Otras publicaciones:

DT_Boucheron_Kwiatkowski_13x20_OK

9789871867103_frontcover

Otras publicaciones:

9789871867691_frontcover

9789877230017_frontcover

3 Metodología

Aproximación metodológica al estudio del aprendizaje mediado por imágenes digitales e impresas

El concepto de diseño en investigación refiere a una estrategia investigativa trazada para obtener la información necesaria acerca de un determinado problema. En el presente trabajo se presentan cuatro estudios de los cuales tres son de corte cuasi experimental y uno ex post-facto (Hernández-Sampieri, Collado y Lucio, 2014). Ambos diseños presentan características y finalidades propias por lo que la decisión de emplear ambos de modo complementario recayó en el tipo de estudio, en la problemática estudiada y en las hipótesis formuladas.

Los tres primeros estudios utilizan una metodología cuasi-experimental y semi-naturalística (Campbell y Stanley, 2015; Hernández-Sampieri, et al., 2014). Los niños fueron observados a partir de categorías de interés pre-establecidas en una sala de su propio jardín de infantes. La actividad observada, la interacción con un libro de imágenes, fue provocada intencionalmente por la experimentadora a fin de poder observar los fenómenos de interés. Se considera que la tarea presentada tiene gran validez ecológica ya que se trata de una actividad muy habitual en la vida cotidiana de los niños.

Para el cuarto estudio de este libro se optó por un diseño ex post-facto de corte transversal, es decir, se realizó una observación en un único momento (Hernández-Sampieri, et al., 2014). Los diseños ex post-facto se caracterizan por analizar hechos que ya han ocurrido de modo natural, es decir, sin manipular las variables de estudio. Se adaptó un cuestionario en el que se buscó explorar y describir tenencia y hábitos de uso de tecnologías en niños.

Selección de los participantes

La selección de los participantes siguió un muestro no probabilístico incidental, tanto en los estudios cuasi-experimentales como en el cuestionario sobre tenencia y hábitos de uso de tecnología. En este tipo de muestreos la elección de los sujetos no depende del azar, sino que depende del proceso de toma de decisiones del investigador (Hernández-Sampieri et al., 2014).

Los niños que participaron de la investigación fueron contactados a través de los jardines públicos o privados a los que concurrían, ubicados en zonas del macro centro de la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina. El contacto con las familias de los niños convocados se dio por intermedio de los directivos de las instituciones, las cuales previamente habían accedido a participar y se encontraban al tanto de los objetivos y la modalidad de trabajo de la investigación. Solo participaron los niños que contaron con el consentimiento informado firmado por alguno de los padres o adultos a cargo. Asimismo, se tuvo en cuenta el consentimiento del niño. Antes de comenzar con la actividad se le preguntaba al niño si quería ver un libro de imágenes con animales y solo si accedía se procedía con la tarea. Cabe señalar que todos los niños participaron con entusiasmo de la tarea.

Las condiciones para la inclusión de los niños en la muestra fueron: la edad y la ausencia de trastornos del desarrollo. Dicha información fue obtenida de los registros de las instituciones. El nivel socioeconómico de la muestra puede considerarse medio y medio-bajo en función de los datos de ocupación y escolaridad aportados por las instituciones.

En los estudios cuasi-experimentales se optó por trabajar con niños de 4 años basándonos en los resultados de Ganea y colaboradores (Ganea, et al., 2011). Luego, en función de los resultados obtenidos se decidió incluir un estudio con niños de 3 años para aportar una mirada comparativa entre ambas edades. Para el estudio de hábitos de uso de tecnología, se decidió indagar las edades comprendidas entre los 0 y los 8 años para brindar una perspectiva amplia del uso de tecnologías durante la infancia.

Fotografías empleadas, selección del concepto a enseñar y particularidades de la tarea

En lo que hace al diseño de los materiales, optamos por utilizar libros compuestos por fotografías de animales reales. El uso de libros de imágenes en la interacción con niños presenta ventajas ampliamente documentadas. Por un lado, se trata de una situación lúdica muy atractiva en la vida cotidiana de muchos niños (DeLoache y Peralta, 1987; Peralta, 1995). Además, permite adaptar el material para enseñar conceptos en diversas áreas temáticas; por ejemplo, al aprendizaje biológico (Ganea, et al., 2011; Kelemen, et al., 2014), o el aprendizaje de palabras (Ganea, et al., 2008; Mareovich y Peralta, 2015; Preissler y Carey, 2004). En esta investigación utilizamos fotografías que muestran imágenes realísticas. Como se mencionó anteriormente, estudios que se enfocaron en el aprendizaje por medio de imágenes encontraron que el iconicismo favorece el aprendizaje (Ganea, et al., 2009; Simcock y DeLoache, 2006; Mareovich y Peralta, 2015), mientras que las representaciones antropomórficas parecerían dificultarlo (Ganea, et al., 2011; Waxman, Herrmann, Woodring y Medin, 2014).

