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5 Las formadoras y las instituciones en las prácticas profesionales

Las condiciones de los trayectos de práctica profesional no siempre son propicias para la transmisión del oficio. Se exploran aquí a partir de, por un lado, la percepción de las formadoras y, por otro, los vínculos interinstitucionales que se tejen entre el IFD y los jardines asociados (es decir, las instituciones en las que las practicantes realizan sus inmersiones durante las prácticas profesionales). En la primera sección examinamos el modo en que profesoras de práctica y docentes orientadoras se ven y cómo son vistas por los miembros de la tríada. En el segundo, analizamos los vínculos conflictivos y colaborativos entre las instituciones formadora y asociada.

Las formadoras de las prácticas profesionales: un juego de miradas

Las profesoras de práctica

Las profesoras de práctica, encargadas de los talleres de práctica, definen su tarea en clave de la tensión teoría-práctica. Conciben a la teoría y a la práctica como dos polos y tienden a buscar conciliar ambos extremos. Gloria hace eco de esto último: “y todo lo que se trabaja es ese amasado intermedio que hace de la teoría y la práctica un todo; o sea, tomás mucha teoría, tomás muchas de las cosas que pasan… Pero la intencionalidad es esa”. Según ella, la tarea es una de amasado, en tanto supone la creación de un todo a partir de distintos ingredientes: la teoría y “las cosas que pasan”.

En otra línea, Susana relata:

…no deja de apasionarme el trabajo, pero me apasiona [este trabajo] porque podés poner lo que aprendiste en la sala […] pero con una vueltita más. Es decir, esto sí lo puedo enseñar, esto sirve, pero ahora lo enseño con más fundamento: pongo la teoría, pongo el autor. Y corroborás que esto que vos experimentaste hay alguien que lo sostiene desde lo teórico (Entrevista a Susana, profesora de práctica).

Por un lado, Susana establece que su papel como profesora de práctica le ha permitido dar un nuevo sentido —“una vueltita más”— a su experiencia —“lo que aprendiste en la sala”—. Desde su perspectiva, la teoría permite “fundamentar” y “corroborar” lo experimentado a través de la autorización habilitada por lo que podríamos llamar conocimiento “de autor”. Así, para ella la teoría es una voz de autoridad que opera autorizando la experiencia. De esta manera, su concepción de teoría está fuertemente ligada a la autoría y, como tal, se encuentra materializada en el texto escrito. La “salida de la sala” y el acceso a la formación universitaria parece haber sido, para las profesoras de práctica, la puerta de entrada al terreno de la teoría. El ingreso a dicho mundo no supone, para Susana, un cambio en las prácticas de enseñanza, sino más bien una autorización del propio hacer porque existe “alguien que lo sostiene desde lo teórico”.

Para muchas profesoras de práctica la teoría tiene un poder autorizador, un valor de verdad y un criterio de utilidad. La posesión de un corpus de saberes teóricos es una de las principales características que suelen asociarse a la profesionalidad de una tarea. Poner el acento en el dominio teórico puede ser interpretado como una forma de resaltar el carácter profesional de su labor.

Sin embargo, para las profesoras de práctica, portar saberes de dominio teórico no es suficiente sin la legitimación que ofrece la experiencia docente en la práctica, que proviene de su experiencia como docentes del nivel. Podríamos decir que dicha combinación les permite ubicarse en una posición de primus inter pares en el terreno de las prácticas profesionales: su experiencia como docentes de educación inicial las posiciona como pares de las docentes orientadoras, pero su pasaje por la universidad —que conlleva el acceso a saberes de dominio teórico— las hace situarse un escalón más arriba.

Por su parte, las docentes orientadoras ven a las profesoras de práctica en clave del mismo par de oposiciones:

…está buenísimo todo lo que dice Piaget, Bruner, Vygotski, todo lo que vos quieras, pero la realidad de la sala es que mucho de lo que te dicen en el profesorado no se aplica, pero porque no te da. Me parece que […] [tendrían que] dejar de lado esa cuestión de moda y que porque a las profesoras les gusta, tal actividad hay que implementarla: como la [nombre de una propuesta de enseñanza][1]… […] Y creo que hay cosas que tendrían que empezar a actualizarse un poquito más con las disposiciones que a nosotras nos dan (Entrevista a Yésica, docente orientadora).

