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5 Aprendizaje de un concepto con una aplicación

Presentación

En los últimos tiempos surgieron numerosos productos digitales promocionados especialmente para el desarrollo intelectual de los niños pequeños. Debido a que usualmente las aplicaciones y productos tecnológicos son promocionados como educativos, en general, los padres expresan sentirse seguros respecto al uso de pantallas por parte de sus hijos (Radesky, Schumacher y Zuckerman, 2015; Lauricella, Wartella y Rideout, 2015). Es por esto que muchos padres recurren a los dispositivos móviles para entretener y calmar a los niños o cuando ellos necesitan realizar una tarea específica como trabajar (Radesky, et al., 2014).

Sin embargo, estudios que han evaluado el aprendizaje mediado por estos productos han tenido resultados desalentadores (DeLoache, et al., 2010; Neuman, Kaefer, Pinkham y Strouse, 2014). Por ejemplo, Neuman y colaboradores (Neuman, et al., 2014) evaluaron si un DVD promocionado para enseñar palabras a bebés de 1 año y medio era realmente efectivo. Los autores no encontraron diferencias en los niños que fueron expuestos al DVD y el grupo control en cuanto a las palabras que los bebés sabían. Sin embargo, los padres estaban convencidos que los niños habían aprendido las palabras del video, a pesar de la evidencia contraria.

La creencia de que los niños desde muy temprana edad son expertos en el uso de dispositivos electrónicos radica en que su interfaz es muy intuitiva. Además, muchas aplicaciones y libros electrónicos educativos tienen la opción de auto lectura. Sin embargo, las investigaciones que analizaron si los niños comprenden las narraciones electrónicas son aún muy recientes (Strouse y Ganea, 2016; O’Toole y Kannass, 2018; Dore, et al., 2018).

Por ejemplo, Strouse y Ganea (2016) estudiaron las narraciones de audio como herramienta de andamiaje de libros electrónicos. Compararon el aprendizaje del concepto de camuflaje en niños de 4 años en dos condiciones: narración provista por el libro electrónico o narración provista por la experimentadora. Si bien los niños aprendieron el concepto de camuflaje en ambas condiciones, se encontraron diferencias sumamente interesantes cuando observaron el aprendizaje de palabras en general. Los niños que tenían inicialmente un buen vocabulario se beneficiaron tanto de las guías grabadas como de las que proveyó la investigadora. Sin embargo, los niños con vocabulario pobre solo aprendieron cuando la narración fue leída por la experimentadora. Las autoras concluyen que las narraciones que presentan los libros electrónicos solo benefician a los niños con buen vocabulario. Estos resultados son relevantes ya que muestran que los niños que presentan una baja comprensión de base se benefician ampliamente cuando cuentan con el acompañamiento de un adulto y no cuando los dejan interactuando solos con los dispositivos.

Otro estudio reciente comparó la comprensión de la historia de un libro electrónico en tres condiciones: lectura parental (los padres leían el libro electrónico a los niños), lectura independiente (los niños seguían solos la historia con el audio del libro electrónico) y lectura independiente sin audio (los niños solo miraban las imágenes). Los resultados sugirieron que los niños se benefician de la interacción con el libro en las tres condiciones, aunque en la enseñanza parental fue la condición en la que los niños recordaron más información (Dore, et al., 2018).

Por otra parte, O’Toole y Kannass (2018) compararon el aprendizaje de palabras en niños de 4 años en cuatro condiciones experimentales: libro impreso de imágenes más lectura del adulto, libro impreso más lectura grabada, libro electrónico leído por un adulto y, por último, libro electrónico con narración. Los autores encontraron que la comprensión de la historia no varió entre las condiciones. Sin embargo, los niños aprendieron más vocabulario con la narración provista por el libro electrónico. Este resultado resultó especialmente novedoso para los autores ya que contradice las investigaciones previas que hallaron un desempeño más pobre con libros electrónicos interpretando que los niños los ven como un juguete y no como un dispositivo de aprendizaje (Krcmar y Cingel, 2014; Strouse y Ganea, 2017). O’Toole y Kannass (2018) entienden que este resultado puede estar relacionado con el interés que despertó el libro electrónico en los niños y concluyen que los libros electrónicos con narraciones provistas en audios pueden servir como soporte para el aprendizaje.

