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4 Aprendizaje de un concepto con un libro impreso y con un libro electrónico

Presentación

Los estudios que componen el presente capítulo abordan el aprendizaje de un concepto en niños. En el Estudio 1 se manipularon dos variables: el soporte y el tipo de instrucción. En función de los resultados obtenidos en el Estudio 1 se ideó el Estudio 1A donde se manipuló la variable edad.

En relación al soporte, los primeros estudios comparativos con libros impresos y electrónicos se centraron en la naturaleza de la interacción entre padres y niños (Chiong, et al., 2012; Krcmar y Cingel 2014; Parish-Morris, et al., 2013). Como los padres interactúan de modo diferente si se trata de un libro que si se trata de un libro electrónico resulta dificultoso comprender si la diferencia de aprendizaje se debe al dispositivo o a la naturaleza de la interacción.

Por otro lado, en cuanto al aprendizaje, las investigaciones han arrojado resultados diversos y en algunos casos contradictorios. Distintos estudios concluyeron que los libros electrónicos y los impresos son igual de efectivos para el aprendizaje (Chiong, et al., 2012; Willoughby, Evans y Nowak, 2015; Richter y Courage, 2017). Otros estudios encontraron un mejor desempeño ya sea con el libro impreso (Strouse y Ganea, 2017) o con el libro electrónico (Ihmeideh, 2014; Masataka, 2014; Segal-Drori, et al., 2010).

En relación a la instrucción, generalmente se sostiene que con la mera exposición a libros y dispositivos digitales los niños están aprendiendo. Sin embargo, diversas investigaciones demuestran que comprender y aprender de la información representada en imágenes es un desafío para los niños pequeños y que el tipo y cantidad de instrucción suministrada incide en la comprensión simbólica (DeLoache, et al., 1999; Salsa y Peralta, 2005; 2007, Peralta y Salsa, 2011).

Si bien se cuenta con información sumamente valiosa respecto al aprendizaje de los niños con distintos tipos de imágenes, numerosos interrogantes aún subsisten. Por ejemplo, la mayoría de los estudios que utilizaron libros o libro electrónicos se centraron en el aprendizaje de nombres de objetos y no abordaron cuestiones tales como el aprendizaje de conceptos científicos o del mundo natural. Asimismo, la mayoría de los estudios se centraron en el aprendizaje con libros o libros electrónicos, pero sin controlar que el contenido y la información provista sean análogos.

Estudio 1. El impacto del soporte y del tipo de instrucción

El objetivo de este estudio fue comparar el aprendizaje de un concepto por parte de niños de 4 años variando el soporte utilizado -libro electrónico y libro impreso- y el tipo de instrucción –con explicación y sin explicación-. Además, se analizó la transferencia del aprendizaje de un medio a otro; de libro a imagen virtual y de libro electrónico a imagen impresa. Hipotetizamos que los niños aprenden en igual medida de un libro que de un libro electrónico cuando el formato del libro y la instrucción se equiparan. Consideramos también, que el tipo de instrucción (con-sin explicación) impacta tanto cuando se utiliza un libro como cuando se utiliza un libro electrónico, siendo la explicación fundamental para el aprendizaje.

Metodología

Participantes. Cuarenta niños de 4 años (rango= 4:0-4:11; M= 4:7 meses). Los niños fueron asignados al azar a cuatro condiciones experimentales: Libro con explicación (10 niñas y 10 niños; M= 4:7, rango= 4:0-4:11); Libro electrónico con explicación (8 niñas y 12 niños; M=4:6, rango= 4:3-4:11); Libro sin explicación (10 niñas y 10 niños; M=4:7, rango= 4:1-4:11); Libro electrónico sin explicación (10 niñas y 10 niños; M=4:6, rango= 4:1-4:10).

Materiales. Se emplearon dos libros de fotografías diseñados y construidos especialmente para la presente investigación. Ambos libros eran análogos en cuanto a su formato, solo se varió el soporte en el cual fueron presentados. Uno de ellos fue construido en papel (libro) y constaba de 10 imágenes impresas de 30 cm x 21 cm (ver figura 1). El otro, se diseñó como un libro electrónico y fue cargado en una tablet de 10.1” (ver figura 2).

Ambos mostraban al comienzo dos imágenes de un águila en posición de acecho y luego cuatro pares de presas (ranas, aguaciles, loros y ardillas). También, se utilizaron fotografías sueltas, impresas o virtuales, según correspondiese, para la intervención.

Figura 1. Portada y página del libro impreso

Figura 2. Portada y página del libro electrónico

Imagen que contiene monitor, captura de pantalla, pantalla, mostrando  Descripción generada automáticamente

 

Procedimiento. Se realizó una adaptación de la actividad realizada por Ganea y colaboradores (Ganea, et al., 2011). La misma estaba constituida por dos sesiones. En una primera sesión, de entre 10 y 15 minutos, se desarrolló el pre-test, la intervención, el post-test inmediato (post-test 1) y la prueba de transferencia. Luego de una semana, en un segundo encuentro, se realizó un post-test diferido (post-test 2).