 

[…]indistintamente del número, de la cantidad de chicos […] no vas a hacer el cambiado y te tomás diez minutos para jugar con el nene y el títere, porque es verdad que es un momento de estimulación, pero en la realidad cotidiana no son cosas que vos realmente podés llevar a cabo […] porque también tenés una cuestión del gobierno que vos tenés que cumplir con ciertos requisitos: por ejemplo, que no podes juntar material de juego con material de higiene (Entrevista a Florencia, docente orientadora).

Yésica y Florencia ofrecen otra mirada frente a la misma y escabrosa oposición entre teoría y práctica. La principal crítica de ambas docentes orientadoras a sus pares formadoras radica en su desatención a la “realidad de la sala”, que se caracteriza por tener limitaciones vinculadas a la economía de esfuerzos de las docentes —“no te da”— y a los marcos que regulan su trabajo —“las disposiciones que a nosotras nos dan”, “cuestión del gobierno que vos tenés que cumplir ciertos requisitos”—. Dichas limitaciones son señaladas por Florencia para indicar la inadecuación que, a su criterio, conlleva el enfoque promovido por sus pares formadoras para el cambiado de pañales. Por su parte, los enfoques didácticos de las profesoras de práctica son percibidos por Yésica como “modas” cuyo valor no es intrínseco (no se fundan en criterios pedagógicos), sino que radica en la preferencia de las profesoras de práctica. No es casual que la propuesta de enseñanza a la que refiere sea de autoría de una de las profesoras del IFD.

Las dos formadoras cuestionan a sus pares formadoras por no reconocer las limitaciones que sus propuestas tienen en el terreno de la sala, y también por aferrarse al conocimiento producido por el IFD. En este sentido, las orientadoras no cuestionan el dominio teórico en sí mismo, sino el conjunto de saberes producidos por el IFD en cuestión: consideran que son incongruentes con las condiciones de trabajo docente a las que se enfrentan en la práctica. En este sentido, y en línea con lo que sostiene Tardif (2004), el encuentro entre los saberes que los docentes utilizan en su trabajo diario y los saberes universitarios suele ser problemático. Para las orientadoras, los saberes provenientes del IFD —y de los que son portadoras las profesoras de práctica— son “considerados inútiles, sin relación con la realidad del trabajo docente diario ni contextos concretos de ejercicio” (p. 190).

Por otra parte, las profesoras de práctica conciben su tarea en términos de autonomía: “creo que lo que más funciona es que somos muy autónomos los profesores acá [risas]… En esto hay una coordinación bastante abierta, que nos tira pautas, pero nos da libertad para hacer, nos han seleccionado exhaustivamente y supongo que por eso nos tienen cierto nivel de confianza” (Entrevista a Mariela, profesora de práctica). En las palabras de Mariela se puede inferir que, en primer orden, la autonomía de la que gozan las profesoras de práctica en el IFD se deriva de la “confianza” que las coordinadoras depositan en ellas. A su vez, la “confianza” proviene del “exhaustivo” proceso de selección al que son sometidas. Siguiendo este razonamiento, la autonomía es una consecuencia de las cualidades que, se supone, poseen quienes han sido seleccionadas para desempeñarse como profesoras de práctica. Las cualidades pueden tener que ver tanto con su idoneidad para la tarea, como con su alineamiento al enfoque que la coordinación del IFD busca salvaguardar. En segundo lugar, las palabras de Mariela remiten a una concepción de autonomía como “libertad para hacer”, es decir, la autonomía entendida como no intromisión del control externo en la propia tarea.

La autonomía por sobre otras formas de definir el propio trabajo remite, nuevamente, a la cuestión de la profesionalidad: es una de las características directamente asociadas con las profesiones. De hecho, la autonomía es uno de los principales elementos que recalcan quienes reivindican la profesionalidad del trabajo docente (Contreras Domingo, 1997). En este sentido, se la asocia con la posesión de un criterio propio, tanto moral como intelectual. Por otra parte, la autonomía profesional no solamente supone cierto estatus de separación, sino también una dinámica de relación que ubica al profesional autónomo por encima del profesional subordinado.