Los dispositivos digitales incluyen en su composición diversas características que al momento de abordar una investigación se convierten en variables de estudio. Cada pequeña modificación en dichas variables conlleva a la obtención de resultados diversos. El siguiente Estudio pretende aportar evidencia a la discusión en torno al aprendizaje mediado por aplicaciones digitales y el rol de la interacción social.

Estudio 2. Impacto del tipo de instrucción con una aplicación (APP)

En el Estudio 1 no encontramos grandes diferencias en el aprendizaje con un libro y con un libro electrónico, pero sí descubrimos que con ambos medios, la instrucción o explicación provista por un adulto es un elemento clave. Estas conclusiones nos llevaron a preguntarnos si una aplicación interactiva puede reemplazar la interacción y la instrucción que provee un adulto en forma presencial. Para contestar a esta pregunta se diseñaron tres condiciones experimentales donde se varió la instrucción. El objetivo del presente estudio fue comparar el impacto de tres modalidades de instrucción: instrucción grabada, instrucción presencial, e instrucción guiada en interacción (instrucción guiada).

Metodología

Participantes. Sesenta niños de 4 años distribuidos en tres condiciones experimentales: instrucción grabada: (M= 4:7, rango= 4:2-4:11 meses; 10 niños y 10 niñas); instrucción presencial: (M= 4:6, rango= 4:1-4:11 meses; 10 niños y 10 niñas); instrucción guiada: (M= 4:7, rango= 4:0-4:11 meses; 10 niños y 10 niñas).

Materiales. Se diseñó una aplicación interactiva- APP que se instaló en una tablet de 10.1”. Por motivos de diseño y montaje de la aplicación se seleccionaron e incluyeron nuevas fotografías. La aplicación mostraba, a través de animaciones, animales camuflados, animales no camuflados y animales depredadores que atrapaban o no a las presas en función del color (ver figura 4). Además, la aplicación explicaba el concepto de camuflaje de modo muy similar a la información provista en el Estudio 1.

En cuanto a la interfaz, la aplicación fue diseñada para que guíe al niño en las actividades que debía realizar para avanzar en la tarea; el niño debía seleccionar, arrastrar, soltar y tocar en distintos lugares de la pantalla.

Figura 4. Intervención con la APP

Imagen que contiene animal, ave rapaz, pájaro, interior  Descripción generada automáticamente

Procedimiento. Se diseñó la tarea adaptando el procedimiento de los estudios del Capítulo 1, conservando el diseño de pre-test, post-test 1 y post-test 2 en las tres condiciones experimentales.

La actividad se realizó en dos sesiones utilizando la aplicación. En una primera sesión, de entre 10 y 15 minutos, tuvo lugar el pre-test, la intervención con la APP y el post-test 1. Luego de una semana, una segunda sesión, se realizó un post-test 2.

La instrucción varió en función de las tres condiciones experimentales:

  1. Instrucción grabada: junto con la interfaz de la aplicación se introdujo una voz humana pre-grabada que brindó al niño las instrucciones y dio feedback verbal a las acciones del niño en la aplicación. La experimentadora se mantuvo cerca del niño, observando, pero sin intervenir durante la tarea.
  2. Instrucción presencial: se siguió la modalidad de la condición anterior solo que las instrucciones y el feedback verbal fueron dados en persona por la experimentadora. El guion fue predeterminado y reprodujo textualmente el de la condición anterior. Si el niño solicitaba algún tipo de aclaración la experimentadora contestaba “ahora vamos a ver” y continuaba con la actividad.
  3. Instrucción guiada: el guion presentado fue presencial e inspirado en el utilizado en las condiciones anteriores, sin embargo, el feedback brindado fue interactivo, en respuesta a las acciones y verbalizaciones del niño. Si el niño presentaba alguna duda se la resolvía y luego se continuaba con la actividad.