En las condiciones con Libro en el pre-test, post-test 1 y post-test 2 se utilizaron imágenes impresas. En la intervención se utilizó un libro y en la transferencia se utilizaron imágenes digitales presentadas en una tablet. En las condiciones con Libro electrónico en el pre-test, el post-test 1 y el post-test 2 se utilizaron imágenes digitales de una tablet. En la intervención se utilizó un libro electrónico y en la transferencia se utilizaron imágenes impresas. La intervención varió en función del tipo de instrucción según condición, con explicación o sin explicación (ver tabla 2).

Tabla 2. Procedimiento

tabla-2_c

La experimentadora acudía al salón de clase de los niños y los invitaba individualmente a ver fotografías de “animalitos”. Cuando el niño accedía se lo trasladaba a una sala del jardín asignada momentáneamente de modo exclusivo a la tarea.

Pre-test

Dos sub-pruebas evaluaron conocimiento previo del concepto. Se utilizaron dos tríos de fotografías de presas animales (lagartos y mariposas) y una fotografía de un depredador (águila). Se dijo al niño: “Esta es un águila, tiene mucha hambre y está buscando animalitos para poder comerse (mientras, se mostraban tres fotografías al niño) ¿a cuál de estos tres no se va a poder comer?”. En cada trío, uno de los animales estaba camuflado. El niño debía señalar a cuál de ellos el predador no podría cazar y justificar su elección: ¿por qué no se va a poder comer a ese?

Intervención

  • Condición con explicación: en un contexto de interacción se explicó al niño, por medio de ejemplos representados en las fotografías, por qué un animal depredador probablemente no podría cazar a un animal camuflado, haciendo especial hincapié en el color del animal y del fondo. Por ejemplo: “A esta ranita el águila no la va a poder ver porque es marrón y está sobre las hojas que son también color marrón entonces el águila va a pensar que es una hoja”. “En cambio, a esta ranita el águila la va a poder ver porque ves que es celeste y marrón y está sobre el pasto verde, entonces el águila la va a ver enseguida”.
  • Condición sin explicación: la experimentadora solo señaló las presas incluidas en el libro de imágenes mencionando a cuál de ellas el animal depredador (águila) podría o no podría comerse, sin explicar el por qué ni brindar información acerca del concepto de camuflaje. Por ejemplo: “A esta ranita el águila no la va a poder ver, pero a esta sí”. Si el niño preguntaba “¿Por qué?” o solicitaba más información se le decía “Ahora vamos a ver, hay que seguir viendo el libro” y se continuaba con la lectura del libro.

Post-test 1

Se desarrolló inmediatamente luego de la intervención y tuvo la finalidad de evaluar su impacto. Se introdujo un nuevo depredador, un puma, y se dijo al niño: “Este es un puma, tiene mucha hambre y está buscando animalitos para poder comerse”. Nuevamente, se presentaron al niño imágenes de tres animales de los cuales uno estaba camuflado y el otro no, preguntando “¿A cuál de estos tres no se va a poder comer?” y pidiendo al niño que justifique su elección. Las imágenes fueron presentadas en el mismo medio en el que se desarrolló la intervención. Por ejemplo, si durante la intervención se utilizó el libro electrónico, para el post-test 1 se emplearon imágenes digitales.

Transferencia

Siguiendo el procedimiento descripto en el post-test 1, se evaluó por medio de cuatro sub-pruebas si el niño podía aplicar lo aprendido a un medio simbólico distinto al que se le enseñó. Por ejemplo, si se le enseñó el concepto con imágenes digitales, en la prueba de transferencia se lo evaluó con imágenes impresas y viceversa.

Post-test 2

Dos sub-pruebas evaluaron si el aprendizaje se sostenía en el tiempo. El procedimiento fue el mismo al realizado en el pre-test; en este caso se eligió un tiburón como depredador, y pulpos y peces como presas. Aquí se evaluó con el mismo medio simbólico que se utilizó para enseñar.

Se utilizaron distintas categorías de animales en todas las intervenciones para controlar que el niño no se guiara solo por la memoria y aplicara el concepto a especies diversas.

Figura 3. Izquierda: condición libro. Derecha: condición libro electrónico

Imagen que contiene interior, persona  Descripción generada automáticamente

La variable dependiente fue el número de elecciones correctas. El criterio para considerar una sub-prueba correcta fue que el niño eligiera el animal camuflado ante la pregunta “¿a cuál no se va a poder comer?”.

También se analizaron las justificaciones brindadas ante la pregunta “¿por qué no se va a poder comer a ese?”. Las justificaciones se agruparon en categorías conceptuales construidas inductivamente en función de las propias verbalizaciones de los niños.

El desempeño individual se estudió a partir de la categoría “sujeto exitoso”. Se consideró exitoso el desempeño del niño en el pre-test y en el post-test 2 cuando respondió correctamente ambas sub-pruebas. En cuanto al post-test 1, se consideró exitoso el desempeño cuando el niño respondió correctamente al menos 3 de 4 sub-pruebas.