Ahora bien, a los ojos de las docentes orientadoras la autonomía de las profesoras de práctica se asocia menos con el “criterio propio, moral e intelectual [y más con] […] el solipsismo, la arbitrariedad y el individualismo” (Contreras Domingo, 1997: 153):

Las ven muy poco: […] una y a veces, con suerte, dos veces por semana. Yo no sé qué cantidad de horas ellas tienen que cubrir con su cargo, pero la realidad es que están un ratito y ya está. Creo que no alcanza para emitir un juicio de valor… (Entrevista a Malena, docente orientadora).

 

…yo no sé qué es lo que les han dado a ellas, no sé qué preparación tienen, no sé qué didáctica tienen. Pero a veces las actividades parecen más capricho de la profesora que pensadas para los niños de la sala (Entrevista a Marina, docente orientadora).

Malena y Marina deslizan críticas a distintos aspectos de la autonomía de las profesoras de práctica. Malena cuestiona la validez del juicio de valor que las profesoras de práctica realizan en la evaluación de las practicantes. Su arbitrariedad radicaría en la ausencia de evidencias —observaciones— suficientes para sostenerlo. Por su parte, Marina pone en cuestión el criterio —al que caracteriza como un capricho— de las profesoras de práctica en la preferencia de ciertas propuestas de enseñanza. Los dos fragmentos cuestionan el carácter positivo que se le atribuye a la dimensión autónoma de la tarea de las profesoras de práctica, tanto a la hora de definir propuestas de enseñanza como a la de evaluar a las practicantes. Parecería entonces que las reivindicaciones de profesionalidad de las profesoras de práctica no siempre encuentran una aceptación por parte de las orientadoras: al menos algunas de ellas sospechan e incluso llegan a cuestionar su idoneidad.

Las docentes orientadoras

En el caso de las docentes orientadoras, la variabilidad de su lugar es mucho mayor. Dado que no se trata de un rol institucionalmente reconocido ni remunerado, los lugares autopercibidos y adjudicados varían enormemente. Se presenta aquí un caleidoscopio de figuras que configuran un abanico de oportunidades y obstáculos para la formación de las practicantes.

La docente desacreditada

La primera figura deriva de una desacreditación propia y adjudicada del potencial formador de las orientadoras. No son pocas las que se sienten relegadas por sus pares: “…le dan mucha bolilla las profesoras a los señalamientos que uno hace. […] En ningún momento pasa que la profesora de residencia diga ‘bueno, seño, usted que es la maestra de sala, ¿cómo la ve…?’ Quizás porque no nos consideran aptas…” (Entrevista a Yésica, docente orientadora).

La sensación de ser desacreditada puede inferirse de la última frase del fragmento, en la que Yésica confiesa que las profesoras de práctica dudan de su idoneidad. En otras ocasiones, las orientadoras perciben ser desacreditadas no solo como formadoras, sino también como docentes de sala:

Ya en sala de cinco ellos van solos al baño y no abrían las canillas de agua caliente, entonces venían con las manos congeladas; y entonces, les dije “bueno, por estos meses vamos a usar alcohol”, y listo. Y ella el primer día de residencia agarró y les fue a lavar […]; entonces, le digo “la verdad que no, porque me observaste y te di la razón por la cual no lo estoy haciendo. Cuando tenés chicos a cargo, no hay otra, tenés una responsabilidad civil. Entonces la residente [me contesta] […] “pero yo estoy a cargo del grupo ahora”, y le dije “no. Estás a cargo de las actividades, pero a cargo del grupo estoy yo, la responsabilidad civil la tengo yo. Entonces, si yo te doy una explicación de por qué hago esto o por qué no lo hago, tenés que escucharme” (Entrevista a Florencia, docente orientadora).

La percepción de desacreditación que expresa Florencia roza lo íntimo de su tarea y, al hacerlo, refleja su doble lealtad: hacia la practicante y su formación y hacia los niños que tiene a cargo. Al entrar en contradicción, la segunda es más poderosa: de alguna manera, la desacreditación percibida la aleja de la posibilidad de ofrecer oportunidades de formación a la practicante.

