro lado, otros estudios con niños preescolares que incluyeron instrucción encontraron un mejor desempeño a favor del libro electrónico. Por ejemplo, en un estudio realizado en Japón con niños de 4 años se encontró que un libro digital fue mejor que un libro tradicional para desarrollar habilidades de lectura (Masataka, 2014). En la condición con libro electrónico los niños escucharon una narración incluida en el mismo libro mientras su madre sostenía el dispositivo sin intervenir. En la condición libro tradicional, la madre del niño leyó la historia “como lo hace habitualmente en su hogar”. Otro estudio donde participaron niños mayores, de 5 y 6 años, incluyó la instrucción explícita de un adulto comparando el aprendizaje de palabras en 3 condiciones: lectura del libro electrónico independiente, lectura del libro electrónico más instrucción, lectura de libro impreso más instrucción. Los resultados mostraron que la segunda condición, libro electrónico más instrucción, fue la más favorable (Segal-Drori, Korat, Shamir y Klein, 2010).

Strouse y Ganea (2017) también evaluaron el aprendizaje con libro y libro electrónico equiparando la instrucción dada con ambos medios. Participaron niños pequeños en dos grupos de edad: 17 a 23 meses y 24 a 30 meses. Los niños debieron aprender el nombre de un objeto novedoso. Las investigadoras encontraron un mejor desempeño a favor del libro impreso, ya que todos los niños transfirieron lo aprendido con este medio a un objeto real. Solo los niños mayores de 2 años transfirieron el nombre de la imagen tanto del libro impreso como del electrónico al objeto real.

En suma, los niños tienen cada vez mayor acceso a los dispositivos móviles y a edades cada vez más tempranas. Sin embargo, el ritmo de las investigaciones acerca del impacto de dichos dispositivos en el aprendizaje es más lento que el desarrollo tecnológico en sí mismo. Hasta el momento, algunas investigaciones han concluido que los libros electrónicos que son diseñados criteriosamente pueden tener resultados similares que un libro tradicional en el aprendizaje de niños preescolares. Aunque en general se recomienda el uso de dispositivos en compañía de un adulto, ciertos estudios encontraron beneficios aún en el uso de aplicaciones y libros electrónicos en solitario (Smeets y Bus, 2015; Teepe, et al., 2016; Walter‐Laager, et al., 2017). Por otro lado, parecería ser que los niños menores a 3 años, se beneficiarían más de la interacción social que de la interacción en solitario con medios simbólicos. Sin embargo, estas conclusiones no son definitivas. Aún quedan preguntas abiertas que urgen ser abordadas para que los padres y educadores puedan tomar decisiones informadas al momento de que los niños interactúen con la tecnología con fines educativos.



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