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7 Conceptualizando la calidad académica

La calidad es invocada en múltiples ocasiones con diferentes objetivos. A partir de la década del 80 se empezó a tratar el tema de la calidad en el ámbito industrial europeo. Se comenzaron entonces a adoptar los principios y métodos de la Gestión de la Calidad Total con el objetivo de satisfacer al cliente y establecer procedimientos de mejora continua de los productos y servicios ofrecidos. González Ramírez (2000) explica que una de las evidencias de esta tendencia hacia la calidad fue la certificación de mecanismos de garantía de calidad sobre la base de normas previamente establecidas.

En la década del 90 el concepto de calidad fue adquiriendo una creciente importancia con el surgimiento del Estado Evaluador y la profundización de técnicas de auditoría. Los procesos de gestión de la calidad comenzaron a aplicarse entonces a todo tipo de actividades en diferentes ámbitos, y no solo en el ámbito industrial. Por ello mismo, la definición de calidad está en principio relacionada con el ámbito de aplicación.

Específicamente en educación superior, en la década del 90 comenzaron a introducirse exigencias de aseguramiento de la calidad. Muchas de las técnicas conexas a este nuevo requerimiento se tomaron de ámbitos distintos, como las ciencias de la administración e incluso la ingeniería. La calidad en educación, no obstante, necesita ser definida de forma específica teniendo en cuenta todas las dimensiones que afectan a los procesos de generación y transmisión del conocimiento, funciones principales de la universidad, como así también los actores involucrados, la estructura propia de esta institución y los mecanismos de funcionamiento.

7.1. Definiendo a la calidad

Considerando los diferentes sectores que están interesados en desarrollar una definición de calidad, cualquier política de aseguramiento de la calidad necesita consensuar en principio qué se entiende por tal concepto. De hecho, se requiere una conceptualización de “calidad” si se considera que este término incluye un carácter comparativo: “Para apreciar la calidad necesitamos conocer las virtudes de una cosa y compararla con otra” (Perez Lindo, 1993: 59).

El término calidad fue importado a la educación del mundo empresarial. En ese pasaje se debieron adaptar los requisitos de dicha exigencia de calidad no solo a las demandas del mercado (como lo es para la empresa), sino también a las demandas sociales, a las exigencias del Estado, y a la misión del propio establecimiento y de la disciplina científica. Por lo tanto, hay una gran variedad de enfoques sobre la calidad, definiéndola en términos de eficiencia, equidad, empleabilidad, excelencia, etc. Harvey y Green (González y Espinosa, 2008) plantean cinco dimensiones desde las cuales se puede definir la calidad. En primer lugar, se puede considerar la calidad como excepción, entendiendo que una educación de calidad es aquella que ofrece algo especial. Dentro de este enfoque encontramos variantes, la calidad entonces puede ser vista como algo de clase superior, enfatizando propiedades como elitismo y exclusividad; como excelencia al alcanzar un estándar de exigencia adquirido solo en circunstancias limitadas; o incluso la calidad entendida como el cumplimiento de estándares. Una segunda dimensión entiende la calidad como perfección o consistencia. Esta perfección tiene que ser descripta con especificaciones particulares. Se relaciona entonces con el enfoque de “cero defectos”, en el cual la organización asume la responsabilidad de producir un producto final de calidad. No se aceptan errores en ninguna de las etapas del proceso, por lo cual la calidad pasa a ser además un compromiso compartido por todos los miembros de la institución. La tercera dimensión considera calidad como aptitud para el logro de una misión, por lo que se definirá según la adaptación del producto a un propósito. En cuarto lugar, la calidad como valor agregado se refiere al grado de excelencia alcanzado a un precio y costo aceptable. Subyace a esta concepción el deber de rendir cuentas (accountability) frente a usuarios y organismos financiadores. Finalmente, una quinta dimensión entiende calidad como transformación, sugiere que la educación tiene poder de producir un cambio en el estudiante, por lo que se centra en el producto.

Calidad es entonces un concepto multidimensional para el cual no existe una única visión o interpretación de sentido. Pero, tal como sugiere Águila Cabrera, el problema no reside en buscar una nueva definición de calidad, dado que ya hay varias desarrolladas, sino “en determinar aquella que más convenga a la evaluación en las condiciones de la realidad latinoamericana” (2005: 2). O, en todo caso, el problema que realmente se plantea es conocer de manera clara qué se entiende por calidad en las políticas de evaluación para que se construyan instrumentos coherentes con esta concepción y que todos los sujetos involucrados sepan sobre qué base se los está midiendo.

7.2. ¿Cómo se define “calidad” en el marco de la acreditación de posgrados?

Sentadas las bases teóricas sobre “calidad”, para realizar un primer acercamiento a las amenazas a la validez y confiabilidad del proceso de medición, primero es necesario indagar la definición conceptual y operacional de la variable en cuestión.

