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1 Aprendizaje de conceptos en la niñez

La capacidad de aprendizaje de los niños es asombrosa. Los primeros años de vida se considera que son los más importantes y los que más impactarán en el desarrollo. Desde el primer día de vida los niños entran en contacto con un mundo lleno de oportunidades y a partir de la interacción con los demás adquieren destrezas y habilidades para desenvolverse en este nuevo entorno. La capacidad de aprender y enseñar intencionalmente son características que nos distinguen del resto del reino animal (Tomasello, 2000). Cómo aprenden los niños a desempeñarse y moverse por el mundo es una pregunta que ha sido abordada desde distintas perspectivas teóricas.

Aprendizaje: una mirada constructivista

Piaget (1972), nutriéndose del idealismo kantiano, plantea la existencia de estructuras cognoscitivas que ordenan la experiencia. Sin embargo, una diferencia fundamental entre Piaget y Kant es que para Piaget las estructuras a priori no son preestablecidas, sino que se desarrollan y construyen progresivamente.

El constructivismo piagetiano considera que los seres humanos no acceden a una realidad objetiva externa, sino que esta se construye. El conocimiento entendido como construcción no constituye una copia de la realidad, sino que conocer el objeto es transformarlo en función de esquemas mentales (Piaget, 1991). El sujeto es un organismo en desarrollo no solo en sentido físico o biológico, sino en un sentido cognitivo (Piaget, 1970).

Piaget considera a los niños pequeños como investigadores activos que construyen sus conocimientos a través de la exploración y manipulación del mundo. Cuando los niños se enfrentan al mundo externo se encuentran con información novedosa. De este modo se produce un desequilibrio cognitivo por lo que la mente debe lograr incorporar la información novedosa en las estructuras mentales pre-existentes o desarrollar nuevas estructuras que se adapten a la nueva información. La asimilación y la acomodación son los procesos por los cuales se desarrollan formas de razonamiento más complejas y avanzadas (Piaget, 1991; Piaget, e Inhelder, 1997). Estos procesos permiten alcanzar un nuevo estado de equilibrio. Este proceso es paulatino ya que es a partir de las sucesivas experiencias de acomodación que se da origen a novedosos esquemas de asimilación. Cada estadio del desarrollo cognitivo representa un nivel cualitativo mayor respecto al modo de conocer o pensar (Piaget, 1991, Piaget e Inhelder, 1997).

Para los neo-piagetianos la exploración del mundo que realiza el niño podría equipararse a la puesta a prueba de una teoría. Los niños formulan hipótesis que se prueban o no en función de la información que provee el mundo (Gopnik y Meltzoff, 1997). Sin embargo, los niños generalmente no atraviesan este proceso en soledad, sino que son acompañados en el descubrimiento por pares y adultos.

De acuerdo con Vygotsky (1978), la interacción de los niños con otras personas produce una “zona de desarrollo próximo” la cual se define como la diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede lograr con la ayuda de un otro más capaz. La conducta humana compleja, como el desarrollo lingüístico y conceptual, sería posible debido a la integración del uso de herramientas culturales y al uso de símbolos. Así, el niño transforma profundamente sus capacidades cognitivas en interacción con otros seres humanos.

Vygotsky (1978; 1991) encontró en el materialismo dialéctico-histórico marxiano una concepción filosófica general y un enfoque epistemológico. Para este autor, las funciones psíquicas superiores se constituyen a través del proceso dialéctico de internalización y externalización entre el sujeto y la cultura (Vygotsky, 2007). Dicho interjuego habilitaría el desarrollo de procesos psicológicos superiores más avanzados y culturalmente mediados que se diferencian cualitativamente de procesos anteriores. De este modo, se percibe el desarrollo como un complejo proceso dialéctico y no solo una acumulación de cambios. Las funciones psicológicas superiores representan nuevos sistemas psicológicos que no se contraponen a los procesos elementales (Vygotsky, 1978).

Un concepto cercano al de zona de desarrollo próximo es el concepto de andamiaje. Bruner (1975) utiliza el concepto de andamiaje para referirse a un modo particular de interacción que observó entre niños pequeños y sus madres. Los niños se enfrentan y resuelven problemas cotidianamente desde sus primeros meses de vida siendo asistidos por otros que poseen mayores destrezas. El andamiaje se refiere al soporte brindado por un tutor para apoyar al niño en aquellas tareas que aún no puede realizar en forma independiente.