A continuación, se expone el procedimiento general.

Pre-test: Dos sub-pruebas evaluaron conocimiento previo del concepto. La experimentadora o la APP (según la condición) preguntó: ¿Dónde pondrías la mariposa para que el águila no la atrape? El niño debía arrastrar la presa mostrada en la pantalla y soltarla en el escenario en el que considerara que la misma no sería vista por el depredador (ver Figura 4).

Intervención: el niño en todas las condiciones utilizó una APP interactiva diseñada para ilustrar el concepto de camuflaje. Esta fase estaba compuesta por dos sub-fases: demostración y práctica. Primero el niño observaba una demostración de la tablet. Según la condición, la experimentadora o la APP le decía al niño: “¡Mira! El águila sigue con mucha hambre y encontró este búho. Poné el búho en cada foto y mira qué pasa”. El niño debía colocar el animalito en uno de los tres escenarios posibles y presionar “continuar”. Inmediatamente la APP mostraba a través de una animación al águila llevándose o no, según el escenario elegido, a la presa. De este modo, la APP mostraba la consecuencia: atrapado o no atrapado. Además, se reforzaba lo que el niño veía. Por ejemplo, cuando no era atrapado la APP o la experimentadora decía: ¡No lo atrapó! – ¿Viste que el búho es marrón y el árbol es marrón? ¡Por eso no lo vio!”. El niño para avanzar en la APP debía observar la consecuencia de colocar al animal en los tres escenarios disponibles. Luego, se repetía el procedimiento con otro animal. A continuación, seguía la fase de práctica. Se volvía a presentar el animal depredador, pero en esta ocasión la APP o la experimentadora directamente preguntaban: “¿Dónde pondrías al conejo para que el águila no lo atrape?”. El niño nuevamente elegía un escenario donde colocar al animalito y observa la consecuencia: atrapado o no. Si la opción era la correcta la APP o la experimentadora lo indicaban reforzando la consecuencia, por ejemplo: “Muy bien, el águila no atrapó al conejo”. Si la opción era la incorrecta, “¡Oh! El águila vio al conejo y lo atrapó”. Esta fase de práctica también se realizaba con dos animales. Si el niño cometía con error con cualquiera de los dos animales, volvía a la fase de demostración una vez más.

Post-test 1: a continuación, se desarrolló el post-test con la finalidad de evaluar el impacto de la fase de instrucción. En cuatro sub-pruebas siguiendo la metodología del pre-test, el niño debía arrastrar la presa mostrada en la pantalla y soltarla en el escenario que considerara correcto (ver Figura 4).

Post-test 2: una semana después dos sub-pruebas evaluaron si el aprendizaje se sostenía en el tiempo. El procedimiento fue el mismo realizado en el pre-test.

El diálogo seguido a lo largo del procedimiento se presenta en la tabla 9 (página siguiente).

Tabla 9. Trascripción del diálogo durante el procedimiento del Estudio 2

Fase test

Diálogo

Pre-test

Presentación

Este es un águila, tiene mucha hambre y está buscando animalitos para atrapar.

Subprueba 1

¿Dónde pondrías la mariposa para que el águila no la atrape?

Subprueba 2

¿Dónde pondrías la lagartija para que el águila no la atrape?