Resultados

Comparación libro electrónico y libro, con explicación

Para resolver esta tarea los niños debían elegir el animal camuflado entre tres opciones. Se analizaron las elecciones de los niños intra e inter grupos encontrándose que el porcentaje de elecciones correctas aumentó sustancialmente a lo largo de las tres fases en ambas condiciones.

Los resultados muestran que en condición Libro el porcentaje de elecciones correctas fue de 7,5% en el pre-test, 71,2% en el post-test 1 y 85% en el post-test 2 (ver gráfico 1). Se encontró un efecto significativo de la sesión de lectura con el libro en el desempeño de los niños a lo largo de las fases (p<.01). Las diferencias se encontraron entre el pre-test y el post-test 1 (p<.01), el pre-test y el post-test 2 (p<.01), no así entre el post-test 1 y el post-test 2 (ns).

En relación a la condición Libro electrónico, el porcentaje de elecciones correctas fue 12,5% en el pre-test, 61,3% en el post-test 1 y 82,5% en el post-test 2 (ver gráfico 1). Nuevamente se encontraron diferencias significativas entre el pre-test, el post-test 1 y el post-test 2 mostrando impacto de la sesión de lectura con el libro electrónico (Q=37.257; p<.01). Las diferencias se encontraron entre pre-test y el post-test 1 (p<.01), el pre-test y el post-test 2 (p<.01) pero no entre post-test 1 y post-test 2.

Respecto a la comparación entre condiciones, no se encontraron diferencias entre la condición Libro y la condición Libro electrónico en ninguna de las tres fases.

Gráfico 1. Elecciones correctas por condición y fase

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* p<.01

Los resultados muestran que los niños aprendieron el concepto con ambos soportes y que sostuvieron dicho aprendizaje en el tiempo.

En relación a la pregunta acerca de la transferencia entre dos medios simbólicos, en la condición Libro, los niños fueron primero examinados con imágenes impresas (post-test 1) y luego con imágenes digitales (transferencia). En la condición Libro electrónico, el procedimiento fue a la inversa.

Encontramos que en la condición Libro, el porcentaje de elecciones correctas en el post-test 1 fue 71,2% y en la prueba de transferencia fue 62,5% (ns). En la condición Libro electrónico el porcentaje de elecciones correctas en el post-test 1 fue de 61,3% y en la prueba de transferencia fue de 71,3% (ns). Los resultados indican que los niños aplicaron el concepto aprendido indistintamente de un tipo de imagen a la otra.

También, se analizaron las categorías conceptuales que los niños brindaron al momento de justificar sus elecciones. Se solicitó a los niños que sustenten sus elecciones en cada una de las sub-pruebas del pre-test, post-test 1y post-test 2.

Encontramos que los niños recurrieron principalmente a dos categorías: “camuflaje” y “tamaño”. También se incluyeron en el análisis las categorías “otra” y “sin respuesta”. Dentro de la categoría “otra” fueron incluidas justificaciones variadas no pudiendo constituirse como una categoría aparte. Por otro lado, la categoría “sin respuesta” se empleó cuando el niño no dio respuesta alguna (ver tabla 3).

Tabla 3. Justificaciones empleadas para sustentar las elecciones

Categorías conceptuales

Definición

Ejemplo

Camuflaje

El niño hacía referencia al concepto de camuflaje apelando a la similitud del color entre el animal y el fondo. No fue necesario que el niño mencione explícitamente dicho término sino al concepto subyacente. Niño: “Porque están estos dos, las hojas son verdes y este es verde, y a este no se va a comer y a este sí y a este sí”;
Niña: “Porque está escondida”,
Experimentadora: “¿Cómo te diste cuenta que está escondida?”,
Niña: “Porque es del mismo color de las ramas.”
Tamaño Se consideraron como respuestas de tamaño a aquellas que hicieron referencia a las dimensiones físicas del animal. Niña: “Porque es muy grande y va a tardar unos minutos (en comerlo)”;
Niño: “Porque tiene cabeza grande”.
Otra Se incluyeron aquellas respuestas que no formaron parte de las categorías anteriores y que además carecieron de suficiente frecuencia como para conformar una categoría en sí misma. Niño: “Está en la playa tomando sol”;
Niña: “Tiene uno, dos, tres, cuatro colores”;
Niño: “No sé”; “Porque sí”.

Sin respuesta

El niño no dio respuesta alguna.

Los niños proveyeron significativamente más justificaciones de camuflaje después de la intervención (post-test 1: 71,3% en la condición Libro y 44,2% en la condición Libro electrónico, contra 0% en el pre-test en ambas condiciones, McNemar, p<.01) (ver tabla 4). Las diferencias fueron significativas entre las tres fases tanto en la condición Libro como en la condición Libro electrónico (pre-test, post-test 1 y post-test 2; Libro: Q= 47.081, p<.01; Libro electrónico: Q= 40.267; p<.01).