Los materiales utilizados, tanto el libro impreso, el libro electrónico como la aplicación, fueron diseñados para que el contenido representado fuese lo más análogo posible, siempre y cuando el formato propio del medio utilizado lo permitiese. A los fines de agilizar la lectura llamaremos al libro impreso solo “libro”.

Decidimos enseñar el concepto de camuflaje animal por tratarse de un concepto atractivo para los niños pequeños que, aunque posee complejidad semántica, es comprensible en las edades estudiadas (Brown y Kane, 1988; Ganea, et al., 2011; Inagaki y Hatano, 2002; Strouse y Ganea, 2016).

En los procedimientos de la tarea se solicitó a los niños que eligieran al animal camuflado entre tres fotografías preguntándole: “¿a cuál de los tres no se va a comer?”. Entendemos que el enunciado negativo de la pregunta implica un procesamiento de información más complejo que preguntar “¿a cuál se va a comer?”, pregunta formulada en el estudio de Ganea y colaboradores (Ganea, et al., 2011). Sin embargo, consideramos que la esencia semántica del concepto está intrínsecamente relacionada con la idea de ocultamiento, es decir, con la habilidad de no ser visto para evitar la depredación. De este modo, preguntar “¿a cuál no se va a poder comer?” captura la riqueza semántica del concepto de camuflaje. Por último, la decisión de incluir tres fotografías como posibles elecciones tuvo la finalidad de reducir la posibilidad de acertar por azar.

Diseño general de los estudios cuasi-experimentales

El diseño general de los estudios fue de pre-test, intervención, post-test inmediato (post-test 1) y post-test diferido (post-test 2). El pre-test tuvo el propósito de evaluar si el niño poseía conocimiento previo acerca del concepto a enseñar. Luego, se desarrollaba la fase experimental, la cual variaba puntualmente en función de cada Estudio. Inmediatamente se realizaba el post-test 1 con la finalidad de evaluar el impacto de la intervención realizada. Luego de una semana se realizaba un post-test diferido (post-test 2). Este tenía la finalidad de evaluar con el mismo soporte que se enseñó si el aprendizaje se sostenía en el tiempo. El pre-test y el post-test diferido contaron de dos sub-pruebas, el post-test inmediato de cuatro. En El estudio 1, además, los niños completaron una prueba de transferencia con cuatro sub-pruebas.

Evaluación de la transferencia

La transferencia es la capacidad de aplicar lo aprendido en un contexto a otro (Byrnes, 1996). En un sentido amplio, cualquier aprendizaje requiere una cuota de transferencia ya que para sostener que ha ocurrido un aprendizaje la persona en cuestión debe poder dar cuenta de dicho aprendizaje posteriormente. La transferencia puede ocurrir en contextos muy similares y cercanos o en contextos lejanos (Perkins y Salomon, 1992). Se trata de un fenómeno clave para la educación, especialmente para la educación formal, ya que usualmente el contexto de aprendizaje en el aula difiere de los contextos de aplicación (Perkins y Salomon, 1992).

Existen diversos modos de clasificar los tipos de transferencia. Para Barnett y Ceci (2002) la transferencia puede ser de contenido (habilidad aprendida, desempeño y memoria) o del contexto en el que ocurre la transferencia (área de conocimiento o disciplina, contexto físico, temporal, funcional, social y modalidad). Inspirados en esta clasificación, Klahr y Chen (2011) proponen una taxonomía de tres dimensiones: similitud de tareas, similitud contextual e intervalo temporal. La similitud de las tareas depende del grado en que las características de la tarea original y las características de la tarea final se parezcan. La similitud contextual es el grado en que los contextos de las tareas de origen y de destino son similares o diferentes. El intervalo temporal es el tiempo que transcurre entre las tareas.