Intervención

Demostración 1

– ¡Mirá! El águila sigue con mucha hambre buscando animales para atrapar.- Poná el sapo en cada foto y mira qué pasa.(El niño coloca al animalito en el escenario elegido y observa la consecuencia: es atrapado o no es atrapado)
  • Cuando no es atrapado: ¡No lo atrapó! – ¿Viste que el sapo es marrón y la piedra es marrón? ¡Por eso no lo vio!
  • Cuando es atrapado: ¡Lo atrapó! Porque el sapo es marrón y el pasto es verde ¡Por eso lo vio!
  • Cuando es atrapado: ¡Lo atrapó! Porque el sapo es marrón y el agua es celeste. ¡Por eso lo vio!

Demostración 2

¡Mirá! El águila sigue con mucha hambre y encontró este búho.Pone el búho en cada foto y mira qué pasa.(El niño coloca al animalito en el escenario elegido y observa la consecuencia: es atrapado o no es atrapado)
  • Cuando no es atrapado: ¡No lo atrapó! – ¿Viste que el búho es marrón y el árbol es marrón? ¡Por eso no lo vio!
  • Cuando es atrapado: ¡Lo atrapó! Porque el búho es marrón y el pasto es verde. ¡Por eso lo vio!
  • Cuando es atrapado: ¡Lo atrapó! Porque el búho es marrón y el cielo es celeste. ¡Por eso lo vio!
Práctica 1 ¡Mirá! El águila sigue con mucha hambre.¿Dónde pondrías al conejo para que el águila no lo atrape?(El niño coloca al animalito en el escenario elegido y observa la consecuencia: es atrapado o no es atrapado)Si está bien: Muy bien, el águila no atrapó al conejo.Si está mal: ¡Oh! El águila vio al conejo y lo atrapó.
Práctica 2 ¡Mira! El águila sigue con mucha hambre.¿Dónde pondrías el pájaro para que el águila no se lo coma?Si está bien: Muy bien, el águila no atrapó al pájaro.Si está mal: ¡Oh! El águila vio al pájaro y lo atrapó.
Si el niño cometía un error en alguna de las pantallas de Práctica volvía a “ demostración 2.
Post-test 1 Presenta­ción Este es un puma, y el puma también tiene mucha hambre y está buscando animalitos para atrapar.
Subprueba 1 ¿Dónde pondrías la cabra para que el puma no la atrape?
Subprueba 2 ¿Dónde pondrías el mono para que el puma no lo atrape?
Subprueba 3 ¿Dónde pondrías el venado para que el puma no lo atrape?
Subprueba 4 ¿Dónde pondrías la víbora para que el puma no la atrape?
Post-test 2 Presenta­ción Este es un tiburón y también tiene mucha hambre y está buscando animalitos para atrapar.
Subprueba 1 ¿Dónde pondrías el pez para que el tiburón no lo atrape?
Subprueba 2 ¿Dónde pondrías la estrella de mar para que el tiburón no la atrape?

Se utilizaron distintas categorías de animales en las distintas fases para que el niño aplicara el concepto a especies diversas y que su ejecución no dependiera exclusivamente de la memoria.

La variable dependiente fue el número de sub-pruebas correctas. El criterio para considerar una sub-prueba correcta fue que el niño eligiera el animal camuflado ante la pregunta “¿dónde pondrías al animalito para que el águila no lo atrape?”.

El desempeño individual se estudió a partir de la construcción de la categoría “sujeto exitoso”. Se consideró exitoso el desempeño de un niño cuando respondía correctamente ambas sub-pruebas en el pre-test y en el post-test 2. En el post-test 1, se consideró exitoso el desempeño cuando el niño respondía correctamente al menos 3 de 4 sub-pruebas.

Resultados

Respecto a la condición instrucción grabada, en el pre-test los niños tuvieron un 45% de respuestas correctas, en el post-test 1 un 53,8% y en el post-test 2 un 40%. No se encontraron diferencias significativas entre las tres fases, ni entre pre-test y post-test 1, pre-test y post-test 2 o post-test 1 y post-test 2. Consideramos que la instrucción de la aplicación no fue suficiente para que los niños aprendan el concepto de camuflaje.