Tabla 4. Porcentaje de categorías conceptuales
según condición y fase de test

tabla-42_c

* (p<.01)
** (p<.05)

El test exacto de Fisher mostró que los niños brindaron más justificaciones de camuflaje con el libro que con el libro electrónico en el post-test 1 (p<.01). Sin embargo, en el post-test 2 estas diferencias desaparecieron porque las justificaciones de camuflaje aumentaron en la condición Libro electrónico (post-test 2: Libro electrónico 70% y Libro 72,5%).

Los datos indican que la instrucción con ambos soportes permitió a los niños modificar sus justificaciones. De este modo, los niños evidenciaron haber aprendido el concepto, tanto con su conducta puesta de manifiesto en las elecciones, como en sus verbalizaciones, justificaciones. Además, al aumentar las justificaciones de camuflaje a lo largo de las fases del test, disminuyeron las que no reflejan el concepto de camuflaje, como las categorías “tamaño”, “otra” y “sin respuesta”.

También se analizaron las justificaciones en la prueba de transferencia. Encontramos que en la condición Libro los niños dieron más justificaciones de camuflaje en el post-test 1 con las imágenes impresas (71,2%) que con las imágenes digitales (51,3%) (p<.05). En la condición Libro electrónico no hubo diferencias en el desempeño entre el post-test 1 (imágenes digitales, 44,2%) y la prueba de transferencia (imágenes impresas, 48,8%).

Consideramos que la diferencia a favor del post-test 1 frente a la prueba de transferencia en la condición Libro puede deberse a que, hasta ese momento, los niños no habían estado en contacto con la tablet durante la tarea. Recién en la prueba de transferencia se introduce la tablet lo cual puede haber distraído a los niños de la tarea en sí misma. Esta variable impactó en las justificaciones, pero no en las elecciones.

Finalmente, a fines de analizar el desempeño de cada niño, se construyó la categoría de “sujeto exitoso”. Un niño se consideró exitoso en el pre-test y en el post-test 2 cuando respondió correctamente ambas sub-pruebas. La performance en el post-test 1 fue considerada exitosa cuando los niños respondieron correctamente al menos 3 de las 4 sub-pruebas.

En la condición Libro ningún niño fue exitoso en el pre-test, sin embargo, el 65% de los niños lo fue en el post-test 1 y el 75% en el post-test 2. Las diferencias entre las tres fases fueron significativas (Q=24.875; p<.01). Las diferencias fueron encontradas entre pre-test y post-test 1 y entre el pre-test y el post-test 2 (p<.01) pero no entre el post-test 1 y el post-test 2 (ns).

En relación a la condición Libro electrónico, ningún niño fue exitoso en el pre-test, sin embargo, el 60% de los niños fue exitoso en el post-test 1 y el 70% en el post-test 2. Nuevamente, la diferencia entre las tres fases fue significativa (Q=22.933; p<.01) y se encontraron entre el pre-test y el post-test 1 y entre el pre-test y el post-test 2 (p<.01) pero no entre el post-test 1 y el post-test 2.

El análisis centrado en el desempeño individual permite apoyar la idea de que los niños aprendieron el concepto con ambos soportes.

Comparación libro con explicación y sin explicación

En cuanto a las elecciones, el grupo de la condición Libro sin explicación respondió correctamente un 27,5% en el pre-test, en el post-test 1 un 33,8% y en el post-test 2 un 52,5% (ns). En contraste, en la condición Libro con explicación, el porcentaje de respuestas correctas fue de 7,5% en el pre-test, 71,2% en el post-test 1 y 85% en el post-test 2 (p<.01) (ver gráfico 2). El desempeño en el post-test 1 fue superior en la condición con explicación (71,5%) que en la condición sin explicación (33%) (p<.01).

Gráfico 2. Elecciones correctas según tipo de instrucción
y fase de test con libro

image6

p<.01

Los datos muestran de modo contundente el impacto de la explicación del concepto en la resolución de la tarea por parte de los niños.

Respecto de la prueba de transferencia, en la condición Libro “con explicación”, el porcentaje de respuestas correctas en el post-test 1 (imágenes impresas) fue 71,2% y en la prueba de transferencia (imágenes virtuales) fue 62,5% (ns). En la condición libro “sin explicación” en el post-test 1 (imágenes impresas) el porcentaje de respuestas correctas fue 33,8% y en la prueba de transferencia (imágenes virtuales) el porcentaje fue el mismo (ns). Observamos que solo el grupo que recibió explicación logró transferir y mantener el conocimiento aprendido a otro tipo de imagen, el desempeño en el post-test 1 y en la prueba de transferencia fue sumamente similar. Los niños del grupo sin explicación no transfirieron el concepto básicamente porque no lo aprendieron.

En ambas condiciones también se solicitó a los niños que sustenten sus elecciones en cada una de las sub-pruebas del pre-test, post-test 1 y post-test 2. Se analizaron las justificaciones en función de las categorías introducidas en el apartado anterior.