Esto también se manifiesta en los dichos y acciones de las profesoras de práctica, entre quienes la desacreditación asume dos formas. La primera se asocia a un modo de interpretar las situaciones conflictivas que emergen entre orientadoras y practicantes:

…se genera conflicto porque hay así como recelo, se juegan fantasías en relación al poder, ¿no? … Por ejemplo […] la maestra de sala de 3 tenía una actitud muy recelosa de la mirada del otro. Entonces ella quería no ser modelo sino ser la modelo, entonces todo lo que hacían las chicas estaba por debajo de lo esperado (Entrevista a Mariela, profesora de práctica).

 

Practicante: […] ayer la maestra me interrumpió la actividad para que se pongan las camperas. Pero faltaba un montón todavía para la salida. Después se quedan abajo sin hacer nada…

Profesora de práctica: bueno, claramente ella tiene un tema de ansiedad. (Observación taller, mayo de 2015).

El tipo de interpretaciones que predominan en los fragmentos privilegian lo subjetivo e intersubjetivo por sobre lo pedagógico y las condiciones institucionales en las que acontecen los hechos. Las acciones de las orientadoras que resultan incomprensibles para las practicantes o las profesoras de práctica, son interpretadas por ellas como fantasías de poder, signos de ansiedad, celos profesionales, necesidad de control, dificultad de establecer vínculos sociales sanos, entre otras.

En segundo lugar, la desacreditación se evidencia en que algunas profesoras de práctica instruyen a las practicantes sobre cómo manejar las situaciones de disenso con las docentes orientadoras. Las palabras de Gloria resultan ilustrativas de esta modalidad: “hay maestras con las que es muy difícil […] y tenés que ser muy hábil para ocupar el espacio”. Precisamente, la desacreditación radica en que promueven que las practicantes sean “hábiles” para evitar a las orientadoras:

…y también les digo a las chicas que me echen la culpa, que le digan que la tuvieron a Martínez en plástica y que le digan que si yo llego ahí y las veo haciendo esto —yo, que soy una bruja— las voy a matar. […] Es importante no pelear con la maestra, porque si peleás con la maestra la pasás mal. […] Así que hay que lograr sin caer: jamás hacemos lo que no nos parece que está bien (Entrevista a Gloria, profesora de práctica).

 

…mirá, vos decile así: “la profesora me va a venir a observar y en general se fija mucho si lo que yo hago tiene que ver con la planificación”. Y decile “aparte, como la profesora la tuvo mucho de asesora a Analía Rodríguez…”, yo les digo para que no te cuestione demasiado… (Observación taller, octubre de 2014).

En los fragmentos las profesoras de práctica promueven de lo que se puede denominar “tácticas evasoras”. En particular, las profesoras sugieren que las practicantes atribuyan las razones de un determinado curso de acción a las directivas o amenazas de un tercero, en lugar de esgrimir argumentos pedagógicos o intentar contextualizar la situación.

De esta manera, la figura de la desacreditación parece limitar las posibilidades de formación para las practicantes. Además de las oportunidades perdidas, la figura de la docente desacreditada, en general, y las interpretaciones subjetivas y las tácticas evasoras, en particular, transmiten una jerarquía de terrenos, actores y saberes (Bernstein, 1993). En relación a lo primero, el mensaje regulativo ubica a la institución formadora por sobre la institución escolar, posicionando a esta última en el lugar de la carencia y el no saber.

La docente aprendiz

Esta figura responde exclusivamente a una mirada atribuida a las orientadoras y no asumida por ellas. Algunas profesoras de práctica las ven como un actor que aprende —y debe aprender— a partir de la situación de práctica y las propuestas de enseñanza de la practicante:

[Yo quiero maestras] que te digan “¡qué bueno que traigas ideas nuevas del profesorado!”. Maestras que […] tienen ganas de aprender y también de enseñar. Una vez una maestra me pidió materiales de alfabetización inicial, le gustó porque ella no trabajaba nada de eso, entonces le pidió a la residente si podía mandar y cuando me vio me dijo: “ay, si tenés más cosas me interesa porque yo no lo trabajo, vi que la residente lo hizo y vi que los chicos se entusiasmaron, entonces si tenés algo…”. Para mí eso fue como una situación casi ideal… (Entrevista a Mónica, profesora de práctica).