En relación a la similitud contextual, se puede incluir la transferencia de información de imágenes a objetos, de objetos a imágenes, etcétera. Se ha estudiado ampliamente la transferencia del aprendizaje a la realidad por medio de fotografías (e.g., Ganea, et al., 2008, 2009), videos (e.g., Kirkorian, Choi y Pempek, 2016; Troseth, Saylor y Archer, 2006) e imágenes digitales (Choi y Kirkorian, 2016; Richert, Robb y Smith, 2011; Zack, et al., 2009). Las investigaciones en general se han ocupado de estudiar la transferencia del aprendizaje de medios simbólicos a objetos reales (Ganea, et al., 2011; Ganea, Pickard y DeLoache, 2008; Mareovich y Peralta, 2015; Preissler y Carey, 2004; Troseth, Saylor y Archer, 2006). Sin embargo, gran parte del contenido aprendido en medios simbólicos nunca llega a aplicarse al mundo real. Por ejemplo, es posible aprender acerca de los dinosaurios por medio de un documental en televisión y luego reconocerlos en un libro de imágenes, sin encontrarse nunca con uno en la vida real. En el presente trabajo estudiamos la transferencia de fotografías impresas a digitales y viceversa.

También, se incluyó el estudio del intervalo temporal al incorporar un post-test retardado (post-test 2). Los aprendizajes que se adquieren cotidianamente en general son aplicados de manera remota. Los estudios que abordan el aprendizaje y el desarrollo han analizado mayormente el impacto de una intervención en un período de tiempo corto (inmediatamente, en pocas horas o un día después) (Brito, Barr, McIntyre y Simcock, 2012). En la presente investigación decidimos incluir el post-test 2 una semana después del post-test 1.

Estudios que conforman la investigación

Se realizaron cuatro estudios cuasi-experimentales para dar respuesta a los objetivos planteados. El Estudio 1 comparó el aprendizaje de niños de 4 años según el soporte utilizado (libro o libro electrónico) y el tipo de instrucción (con y sin explicación). El Estudio 1A incluyó un grupo de niños más pequeños, de 3 años, en función de los resultados obtenidos en el estudio anterior, utilizándose solo el libro. El Estudio 2, indagó el impacto del tipo de instrucción (instrucción grabada, instrucción presencial, instrucción guiada) sobre el aprendizaje por medio de una aplicación móvil. Finalmente, en el Estudio 3 mediante un cuestionario se exploraron y describieron los hábitos de uso y tecnología de niños de 0 a 8 años en el contexto local (ver tabla 1).

Tabla 1. Estudios que componen la investigación

Estudios

Condiciones

Edad

Estudio 1

Libro-con Explicación

4 años

Libro-sin Explicación

Libro electrónico-con Explicación

Libro electrónico-sin Explicación

Estudio 1 A

Libro-con Explicación

3 años

4 años

Estudio 2

APP-Instrucción grabada

APP-instrucción presencial

4 años

APP-instrucción guiada

Estudio 3

Uso de Tecnologías

0-8 años

Estrategia de análisis

Las observaciones correspondientes a los estudios 1, 1A y 2 se registraron en audio y luego se transcribieron para su análisis. Las variables dependientes sobre las que se realizaron los análisis fueron las elecciones de los niños y las categorías conceptuales a las que apelaron para justificar sus elecciones. Se analizó tanto el desempeño por grupo por condición experimental como el desempeño individual de cada niño. Las variables independientes fueron la edad, el tipo de instrucción y el tipo de soporte.

Se utilizaron pruebas estadísticas no paramétricas ya que por las características de la muestra no se asume distribución normal. Al tratarse de variables categóricas se utilizaron las siguientes pruebas:

  • McNemar, para la comparación de dos grupos relacionados con variables dicotómicas nominales.
  • Q de Cochran, para la comparación de tres grupos relacionados con variables dicotómicas nominales.
  • Test Exacto de Fisher, para la comparación de dos grupos independientes con variables dicotómicas nominales.
  • U de Mann-Whitney, para la comparación de dos grupos independientes con variables ordinales.
  • Kruskal-Wallis, para la comparación de más de dos grupos independientes con variables ordinales.

Aunque los análisis de las elecciones y justificaciones se realizaron sobre las frecuencias, se informan también los porcentajes para aportar mayor claridad.

En cuanto al Estudio 3, el análisis de datos se centró en describir perfiles de tenencia y uso de tecnologías de los niños por edad. Para dicho estudio se realizó un Análisis de Correspondencias Múltiples. Este análisis permite una aproximación inductiva y exploratoria a los datos y analiza simultáneamente todas las variables (Moscoloni, 2005).



Deja un comentario