Los niños en la condición “con explicación” dieron más justificaciones de camuflaje después de la fase de lectura que antes (post-test 1: 71,3% en la condición libro contra 0% en el pre-test, p<.01). Por otro lado, el análisis de la condición “sin explicación” reveló que los niños no brindaron respuestas de camuflaje en el post-test 1 y muy escasas en la prueba de transferencia (3,8%) y en el post-test 2 (7,5%). Asimismo, la frecuencia de justificaciones conceptuales de otras categorías prácticamente no se modificó. En la tabla 5 se observa la distribución de las categorías conceptuales en ambas condiciones.

Tabla 5. Porcentaje de categorías conceptuales
según condición y fase de test

tabla-51_c

Consideramos que estos resultados remarcan la relevancia de la interacción social para el aprendizaje. Cabe destacar que el grupo que no recibió explicación no solo no utilizó el concepto de camuflaje para justificar, sino que tampoco modificó sus justificaciones luego de la lectura apelando a otros conceptos.

En relación al desempeño individual, en la condición “con explicación” ningún niño fue exitoso en el pre-test, sin embargo, el 65% de los niños fue exitoso en el post-test 1 y 75% en el post-test 2; las diferencias entre pre-test, post-test 1 y post-test 2 fueron significativas (Q=24.875; p<.01). Respecto al grupo “sin explicación”, ningún niño fue exitoso en el pre-test, el 20% de los niños en el post-test 1 y el 35% en el post-test 2. No se encontraron diferencias entre las tres fases de test. Las diferencias inter grupo fueron significativas en el post-test 1 (p<.01) y en el post-test 2 (p<.01) mostrando un mejor desempeño del grupo que recibió instrucción.

El análisis individual indica que sin la explicación provista por el adulto la mayoría de los niños no aprendió el concepto, a pesar de haberlo visto representado en el libro con numerosos ejemplos.

Comparación libro electrónico con explicación y sin explicación

El grupo Libro electrónico “sin explicación” mostró un 17,5% de elecciones correctas en el pre-test, un 25% en el post-test 1 y un 50% en el post-test 2. No se encontraron diferencias significativas en el desempeño entre pre-test, post-test 1, ni entre pre-test-post-test 2. En relación al grupo “con explicación”, el porcentaje de elecciones correctas fue 12,5% en el pre-test, 61,3% en el post-test 1 y 82,5% en el post-test 2. Aquí sí se encontraron diferencias significativas entre pre-test, post-test 1 y post-test 2 mostrando impacto de la explicación (Q=37.257; p<.01). En cuanto a la comparación entre grupos, se observó un mejor desempeño de la condición con explicación que sin explicación, tanto en el post-test 1 (p<.01) como en el post-test 2 (p<.01).

Gráfico 3. Elecciones correctas según condición
y fase con Libro electrónico

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* p<.01

Los resultados muestran que la explicación resulta primordial para el aprendizaje del concepto de camuflaje también cuando se utiliza un libro electrónico como medio de enseñanza.

Respecto a la prueba de transferencia, en la condición “con explicación” el porcentaje de respuestas correctas en el post-test 1 fue de 61,3% y en la transferencia fue de 71,3% (ns). Estos resultados muestran que los niños aplicaron el concepto aprendido de modo indistinto al tipo de imagen en que se presentó. Respecto al grupo “sin explicación”, encontramos que los niños respondieron correctamente en el post-test 1 un 25% y en la prueba de transferencia un 22,5% (ns). Observamos que en este grupo los niños no aprendieron ni pudieron transferir el concepto de un medio a otro.

También se analizaron las justificaciones conceptuales que los niños utilizaron para sustentar sus elecciones. En la condición libro electrónico “con explicación”, los niños proveyeron significativamente más justificaciones de camuflaje después de la fase de lectura de libro que antes (post-test 1: 46,3% contra 0% en el pre-test, p<.01). En la condición “sin explicación”, el 2,5% de las justificaciones en el post-test 1 fueron de camuflaje y en el post-test 2 del 10%. Tampoco se observan cambios significativos en las otras categorías (ver tabla 6).

Tabla 6. Porcentaje de categorías conceptuales
según condición y fase de test

tabla-61_c

Al igual que en la condición con Libro, el grupo que no recibió explicación no utilizó el concepto de camuflaje para justificar ni apeló a otros conceptos en sus justificaciones luego de la exposición al libro electrónico.

En relación al desempeño individual de los niños del grupo Libro electrónico con explicación, ningún niño fue exitoso en el pre-test, sin embargo, 60% de los niños fueron exitosos en el post-test 1 y el 70% en el post-test 2. Nuevamente, la diferencia entre las tres fases de test fue significativa (Q=22.933; p<.01) y las diferencias fueron encontradas entre el pre-test y el post-test 1 y entre el pre-test y el post-test 2 (p<.01) pero no entre el post-test 1 y el post-test 2. Los datos indican que en su mayoría los niños que recibieron explicación pudieron aprender el concepto de camuflaje con el libro electrónico. Por otro lado, el grupo Libro electrónico sin explicación no tuvo niños exitosos en el pre-test ni en el post-test 1. Solo el 20% de los niños fue exitoso en el post-test 2. La comparación de ambos grupos muestra un claro mejor desempeño del grupo que recibió explicación tanto en el post-test 1 (p<.01) como en el post-test 2 (p<.01, Test Exacto de Fisher).