Desde la mirada de Mónica, la inmersión de las practicantes supone para la docente orientadora, una instancia de actualización académica mediante la incorporación de novedades.

En una conversación en el taller, en el marco de las devoluciones a una estudiante que había realizado una actividad de dramatización, se reproduce un comentario de la docente orientadora:

…yo creo que a [la maestra] le sirvió la presencia de ustedes. […] quédense tranquilas que creo que generaron en ella el bichito ese de probar algo distinto. Cuando yo estaba en sala tenía compañeras que decían: “no [quiero recibir practicantes]” […]. Por eso siempre me interesó trabajar acá, porque yo veía como que las chicas de acá venían y yo aprendía cosas de ellas, me enriquecían. Me parece que hay muchas docentes en esa posición, […] sienten como que vos venís a sobrecargarlas de trabajo en vez de pensarlo como un espacio en el que ellas se enriquecen porque vienen cosas nuevas (Observación taller, mayo de 2014).

Las palabras de Luisa parecieran indicar cierta satisfacción por la tarea bien hecha, como si concibiera que la presencia de las practicantes en los jardines busca transformar a las docentes orientadoras. Desde su perspectiva, si las orientadoras aceptaran las prácticas profesionales como una instancia de enriquecimiento, entonces no las percibirían como una sobrecarga del trabajo: de alguna manera, el esfuerzo se vería compensado por el aprendizaje. Esta figura pone a las practicantes en el lugar de llevar consigo propuestas pedagógicas novedosas a docentes que no reciben formación permanente (Mattsson, Eilertsen & Vidar Rorrison, 2011).

En términos de formación, la figura de la orientadora como aprendiz permite distintas interpretaciones. En principio, parece invertir la lógica de la formación, en tanto serían las orientadoras quienes adquieren nuevos saberes. Si bien no pareciera haber lugar para la transmisión de saberes de tipo experiencia y situados, sí pareciera haberlo para los ligados a la novedad. Igualmente, el lugar del docente aprendiz puede abrir la puerta a oportunidades de formación horizontales, es decir, en los que la práctica sea un tiempo y un espacio de aprendizaje tanto para la orientadora como para la practicante, siempre y cuando este lugar no esté acompañado ni teñido de cierta desvalorización o desacreditación. Así, respecto del mensaje regulativo, la jerarquía de terrenos, actores y saberes podría ubicar a las orientadoras en una posición de paridad respecto de las practicantes lo que, si bien dificulta la transmisión de saberes de tipo experiencial —que suponen cierta asimetría entre el experto y el aprendiz— pueden abrir camino o la circulación de otro tipo de saberes, específicamente los ligados a la actualización pedagógica y académica.

La docente compañera

La figura del compañerismo alude al posicionamiento de las docentes orientadoras como compañeras de las practicantes y a la expectativa de las profesoras de práctica de que se constituyan en parejas pedagógicas de las primeras. Así, para algunas orientadoras, la práctica se constituye en una instancia de trabajo colaborativo sin intencionalidad formativa ni distinciones entre experta y novata: “…la [practicante] que me tocó a mí […] fue más una compañera que una residente porque realmente estaba bien al nivel de lo que se esperaba, armamos un equipo de trabajo” (Entrevista a Melina, docente orientadora). Melina explica que su vínculo de compañerismo con la practicante fue posible por el alto grado de preparación de la última. En su diferenciación entre residente y compañera, Melina arroja luz sobre su concepción de su tarea: mientras que frente a la residente su función podría implicar algún tipo de compromiso formativo o de apuntalamiento, frente a una compañera su relación es de paridad.

Este lugar supone simetría y, en ocasiones, cuando esta no se constata, la dimisión del lugar de la formación: “formar una docente no es mi rol… yo la ayudé […] pero bueno, la responsabilidad con respecto a su formación no me corresponde a mí sino a su profe de prácticas” (Entrevista a Laura, docente orientadora). Podría alegarse que existe una relación entre la expectativa de conformar un vínculo de compañerismo y simetría con las practicantes y el desentendimiento de su formación cuando no hay paridad efectiva, es decir, cuando se detecta que todavía son docentes en formación. En estos casos, Laura no se reconoce como quien debe proveerla y relega la tarea en su par formadora.