Las intervenciones de un tutor van más allá del modelado o la imitación. Estas interacciones son guiadas por un participante más competente, no necesariamente un adulto, quien instruye y asiste en diferentes tareas. La tutoría se define como un proceso donde un “experto” en determinada materia brinda ayuda a alguien con menor experticia (Wood, Bruner y Ross, 1976). El nivel de asistencia está dado por el éxito o el error del aprendiz, por sus capacidades previas. El tutor debe observar el desempeño del aprendiz para ajustar las estrategias al nivel requerido; debe proveer el soporte adecuado basándose en un diagnóstico certero del nivel de destreza y comprensión del aprendiz.

Existen distintos tipos de acciones que pueden brindar la asistencia necesaria. Por ejemplo, Wood y colaboradores (Wood, et al., 1976) señalan que las acciones a realizar podrían ser simplificar la tarea en pasos o tareas más pequeñas, mantener el foco en la tarea guiando en los aspectos claves que se debe centrar la atención, despertar interés, destacar los aspectos centrales para la resolución de la tarea, manejar la frustración que podría producirse cuando la tarea no puede lograrse y, por último, mostrar y ejemplificar cursos de acción posibles para resolver el problema. El rol del tutor, entonces, incluye componentes cognitivos y afectivos.

Por otro lado, Tomasello (2000) busca dar respuesta a cómo la mente humana adquirió determinadas características adaptativas en un tiempo histórico relativamente corto. El autor encuentra la respuesta en la herencia cultural. Las características finales de un organismo serían el resultado tanto de la herencia biológica como de la cultura que asimila. La herencia cultural se adquiere especialmente a partir de símbolos. Para que exista un desarrollo cultural acumulativo debe haber aprendizaje social e innovación sobre lo aprendido. La innovación se logra a partir de la cooperación directa o indirecta. La cooperación indirecta ocurre cuando las nuevas generaciones retoman los artefactos previamente diseñados y son exploradas nuevas posibilidades prácticas a partir de éstos.

Otros animales no humanos tienen también la capacidad de aprender socialmente a partir de distintos mecanismos. Sin embargo, el aprendizaje cultural humano presenta particularidades que difieren del resto de los animales. La especie humana cuenta con otras posibilidades de aprender sujetas a la comprensión de actos intencionales: la imitación, la instrucción y la colaboración (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993). Lo que hace posibles estos tres tipos de aprendizaje cultural es una forma muy particular de cognición social: los organismos individuales son capaces de comprender que los otros miembros de su especie son seres semejantes a ellos, seres que tienen una vida intencional y mental como la de ellos. Para aprender socialmente el uso convencional de símbolos o de herramientas, los niños deben entender la finalidad que otras personas dan a ese símbolo o esa herramienta (Tomasello, 2000; 2008). Comprender que las personas son seres intencionales no sólo posibilita el aprendizaje cultural, sino también la sociogénesis de artefactos y prácticas culturales que se acumulan históricamente.

Por otro lado, Nelson (1996) sitúa al niño que aprende entre el contexto social y su realidad cognitiva. El niño es un sujeto activo que construye su propio desarrollo. Sin embargo, no construye su desarrollo en soledad, sino que se trata de una construcción colaborativa. A partir de la interacción con los demás el niño puede formar representaciones mentales acerca de las actividades cotidianas que realizan con los adultos. A estas representaciones Nelson (1966) las denomina representaciones metales de eventos o guiones. Un guion presenta una estructura narrativa donde se incluyen personas y roles, objetos y acciones que se desarrollan en un tiempo y espacio. Gracias al desarrollo de estas representaciones mentales los niños pueden anticiparse y aprender acerca de su participación en el mundo.

Rogoff (1993), por su parte, subraya no solo la importancia del contexto cultural para el aprendizaje infantil, sino además la diversidad de contextos culturales en los que se da la socialización de los niños, argumentando que lo que varía son las formas en que el contexto cultural ofrece diferentes tipos de relaciones. Por ejemplo, la interacción no necesariamente tiene que ser cara a cara, sino también puede ser a partir de actividades a distancia. La autora introduce el concepto de participación guiada. El concepto de participación guiada se refiere a la orientación ofrecida por la cultura y por los valores sociales. Los miembros del grupo social otorgan dicho sentido de orientación y pertenencia. De este modo, este concepto se refiere tanto implicación efectiva en una actividad como a la mera observación.