Observamos que, con el libro electrónico, al igual que con el libro tradicional, la explicación es un aspecto clave para el aprendizaje de un concepto en niños.

Comparación libro electrónico y libro, sin explicación

Al comparar el desempeño de los niños según soporte sin explicación, encontramos que el grupo Libro electrónico tuvo un 17,5% de elecciones correctas en el pre-test, un 25% en el post-test 1 y un 50% en el post-test 2 (ns). El grupo Libro respondió correctamente un 27,5% en el pre-test, en el post-test 1 un 33,8% y en el post-test 2 un 52,5% (ns). Podemos observar que el desempeño con el libro impreso fue algo mejor en las tres etapas del test, aunque las diferencias no alcanzaron significación.

Gráfico 4. Elecciones correctas por condición y fase de test

Respecto la prueba de transferencia, no se encontraron diferencias en la ejecución entre los grupos. En el grupo Libro electrónico sin explicación, los niños respondieron correctamente la prueba de transferencia un 22,5% (imágenes impresas) contra un 33,8% en la prueba de transferencia de la condición Libro (imágenes virtuales).

En relación a las justificaciones, en la condición Libro electrónico sin explicación el 2,5% de las justificaciones en el post-test 1 fueron de camuflaje, el 3,8% en la prueba de transferencia y en el post-test 2 solo el 10%. Por otro lado, el análisis de la condición Libro sin explicación reveló que los niños no brindaron respuestas de camuflaje en el post-test 1 y muy escasas en la prueba de transferencia (3,8%) y en el post-test 2 (7,5%). Asimismo, el número de justificaciones conceptuales de las otras categorías prácticamente no se modificó en ambas condiciones (ver tabla 7). De este modo, podemos decir que ninguno de los dos soportes en sí mismos – libro o libro electrónico- potencia el desarrollo de las justificaciones.

Tabla 7. Porcentaje de categorías conceptuales
según condición y fase de test

tabla-71_c

Finalmente, no se observan diferencias en el desempeño individual en ambos grupos (Libro electrónico sin explicación: 0% pre-test y post-test 1, 20% post-test 2; Libro sin explicación: 0% pre-test, 20% en el post-test 1 y 35% en el post-test 2). Estos resultados indican, nuevamente, que el soporte por sí solo no hace una diferencia.

Comparación del desempeño individual en los cuatro grupos

Se analizó el desempeño individual comparando las elecciones de los niños en los cuatro grupos. Para esto se puntuó a los niños según el número de sub-pruebas correctas. Se tuvo en cuenta la primera elección, pudiendo cada niño tener una puntuación de 0 a 4 en la tarea.

Se realizó la comparación entre los 4 grupos analizados y se encontraron diferencias significativas en el desempeño individual en el post-test 1 (p<.01). Al realizar el análisis entre grupos, encontramos que las diferencias estuvieron entre Libro con y sin explicación (p<.01) y entre Libro electrónico con y sin explicación (p<.05) pero no entre Libro y Libro electrónico con explicación o sin explicación (ns).

Se observa entonces el impacto que tiene la instrucción en el aprendizaje por sobre el soporte que se utiliza para enseñar.

Discusión

En el presente estudio se indagó el aprendizaje de un concepto en niños de 4 años manipulando dos variables: el soporte y la instrucción. Los niños tuvieron que elegir entre tres presas a cuál animal el depredador no podría comerse y justificar su elección.

En líneas generales encontramos que los niños de 4 años aprendieron, transfirieron y justificaron sus respuestas apelando al concepto de camuflaje sólo cuando se les brindó explicación. En la condición sin explicación solo se señaló a los niños a qué animal no podría comerse el depredador sin explicar el por qué. Aunque se presentaron ocho ejemplos de animales camuflados y no camuflados dicha exposición por sí misma no fue suficiente para que el niño pueda inferir la respuesta correcta. Estos resultados convergen con los de investigaciones que mostraron el impacto de la instrucción en la comprensión y el uso de la información representada en distintos tipos de imágenes (DeLoache, et al., 1999; Maita y Peralta, 2010; 2012; Peralta y Salsa, 2003). Los resultados ilustran la relevancia de la información provista en interacción social, en este caso a modo de explicación, en el aprendizaje de los niños.

Por otro lado, el soporte, papel o digital, no tuvo gran impacto en el aprendizaje del concepto. Esto se alinea con estudios que no encontraron un mejor desempeño con ninguno de los dos medios (Chiong, et al., 2012; Willoughby, et al., 2015). En nuestro estudio sólo se observaron pequeñas diferencias en la comparación del post-test 1 con la prueba de transferencia en los grupos que recibieron explicación en favor de las imágenes impresas. Además, en líneas generales encontramos que los niños transfirieron el concepto aprendido en un medio al otro de modo indistinto.