La docente informante

Las docentes orientadoras presencian la totalidad de las actividades e interacciones cotidianas durante el tiempo de inmersión de las practicantes. Esto las pone en una posición propicia para convertirse en fuente de información para las profesoras de práctica sobre el desempeño de las practicantes. Así lo expresa Marina:

Yo veo que […] [las practicantes] preparan todo para el momento que viene la profesora a observar. […] Y es como en el momento [de la observación] la residente hace ¡guau! […] Yo esas cosas siento que se las tengo que decir a la profesora, porque nosotras las vemos todo el tiempo y ellas, con suerte, las ven un ratito en la semana… (Entrevista a Marina, docente orientadora).

Marina asume que su lugar es de recolectar información para transferirla a su par, adoptando así una posición observante. Este lugar asumido por muchas docentes orientadoras es también adjudicado por sus pares formadoras:

A mí sí me interesa tener la mirada de la maestra porque es la que está todo el tiempo y muchas veces […] me alertan sobre algunas cuestiones […] que a mí después me interesa trabajar con las chicas… Este año pasó que una maestra me dijo: “mirá, solo prepara los materiales los días que vos vas a venir, los demás días no”. Bueno, ese tipo de información para mí es relevante… (Entrevista a Mariela, profesora de práctica).

Asimismo, algunas profesoras de práctica esperan que las orientadoras informen a las practicantes sobre los niños y el grupo. En sus talleres Gloria repite con frecuencia: “la maestra sabe y para nosotros es fuente de información […]. Hablen con la maestra, ella conoce a los niños mejor que nosotras” (Observación taller, mayo de 2015). Esta es una percepción extendida que se funda, sobre todo, en la brevedad de la inmersión de la práctica, que conlleva recurrir a las orientadoras para obtener información que permite ajustar las propuestas de enseñanza al grupo específico. Esto es consistente con la categorización que presentan Clarke et al. (2014) en su revisión de literatura sobre las funciones los docentes orientadores. Según sus hallazgos, los profesores de práctica suelen esperar que sus pares den un orden al caos percibido por los practicantes proveyendo información relevante sobre el contexto.

En términos formativos, las orientadoras informantes desaprovechan, en cierta medida, las posibilidades propias del lugar que ocupan. En este sentido, se limitan a apuntalar y jerarquizar a profesoras de práctica y se posicionan en un lugar de vigilancia más que de enseñanza. Esto último no pareciera favorecer que las practicantes construyan un vínculo pedagógico con ellas, en tanto se sienten vigiladas antes que acompañadas, guiadas y orientadas. Esto se potencia en tanto las docentes orientadoras no cuenten con una posición formalizada ni un salario asociado a su posición en las prácticas profesionales. Salir de este lugar de informante no solo depende de la voluntad individual de las formadoras, sino también de la institucionalización del papel de las orientadoras y el emparejamiento de sus funciones con las profesoras de práctica.

La docente modelo

La figura de la docente modelo, habitualmente adjudicada pero no asumida, suele poseer connotaciones tanto positivas como negativas para las profesoras de práctica:

Es así, las chicas aprenden para bien y para mal de ellas […]. Vos leés registros de las alumnas, [y encontrás] cosas que a veces no las podés creer. […] Por ejemplo, una maestría que decía “no, yo a ese nene lo llamo zanahoria”. Estas cuestiones que van dejando como huellas en contra de las huellas que uno quiere dejar (Entrevista a Romina, profesora de práctica).

 

[La maestra] es realmente el modelo de lo que la practicante desea alcanzar, de lo que no desea alcanzar […]. Pero es facilitador u obturador, es inevitable ese modelo (Entrevista a Mariela, profesora de práctica).

En los relatos de las profesoras, el modelo de las docentes orientadoras aparece adjetivado en términos binarios: bien y mal, facilitador y obturador, ejemplo y contraejemplo. El “mal” modelo es el que orienta la formación en una dirección contraria a la que ella como profesora de práctica prefiere. El supuesto que parece subyacer a estas oposiciones tajantes es la existencia de un modelo ideal de ser docente. Tal como alertan Lunenberg, Korthagen & Swennen (2007), muchas veces los formadores se constituyen en modelos aunque no sea esta su intención.