La autora se centra en explicar cómo la socialización de los niños se da en su participación en actividades cotidianas con la guía de los adultos. Las estrategias que despliegan los niños son complementadas con las interacciones con el adulto. En dichas interacciones el niño se apropia participativamente de las habilidades y creencias propias de su sociedad. La participación de los niños con otros adultos o niños más hábiles en las actividades culturales los guían en su socialización.

Desde esta perspectiva, los conceptos de apropiación y apropiación participativa se diferencian del concepto de internalización (Rogoff, 1997). La diferencia radica en que no se trata de un proceso de internalización en el sentido que se atraviesa la frontera del espacio mental, desde el exterior al interior, sino que es la misma participación activa de los niños el proceso por el cual estos se transforman y ganan experiencia en una actividad.

Desarrollo conceptual: aproximaciones

El estudio del desarrollo conceptual nos permite comprender como se adquieren los conceptos que nos permiten operar en el mundo.

Definir un concepto supone un desafío por la complejidad que envuelve. Carey (2000), concibe a los conceptos como los eslabones simbólicos que constituyen los pensamientos, son las unidades de representación mental. Los conceptos se combinan para crear estructuras representacionales más complejas. Para esta autora (Carey, 1999) el desarrollo conceptual es parte del proceso de reestructuración del conocimiento y las teorías previas juegan un rol sumamente importante en la arquitectura cognitiva. Las teorías previas son los cimientos desde donde se construyen los nuevos saberes y desarrollos conceptuales.

Murphy (2002) define metafóricamente a los conceptos como “pegamento mental” ya que se encargan de unir y asociar las experiencias pasadas con el mundo presente. Los conceptos se encuentran insertos y conectados a estructuras cognoscitivas más amplias y contienen los conocimientos necesarios para movilizarnos en el mundo que nos rodea. Es a través de estos que podemos ordenar la realidad y reconocer qué propiedades tienen los objetos y formar categorías.

De este modo, los conceptos nos permiten comunicarnos con los demás a partir de la construcción colectiva de significados (Murphy, 2002). Asimismo, nos permiten reconocer un grupo de objetos como parte de una misma categoría y nos permiten realizar inferencias sobre objetos novedosos.

Para comprender qué se entiende por concepto es importante distinguir concepto y significado, aunque en ocasiones dichos términos se utilicen como sinónimos (Bloom, 2000). Taverna y Peralta (2009) definen los conceptos como aquellas representaciones mentales que pertenecen a una clase de entidades y proveen nociones de los eventos y objetos que conforman el mundo. En tanto que el significado es el aspecto lingüístico que inviste de sentido a la palabra. El significado es el componente semántico de una palabra en particular. El significado de una palabra resulta identificable con la parte central del concepto (Murphy, 1991).

Otra distinción importante para comprender qué es un concepto es la de conceptos y categorías. Murphy (2002) usa el término concepto para hablar de las representaciones mentales de clases de cosas y categorías para hablar sobre las clases mismas.

Vygotsky, así como Piaget, se refirieron en sus obras al desarrollo de conceptos. Vygotsky (2007) sostiene que el aprendizaje se construye a partir de la interacción entre los conceptos científicos y los denominados pseudoconceptos. Los pseudoconceptos son conceptos espontáneos que emergen y se construyen a partir de las experiencias del niño sobre la vida cotidiana (Fosnot, 1996). En cambio, los conceptos científicos se desarrollan a partir de la instrucción deliberada a través de maestros o adultos. La diferencia principal entre los pseudoconceptos y los conceptos científicos radica en que los primeros son construidos espontáneamente y los segundos son definidos por la lógica (Vygotsky, 2007).

Para Vygotsky (2007), los conceptos científicos surgen de los pseudoconceptos, son su transformación y, en cierta medida, coexisten con ellos. Esta coexistencia se define como polifasia cognitiva. El saber cotidiano y el científico siguen cursos de desarrollo diferentes, por lo cual es posible que convivan al mismo tiempo. En un mismo niño, en un mismo nivel de desarrollo, e incluso en un adulto, podemos encontrar diferentes aspectos potentes y débiles en los mismos conceptos cotidianos y científicos (Vygotsky, 2007).