Gonzalez y Ayerza (1997) piensan que el concepto de calidad no existe como tal, por lo que su importancia está en utilizarlo con carácter comparativo, analizando si un programa es mejor o peor que otro respecto a un conjunto de elementos homologables, o contrastando un programa con ciertos estándares de referencia que sean descriptos con anterioridad a la evaluación. La CONEAU asume que todos los posgrados tienen objetivos mínimos compartidos, por lo que son susceptibles de comparación en términos de calidad. Se establecieron entonces un conjunto de estándares y criterios que se posicionan como el marco general de evaluación, permitiendo consideraciones diferentes según tipo de carrera o modalidades disciplinarias (CONEAU, 2002). En este sentido, la RM 160/11 afirma que se debe tener en cuenta que son estándares mínimos, por lo que su aplicación debe respetar los principios de autonomía y libertad de enseñanza académica y aprendizaje.

En esta misma línea, para García de Fanelli el concepto de calidad que subyace a la acreditación de CONEAU es multidimensional, por lo que se necesita establecer qué componentes se evaluarán y los correspondientes indicadores. Por lo tanto, “el problema a resolver es cómo elaborar indicadores confiables y válidos a fin de medir la excelencia de los posgrados” (2001: 3), incluso teniendo en cuenta que el concepto de calidad es en esencia subjetivo. En consecuencia, las herramientas metodológicas que se apliquen no deben violentar la naturaleza del concepto a medir. De acuerdo al artículo 46° de la Ley de Educación Superior N.º 24.521, la CONEAU acredita carreras de grado y posgrado conforme a los estándares que establece el Ministerio de Cultura y Educación en consulta con el Consejo de Universidades. Por ende, estos dos organismos definieron qué entienden por calidad en la Resolución Ministerial N.º 1168/97 (en adelante, RM 1168/97), para que la CONEAU lo aplicara en su tarea de evaluación. Se establecía también que sería conveniente que los estándares detallados en dicha resolución ministerial fueran revisados en un plazo no mayor a un año.

La revisión de la RM 1168/97 culminó catorce años después con la sanción de la RM 160/11, principal documento guía para entender el concepto de calidad utilizado en las acreditaciones de posgrados realizadas por la CONEAU. Se tomaron como principales antecedentes el Acuerdo Plenario N.º 6 y N.º 100 del Consejo de Universidades, en el cual se eleva una propuesta consensuada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) y la CONEAU. Por lo tanto, esta nueva resolución ministerial ha sido fruto de un proceso de interacción entre diversos actores del sistema universitario argentino, los que se posicionan ya sea como destinatarios (las universidades, agrupadas en diversas asociaciones como el CRUP o CIN), ejecutores (la CONEAU) o constructores de la propia política (el Ministerio de Educación como ente legislador). Participaron, además, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES). La participación de los diferentes sujetos que conforman el sistema evidencia la cooperación que fue necesaria para pensar parámetros de calidad consensuados y adecuados a la diversidad institucional y disciplinar de las universidades argentinas, las que tienen misiones específicas y diferentes vinculaciones con el entorno (Fliguer, 2013).

En esta nueva resolución se establecen los estándares a considerar en la acreditación de posgrados de la CONEAU, son aquellos con los que se evaluarán los programas de posgrado. Estos se refieren a las siguientes dimensiones: inserción y marco institucional de la carrera; plan de estudios; evaluación final; reglamento; estudiantes; cuerpo académico; actividades de investigación y transferencia vinculadas a la carrera; infraestructura, equipamiento y recursos financieros. No obstante, no todas estas dimensiones cuentan con un estándar mínimo a cumplir que guíe a los evaluados o evaluadores. Como dicen Claverie et al., “resulta difícil observar una planificación ex ante de lo que se entendería por calidad del sistema universitario argentino” (2008: 162). Es decir, las resoluciones sancionadas por el Ministerio de Cultura y Educación presentan algunos lineamientos para la reconstrucción de la definición conceptual y operacional de calidad, pero no de forma explícita.

En conclusión, los estándares descriptos en la RM 160/11 son las principales guías utilizadas para describir qué entender por calidad a efectos de acreditar una carrera. Para ello se definen las dimensiones del concepto, y se identifican algunos indicadores y parámetros mínimos de cada dimensión. Retomando la categorización de Harvey y Green, la dimensión a la cual más se asemeja la concepción de calidad presente en la acreditación de CONEAU es la de valor agregado, en la que la unidad académica tiene la necesidad de rendir cuentas ante un organismo oficial sobre la calidad de sus programas. Considerando los criterios de acreditación establecidos por el Ministerio de Educación, se puede reconstruir el concepto de calidad educativa como el desarrollo de una comunidad académica en el marco de una carrera de posgrado en donde se ofrezca a los alumnos y docentes un ámbito propicio para la enseñanza, la investigación y la extensión, estableciendo una normativa explícita y planes estratégicos de mejora continua.



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