En términos de formación, adjudicar el lugar de antimodelo a docentes en ejercicio que poseen una acreditación para realizar su tarea supone, en términos regulativos, una fuerte desvalorización del oficio docente y del saber que le es propio. Pero además, el problema radica en la naturaleza propia de lo modélico. Cuando existe un modelo ideal —libre de defecto— o un antimodelo se desvanece su potencial formador: en lugar de inspirar y estimular la imaginación y la creación, los modelos impolutos y los antimodelos promueven, por la positiva o por la negativa, la imitación y la repetición (Alliaud, 2009).

La docente formadora

En contadas ocasiones, las docentes orientadoras se ubican en un lugar —o les es adjudicado uno— nítidamente formador:

…yo soy una maestra vieja ya, entonces lo mío es ayudarlas en todo lo que se puede […] Inclusive, [a una practicante] yo le marqué cosas en forma personal diciéndole “mirá, a mí me parece que…”. Cuando vi que […] [la practicante] no llegaba a resolver, no llegaba a poner… […] [Entonces] le dije un montón de veces “despreocupate porque no es mi idea aplazarte, si es por eso, tenés la práctica aprobada. Ahora, si esto te suma nervios, dejalo de lado. Vamos para adelante a trabajar y a aprender…” (Entrevista a Malena, docente orientadora).

Malena se percibe como una “maestra vieja”, lo que hace referencia a su experiencia docente y a la idea de que la experiencia trae aparejada cierta responsabilidad de formar a otros. Malena manifiesta su intento por desplazar de la escena las cuestiones ligadas a la acreditación para dar lugar a situaciones del orden de la formación. Del otro lado, algunas profesoras de práctica, como Silvina, adjudican este lugar a las orientadoras:

…yo lo que les sugiero a las maestras que estén estampilladas contra la pared y que hagan como que no están, en lo que ellas consideren que tienen que intervenir porque va a propiciar o va a enriquecer la propuesta, que lo hagan; en la medida en que ven que pueden retirarse porque no es necesario […] que lo hagan también. […] [Yo las] necesito desde el lugar de que acompañen a las chicas en lo cotidiano, porque yo no estoy todo el tiempo con las chicas, que sí se acerquen y les marquen cosas… (Entrevista a Silvina, profesora de práctica).

La concepción de Silvina alude a la dimensión formativa de las orientadoras: define el papel de la docente orientadora en clave de intervención y reconoce el criterio de las formadoras para decidir cuándo no intervenir. Aquí, el papel formativo de las docentes orientadoras no se solapa con el de la profesora de práctica, sino que es complementario, por su cercanía a la práctica cotidiana y a la observación diaria del proceso de las practicantes.

El lugar de la docente formadora es el que parece más prometedor para potenciar el carácter formador de las prácticas profesionales. Por un lado, permite aprovechar el saber de la experiencia de las orientadoras, el lugar privilegiado de las instituciones educativas para visibilizar los saberes situados que allí circulan y pluraliza los actores formadores en las prácticas profesionales. Si las formadoras son dos, las practicantes duplican sus oportunidades de aprendizaje. En términos regulativos, esta figura enaltece el oficio de enseñar, al posicionar a quienes ejercen el oficio de enseñar y a las instituciones educativas como terrenos valiosos en los que existen saberes y actores de quienes se puede —y vale la pena— aprender.

Hacia una formación en plural

El bajo grado de institucionalización y reconocimiento profesional de las orientadoras favorece la emergencia de un caleidoscopio de figuras, que son producto de tradiciones históricas, vínculos personales, vínculos interinstitucionales, posicionamientos personales, entre otros factores.

Los posicionamientos de las orientadoras derivan de un juego de posicionamientos asumidos y atribuidos y cubren un gran abanico de papeles que van desde la desacreditación hasta la formación. En el terreno, estas figuras no son mutualmente excluyentes ni, probablemente, exhaustivas. Por un lado, solo una docente orientadora puede asumir más de un posicionamiento —por ejemplo, según la profesora de práctica con la que se encuentre trabajando podría posicionarse como desacreditada y como formadora—. Por otro, existen numerosas ocasiones en que las figuras asumidas y adjudicadas no coinciden: las condiciones que estructuran el trabajo docente en las prácticas profesionales inciden sobre este punto. Asimismo, su carácter no exhaustivo se corresponde con la naturaleza del estudio empírico: a pesar de que el estudio de caso no permite extrapolar los resultados al conjunto del universo, su aporte se encuentra en que permite trabajar sobre una serie de situaciones a nivel micro, meso y macro.