Por su parte, Piaget (2001) no se refirió en su obra a la noción de pseudoconceptos, pero sí se interesó por el desarrollo conceptual infantil. En sus observaciones, Piaget comenzó a interesarse por los motivos detrás de los errores que cometían los niños en distintas pruebas. El análisis ontogénico pormenorizado de dichos errores le permitió notar que las respuestas erróneas que los niños otorgaban eran consistentes y no aleatorias. Es decir, las respuestas, aunque erróneas, seguían una determinada lógica interna. Esto lo llevó a postular que el procesamiento cognitivo de los niños es, en esencia, diferente al de los adultos.

De acuerdo con Piaget (1979), el pensamiento científico es el modelo de pensamiento, postula que los conceptos científicos desplazan a los conceptos espontáneos y erróneos. Este razonamiento es sostenido también por Posner y colaboradores (Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982) y por Chi (2008) quienes consideran que los conceptos erróneos, es decir, las teorías implícitas deben ser abandonadas en pos de adquirir las conceptualizaciones “correctas” o adecuadas. Dicho desplazamiento se daría como un proceso natural a través de estadios hasta llegar a las formas de procesamiento propias del intelecto adulto (Piaget, 2001).

Por otro lado, distintos desarrollos teóricos sostienen que la construcción y el desarrollo de conceptos se encuentra influenciada por las interacciones que el niño establece con los adultos (Callanan, 1991). Los adultos proveen la instrucción necesaria para la comprensión de nuevos conceptos. El soporte social y pragmático son apoyos claves en el desarrollo de los niños (Callanan, 1991). La construcción de conceptos es un proceso colaborativo que combina las capacidades de aprendizaje individuales de los niños con la interacción social (Nelson, 1996). Un aspecto a tener en cuenta en la formación de conceptos son las ideas previas. Por ejemplo, sabemos que los niños a edades tempranas reconocen que las plantas y los animales presentan características que los distinguen de los objetos inanimados y los clasifican en distintas categorías (Inagaki y Hatano, 2002). Sin embargo, el modo en que los niños categorizan las entidades del mundo se moldea en función del contexto cultural (Anggoro, Waxman y Medin, 2008; Taverna, Waxman, Medin y Peralta, 2012; Taverna, Waxman, Medin, Moscoloni y Peralta, 2014).

Las posturas mencionadas se distancian de los postulados innatistas para los que no habría un desarrollo conceptual en sentido cualitativo. Dentro de esta perspectiva, las palabras se asocian a los sistemas de conceptos ya existentes (Fodor, 1983). Los significados serían construcciones modulares puramente lingüísticas, internas al sistema, posibilitados por marcadores semánticos. De este modo, las hipótesis previas serían actualizadas por la información externa con lo que se produciría un enriquecimiento de las estructuras ya existentes, sin modificación radical de los conceptos.

Otras posturas menos extremas introducen la idea de dominio (Carey y Spelke, 1996; Karmiloff-Smith, 1994). Un dominio es un grupo de representaciones acerca de un área de conocimiento determinado. El procesamiento y almacenamiento de la información puede ser específico de un determinado dominio del conocimiento sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio (Karmiloff-Smith, 1994). Si se considera la formación de conceptos como dominio específico se propone la existencia de una serie de principios estructurales (Gelman y Williams, 1998) que se modifican durante el desarrollo (Gopnik, Meltzoff y Kuhl, 1999).

Más allá de las discusiones entre aspectos culturales o patrones predefinidos, es importante reconocer el impacto que tienen las ideas previas en el aprendizaje de conceptos y sus implicancias educativas.

El aprendizaje de conceptos biológicos en la niñez

Los aprendizajes que adquieren los niños durante sus primeros años de vida impactan en su futuro (Chetty, Friedman, Hilger, Saez, Schanzenbach y Yagan, 2011). El aprendizaje de conceptos científicos a edades tempranas es de gran relevancia, siendo la biología uno de los dominios de conocimiento en el que los niños muestran mucho interés.

Muchos de los aprendizajes que emprenden los niños a edades tempranas se encuentran mediados por libros de imágenes en el marco de interacciones sociales guiadas por los adultos. El impacto de la instrucción en relación al uso de medios simbólicos y aprendizaje ha sido abordado por numerosos estudios que han mostrado como la instrucción permite enseñar la función referencial de los objetos simbólicos en momentos determinados del desarrollo (e g. DeLoache, 1989; DeLoache, Peralta, y Anderson, 1999; Jauck, Maita, Mareovich, y Peralta, 2015; Troseth, 2003; Maita, Mareovich, y Peralta, 2014; Maita y Peralta, 2010; 2012; Peralta y Salsa, 2003; 2011).