Cabe señalar que el libro electrónico utilizado fue construido en función del libro impreso y no contó con características multimedia. Esto aporta evidencia a que cuando un libro electrónico carece de características multimedia no obstruye el aprendizaje (Chiong, et al., 2012; De Jong y Bus, 2002; Takacs, et al., 2015). En relación a esto, por ejemplo, Chiong y colaboradores (Chiong, et al., 2012) encontraron que los padres al leer el libro electrónico con características multimedia realizaban más comentarios respecto al funcionamiento del mismo que respecto al contenido en sí. Mientras que cuando utilizaban un libro sin características multimedia hacían comentarios relacionados con el contenido, de modo similar a aquellos padres que interactuaron con el libro impreso.

Por otra parte, cuando los niños tuvieron que justificar sus respuestas, aunque ambos grupos lo hicieron, el desempeño con del grupo Libro fue mejor significativamente. En el post-test 1, los niños dieron más justificaciones de camuflaje en la condición Libro que en la condición Libro electrónico. Sin embargo, en el post-test 2, el desempeño del grupo Libro electrónico mejoró y dichas diferencias desaparecieron. Es posible que la mejora del grupo Libro electrónico se relacione con la experiencia provista con las imágenes impresas en la prueba de transferencia. Además, cuando los niños de la condición Libro tuvieron que justificar sus respuestas utilizando las imágenes digitales (prueba de transferencia) empeoraron significativamente su ejecución. Es posible que esto haya sucedido porque la incorporación de la tablet, objeto atractivo y no presentado hasta el momento, pudo haber producido que se pierda el foco de la tarea.

Los hallazgos reportados en el presente estudio suman evidencia al potencial educativo que tiene la lectura de libros de imágenes tanto impresos como electrónicos (Bus, et al., 1995, DeLoache y Peralta, 1987; Ganea, et al., 2011; Mol y Bus, 2011; Whitehurst, et al., 1988) siendo, además, la instrucción intencional un aspecto clave.

Estudio 1A. Un análisis evolutivo

En el estudio anterior encontramos que los niños de 4 años son sumamente exitosos cuando se les explica el concepto de camuflaje ya sea con un libro o con un libro electrónico. En función de estos hallazgos nos propusimos estudiar si niños más pequeños, de 3 años, también se benefician de la instrucción y aprenden el concepto de camuflaje y comparar su desempeño con el de niños de 4 años.

Decidimos trabajar con el libro impreso ya que estudios previos informan acerca de las dificultades que se les presentan a los niños de esta edad a la hora de comprender la información provista en medios digitales (Schmitt y Anderson, 2002; Troseth y DeLoache, 1998). En el análisis se compara la ejecución de los niños de 4 años del Estudio 1 con un nuevo grupo conformado por los niños de 3 años a los fines de indagar diferencias evolutivas. Este estudio aborda la cognición desde el punto de vista del desarrollo. Según Karmiloff-Smith (1994) la Psicología del Desarrollo debería contribuir a la comprensión de cómo está estructurada y funciona la mente humana y no ser un catálogo de cuándo los niños pueden hacer qué cosas.

Metodología

Participantes. Cuarenta niños distribuidos en dos grupos de edad: 3 años (M= 3:4 meses, rango= 3:0-3:6 meses) y 4 años (M= 4:7 meses, rango= 4:0-4:11 meses).

Materiales y procedimiento. Se utilizó el libro de fotografías descripto en el Estudio anterior. El procedimiento fue el empleado en el Estudio 1 para la condición Libro con instrucción.

Resultados

El porcentaje de elecciones correctas para el grupo de 3 años en el pre-test fue de 7,5%, en el post-test 1 de 21,3% y en el post-test 2 de 27,5% (ns). Las diferencias entre pre-test, post-test 1 y post-test 2 no fueron significativas. La baja frecuencia de respuestas correctas, incluso después de la explicación, indicaría que a los 3 años comprender el concepto de camuflaje es una tarea compleja.

Respecto al grupo de 4 años, si bien el porcentaje de elecciones correctas en el pre-test también fue de 7,5%, en el post-test 1 alcanzó el 71,3% y en el post-test 2 el 85%. Estas diferencias fueron significativas (p<.01). Al comparar el desempeño de ambos grupos en cada fase, encontramos un mejor desempeño en el grupo de 4 años en el post-test 1 (p<.01, Test Exacto de Fisher), y también en el post-test 2 (p< .01, Test Exacto de Fisher).

Gráfico 5. Elecciones correctas por edad y fase de test

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* p<.01

Las comparaciones entre grupos de edad ilustran la interacción entre aprendizaje y desarrollo en cuanto a la comprensión de un concepto, en este caso específicamente del concepto de camuflaje.

Respecto a la prueba de transferencia, en el grupo de 4 años, el porcentaje de elecciones correctas en el post-test 1 (imágenes impresas) fue de 71,2% y en la prueba de transferencia (imágenes virtuales) fue 62,5% (post-test-transferencia, ns.). Respecto al grupo de 3 años, el porcentaje de elecciones correctas fue de 21,3% en el post-test (imágenes impresas) y de 25% en la prueba de transferencia (imágenes virtuales) (ns.). De acuerdo a lo esperable, las elecciones correctas en la prueba de transferencia fueron igualmente bajas a las del post-test 1.