En relación a la condición instrucción presencial, en el pre-test los niños eligieron correctamente un 32,5%, en el post-test 1 un 55% y en el post-test 2 un 37,5%. Aunque la diferencia entre las tres fases de test no fue significativa, se observa una tendencia (Q=5,360 p=.07). Esta tendencia se observó entre pre-test y post-test 1 (p=.064); no así entre pre-test y post-test 2 y entre post-test 1 y post-test 2 (ns). Aunque esta condición parecería haber facilitado el aprendizaje del concepto, no resultó suficiente.

Por último, en la condición instrucción guiada, en el pre-test los niños eligieron correctamente un 30%, en el post-test 1 un 72,5% y en el post-test 2 un 62,5%. Las diferencias fueron significativas en las tres fases de test (Q= 13,071; p<.01) con diferencias entre el pre-test y el post-test 1 (p<.01); entre el pre-test y el post-test 2 (p<.01) pero no entre el post-test 1 y el post-test 2. Observamos que en esta condición los niños aprendieron el concepto eligiendo el animal camuflado interactuando con la APP y con la guía humana.

Gráfico 6. Elecciones correctas por condición y fase de test

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* p<.01

En relación al análisis del desempeño individual, se encontró que en la condición instrucción grabada, en el pre-test solo un niño fue exitoso (5%), en el post-test 1 el 35% (7 niños) y en el post-test 2 el 25% (5 niños). Las diferencias entre las 3 fases fueron significativas (Q= 6,22, p< .05). Encontramos una diferencia marginal entre el pre-test y el post-test 1 (p=.07), pero no entre el pre-test y el post-test 2 ni el post-test 1 y el post-test 2. Consideramos que, a nivel individual, algunos niños mostraron haber aprendido el concepto de camuflaje solo con la aplicación.

Respecto a la condición instrucción presencial, en el pre-test ninguno de los niños fue exitoso, en el post-test 1 el 45% (9 niños), y en el post-test 2 el 25% (5 niños). Las diferencias entre las 3 fases fueron significativas (Q= 12,200; p<.01). Las diferencias se encontraron entre el pre-test y post-test 1 (p<.01) pero no entre el pre-test y post-test 2 ni post-test 1 y post-test 2. Se observó aprendizaje en esta condición.

Finalmente, en relación a la condición instrucción guiada en el pre-test ninguno de los niños fue exitoso, en el post-test 1 el 70% (14 niños), y en el post-test 2 el 45% (9 niños). Se encontraron diferencias significativas entre las tres fases de test (Q= 18,875; p<.01) y las diferencias se encontraron entre el pre-test y el post-test 1 (p<.01), pre-test y post-test 2 (p<.01) pero no entre el post-test 1 y post-test 2 (ns). En esta condición también se observa aprendizaje.

A nivel individual en los tres grupos tuvo impacto la instrucción siendo la instrucción guiada la condición donde se evidencia mayor porcentaje de niños exitosos. Cabe destacarse que en las tres condiciones se encontró que el desempeño en el post-test 2 disminuyó, aunque no significativamente posiblemente debido al paso del tiempo entre un test y el otro.

Para analizar y comparar el impacto de los tres tipos de instrucción se compararon las elecciones correctas de los niños en el post-test 1. Para esto se puntuó a los niños según el número de sub-pruebas correctas. Se tuvo en cuenta la primera elección, pudiendo cada niño tener una puntuación de 0 a 4 en la tarea. No se encontraron diferencias significativas en el desempeño individual en el post-test 1 entre los tres grupos (ns). Al realizar el análisis entre pares, encontramos que solo hubo diferencias entre el desempeño individual del grupo instrucción grabada y el grupo instrucción guiada (p<.05) siendo el desempeño del segundo grupo superior. No hubo diferencias entre la instrucción grabada y la presencial ni entre la instrucción presencial y la instrucción guiada en interacción.