Se ha reportado que los niños de edad preescolar aprenden sobre procesos biológicos a partir de interacciones con libros de imágenes (Ganea, Ma y DeLoache, 2011; Geerdts, Van de Walle, y LoBue, 2015; Kelemen, Emmons, Seston Schillaci, y Ganea, 2014). Ganea y colaboradores (Ganea, et al., 2011) encontraron que a los 4 años los niños aplican lo aprendido sobre camuflaje por medio de libro de imágenes a animales reales. También, ha sido documentado que los niños a los 5 años aprenden sobre selección natural a través de la lectura de narrativas (Kelemen et al., 2014).

En este trabajo de investigación optamos por enseñar el concepto de camuflaje animal ya que se trata de un concepto atractivo, usualmente no conocido por los niños pequeños y que posee complejidad semántica. Investigaciones previas han reportado que este concepto es asequible para las edades que aquí se estudian (Brown y Kane, 1988; Ganea, et al., 2011; Inagaki y Hatano, 2002; Strouse y Ganea, 2016). Aunque hay distintos tipos de camuflaje animal, en este caso el camuflaje consiste en que los animales se mimetizan en su hábitat para no ser percibidos por sus depredadores valiéndose de la similitud del color de su propio cuerpo con el entorno. La comprensión de este mecanismo es importante ya que es clave en la evolución animal y, también, ha sido adoptado por los seres humanos en diversas prácticas culturales, por ejemplo, para disimular las tropas en enfrentamientos armados (Stevens y Merilaita, 2009). Cabe destacar que tradicionalmente este tipo de conceptos biológicos son introducidos en la educación formal con bastante posterioridad en relación a las edades estudiadas en esta investigación (Kelemen, et al., 2014).

En este trabajo también consideramos que un camino para estudiar el aprendizaje de los niños acerca de un concepto es indagando sus verbalizaciones. Estudiar qué dicen los niños abre la posibilidad de comprender cómo se articulan sus pensamientos y conceptos. Por medio de las verbalizaciones que brindan los niños podemos conocer sus razonamientos y sus aprendizajes (Nelson, 2009).

Una de las habilidades que los niños ponen en juego al momento de dialogar es la de dar razones para sustentar sus propios puntos de vista. A tempranas edades los niños relatan, explican, justifican, argumentan, entre otras actividades discursivas.

Por un lado, explicar es dar cuenta acerca de un aspecto del discurso que resulta problemático (Blum-Kulka, Hamo y Habib, 2010). Por otro lado, un argumento es una acción del discurso cuyo objetivo es sostener un punto de vista o poner en tela de juicio un punto de vista ajeno. Desde la perspectiva del discurso infantil, Migdalek, Rosemberg y Santibáñez (2014) sostienen que tradicionalmente se ha denominado protoargumentación a la producción argumentativa infantil. Quienes sostienen este punto de vista postulan que los argumentos que los niños despliegan carecen de ciertos requisitos que, desde la mirada del adulto hablante, son los razonamientos formales y la estructura razón-conclusión. Sin embargo, Nelson (2009) sostiene que las visiones del mundo de los niños no son versiones más primitivas que las que tienen los adultos, sino que estas difieren cualitativamente.

En particular, por justificar se entiende el acto que busca dar cuenta de los motivos y razones por las que un sujeto llevó a cabo una determinada acción (Veneziano y Sinclair, 1995). De acuerdo con Silvestri (2001), para que el niño pueda sustentar mejor sus puntos de vista debe contar con un contexto que lo facilite. Por lo tanto, es posible concebir esta práctica como una actividad interactiva y social regulada por objetivos interpersonales.

El estudio de las justificaciones infantiles es un camino fundamental para acercarse a la mente del niño, ya que se trata de un recurso primordial para la construcción social del conocimiento (Candela, 1991; Migdalek, et al., 2014; Stein y Albro, 2001; Veneziano, 2001). En este sentido, el estudio de las justificaciones en la infancia es vital para adentrarse en su mente y en sus pensamientos.



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