En el análisis de las justificaciones, se observó que los niños de 3 años, no mostraron diferencias en las respuestas de camuflaje entre pre-test (0%) y post-test 1 (1,3%). En el pre-test dieron muy pocas respuestas de tamaño, recurrieron a otras respuestas o directamente no respondieron. Sin embargo, se observó que en el post-test 1 los niños disminuyeron la cantidad de no respuestas y apelaron al tamaño en algunas ocasiones. Esto podría deberse a la familiarización con la tarea. Por otro lado, los niños de 4 años apelaron con mayor frecuencia a la conceptualización de camuflaje al momento de sustentar su elección en el post-test 1 (71,2%) en comparación al pre-test (0%) (p<.01) (Ver tabla 8).

Tabla 8. Porcentaje de categorías conceptuales
según condición y fase de test

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En cuanto al desempeño individual de los niños de 3 años, ninguno de los 20 participantes fue exitoso en el pre-test. En el post-test 1, solo 1 (5%) y en el post-test 2, 5 (25%) (Q=8,400; p< .05). Si bien se encontraron diferencias significativas entre pre-test, post-test 1 y post-test 2 cabe señalar que solo un niño fue exitoso en el post-test 1 y 5 en el post-test 2. A los 4 años, como a los 3, ninguno de los 20 participantes fue exitoso en el pre-test, pero en el post-test 1 el 65% lo fue y en el post-test 2 el 75% (Q=24,875; p<.01). Las diferencias estuvieron entre pre-test y post-test 1 (p<.01), entre pre-test y post-test 2 (p<.01), pero no entre post-test 1 y post-test 2. Podemos concluir que a los 3 años resulta dificultoso para los niños comprender el concepto de camuflaje y, por consiguiente, aplicarlo tanto para resolver una tarea como para justificar las respuestas.

Discusión

El presente estudio indagó el impacto de la edad de los niños en el aprendizaje de un concepto. Encontramos que los niños de 3 años tuvieron dificultades al momento de aprender el concepto de camuflaje, aplicarlo y brindar justificaciones basadas en el mismo. Sí apelaron al concepto de tamaño, luego de intervención con el libro.

Los resultados encontrados no acuerdan con los reportados por Ganea y colaboradores (Ganea et al., 2011). En ese estudio, los niños de esta misma edad seleccionaron al animal camuflado luego de la lectura del libro, pero no dieron justificaciones de camuflaje en sus respuestas. Consideramos que esta discrepancia puede deberse al modo que fue formulada la pregunta. En el estudio realizado por las investigadoras los niños debían elegir entre dos animales, uno camuflado y el otro no, para responder a la pregunta: ¿a cuál se va a comer? En cambio, en nuestro estudio, optamos por formular la pregunta por la negativa ¿a cuál no se va a poder comer? ya que el concepto mismo de camuflaje implica la negación. Además, los niños debían elegir entre tres opciones para reducir la probabilidad de acertar por azar. De este modo, es posible que la tarea propuesta haya supuesto un mayor desafío cognitivo para los niños más pequeños, los de 3 años, pero no para los de 4. Este estudio muestra el impacto del factor evolutivo en el aprendizaje temprano de conceptos.

Conclusiones generales

El objetivo principal de los dos estudios presentados en este capítulo fue investigar el aprendizaje de un concepto en niños. El Estudio 1 mostró el rol primordial de la explicación por sobre el tipo de soporte y el Estudio 1A ilustró diferencias en el aprendizaje de acuerdo a la edad.

Encontramos que tanto con el libro como con el libro electrónico los niños de 4 años requieren de instrucción explícita y exhaustiva para aprender el concepto de camuflaje y transferirlo a otro medio.

Los niños de 3 años se beneficiaron en cierta medida de la instrucción ya que, aunque recurriendo a otros conceptos, luego de la misma sustentaron sus elecciones. Sin embargo, presentaron dificultades para aprender el concepto de camuflaje lo cual se reflejó en la baja frecuencia de elecciones correctas y en las prácticamente ausentes justificaciones de camuflaje.

Asimismo, al comparar a posteriori el conjunto de datos obtenidos en el Estudio 1 y en el Estudio 1A, merece señalarse que los niños de 4 años que recibieron instrucción sin explicación en el Estudio 1 mostraron un aprendizaje similar a sus pares de 3 años que participaron de la condición con explicación del Estudio 1 A.

Cabe destacar que en los tres grupos que participaron en los estudios 1 y 1A, incluso en aquellos que no recibieron explicación, se encontró un aumento, aunque no significativo de respuestas correctas en el post-test 2.

Los resultados indican que la edad de 4 años es propicia para comenzar con intervenciones mediante libros de imágenes que apunten a transmitir algunos conocimientos relativos al mundo natural, conceptos que en la educación formal son introducidos más tardíamente. Dicha exposición no solo incide en el aprendizaje de un determinado concepto en particular, sino que también puede potenciar las conceptualizaciones, verbalizaciones y justificaciones que los niños elaboran.



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