Este análisis permite dilucidar que, aunque a nivel individual se evidenció aprendizaje en las tres condiciones, el impacto de la instrucción guiada fue superior al de la instrucción grabada provista por la tablet.

Discusión

En el presente estudio nos preguntamos si la instrucción y el feedback que provee una aplicación interactiva podrían emular el andamiaje que provee un adulto. Para esto se diseñaron tres condiciones experimentales donde se varió la interacción: instrucción grabada, instrucción presencial e instrucción guiada. Para resolver la tarea los niños debían aprender el concepto de camuflaje solo que esta vez el mismo fue ilustrado por la aplicación a partir de animaciones. A la demostración de la aplicación se le sumó la instrucción grabada, presencial o guiada, según la condición.

Si nos detenemos a mirar solamente los análisis realizados sobre las elecciones podríamos suponer que solo los niños que participaron de la condición “instrucción guiada” aprendieron el concepto. En las otras condiciones (instrucción grabada e instrucción presencial) no hubo un aumento de respuestas de camuflaje después de la interacción con la aplicación. Cabe recordar que la “instrucción guiada” se adaptó a las respuestas y verbalizaciones de los niños. Las otras dos condiciones contaron con un guion estándar. Hasta aquí podríamos pensar que la demostración y la práctica que brindó la aplicación respecto al concepto de camuflaje no fueron suficientes, aun cuando se combinó con la instrucción grabada o en persona.

Sin embargo, al situar la mirada en el desempeño individual del niño encontramos que en cierta medida en las tres condiciones los niños se beneficiaron de la interacción con la tablet, incluso cuando la instrucción se presentó grabada. ¿A qué podría deberse esta aparente contradicción? Recordemos que Strouse y Ganea (2016) encontraron que los niños que tenían una comprensión más baja del vocabulario tuvieron mayores dificultades para comprender la versión electrónica de la historia que para comprender la narración de la experimentadora. En nuestro estudio no medimos vocabulario general. Solo realizamos el pre-test para asegurarnos que el niño no estuviera desde un principio familiarizado con el concepto. Sin embargo, es posible que dentro del mismo grupo hubiera niños con mayor desarrollo del vocabulario y mayor capacidad de comprensión. Dichas diferencias individuales podrían haber pesado al momento de aprender con la aplicación.

Asimismo, es importante destacar que en las tres condiciones se observó que el desempeño en el post-test 2 disminuyó. Consideramos que esto podría estar relacionado con el interés que despierta la manipulación de una aplicación que presenta una dinámica similar a un juego. Además, al utilizar la aplicación los niños debían focalizar su atención en las representaciones visuales, manipular dichas representaciones provistas en el dispositivo para seguir con la consigna presentada y, a su vez, escuchar el relato brindado por la tablet o por la experimentadora.

En línea con investigaciones previas (Teepe, et al., 2016; Strouse y Ganea, 2016; Walter-Laager, et al., 2017), encontramos que los niños tuvieron mejor desempeño cuando contaron con mayor presencia social en la condición guiada. Dicha presencia social se materializó a partir de feedback específico brindado por la experimentadora en función de las acciones y verbalizaciones de los niños procurando que el niño se enfoque en la tarea.

Por otro lado, los resultados en cierta medida no apoyan estudios que reportaron efectos negativos de las animaciones y sonidos (Willoughby, et al., 2015). Consideramos que esto puede deberse a que las animaciones y los sonidos incluidos en el diseño de la aplicación tenían el objetivo de ilustrar y mostrar el concepto. Al no ser características accesorias, probablemente no distrajeron a los niños del objetivo de la actividad, sino que potenciaron el aprendizaje.

Los resultados de este estudio muestran que algunos niños pueden beneficiarse de la interacción utilizando una aplicación interactiva, pero que la mayoría de los niños requiere del acompañamiento y guía de un adulto para aprender.



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