En líneas generales, puede decirse que en las prácticas profesionales examinadas las docentes orientadoras cuentan con un —parcial— reconocimiento simbólico para su accionar (emplazado en la normativa), pero no cuentan con el reconocimiento material. La ausencia de reconocimiento laboral contribuye a erosionar el reconocimiento simbólico, asumido y adjudicado, de su posición. Esta carencia encubre el accionar de las orientadoras, incluso cuando estas se involucran como formadoras de nuevas docentes.

Así, las figuras no se desprenden solo de la intencionalidad, deseo o vocación de los actores, sino que se encuadran en un contexto curricular e institucional que no favorece a la figura de la docente orientadora. Es probable que los avances en materia curricular y normativa favorezcan su progresiva visibilización. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que esta construcción se apoya sobre tradiciones cuya deconstrucción es un trabajo que excede a la sanción de nuevas normativas y documentos curriculares, sino que implica la transformación de los esquemas de percepción y de los saberes de todos los actores de la tríada.

Las figuras anteriores no son neutras en términos de formación. Por un lado, ofrecen oportunidades diferenciales de preparación a las practicantes. Si bien no es posible clasificar las figuras en términos de grados o intensidades de participación, cada una de ellas promueve distintos tipos y oportunidades de formación para las practicantes. Así, quienes se encuentran con una docente que ocupa un papel formador poseen más oportunidades de aprendizaje que quienes se insertan en el aula de una docente desacreditada. Mientras tanto, quienes se insertan en salones de clase de docentes compañeras o modelos acceden a otro tipo y cantidad de oportunidades formativas. En cualquier caso, un escenario en el que la formación en las prácticas profesionales suceda en plural —esto es, esté a cargo de más de una formadora— es beneficioso para la formación.

De alguna manera, la pluralidad podría contrarrestar el mensaje regulativo que parece predominar en el trayecto de práctica profesional estudiado. Por caso, la figura de la docente desacreditada, en general, y las interpretaciones subjetivas y las tácticas evasoras, en particular, transmiten una jerarquía de terrenos que ubica al profesorado sobre la institución escolar, una de actores que pone a las profesoras de práctica sobre las orientadoras. Esta visión reduce y hasta humilla al propio oficio docente. Al hacerlo las practicantes como nuevas miembros de la comunidad son invitadas a descalificar al mismo oficio para el que se están formando y que en las instituciones formadores se busca, al menos declarativamente, jerarquizar. Dicho mensaje regulativo supone una manera unívoca de ejercer el oficio docente, que podría conmoverse desde una formación plural en términos de figuras formadoras. Pensar las prácticas profesionales en términos triádicos (esto es, desde la relación entre profesoras de práctica, docentes orientadoras y docentes en formación) puede contribuir a renovar la forma de conceptualizar el lugar que ocupa cada actor que prevalece en muchas instituciones formadoras.

Vínculos interinstitucionales

Vínculos conflictivos

Los vínculos entre el IFD y los jardines asociados son complejos y, en muchas ocasiones, conflictivos. Estos vínculos son importantes porque constituyen parte de las condiciones que pueden favorecer u obturar la transmisión del oficio: los vínculos conflictivos suponen tiempo de los talleres destinado a su resolución y, por tanto, no destinado al trabajo formativo. Pero además, los conflictos nos permiten arrojar luz sobre el modo en el que IFD y jardines asociados asumen su papel en la formación de nuevos docentes.

En general, el origen de los conflictos está en la disconformidad de las profesoras del IFD con la calidad educativa de los jardines asociados: “…no tiene nada que ver con lo que nosotros planteamos desde acá del profesorado” (Observación taller, mayo de 2014), expresa categóricamente Luisa frente las sucesivas críticas que las estudiantes realizan respecto del jardín. La idea de que el IFD y los jardines son dos terrenos diferenciados no es nueva. De hecho, la literatura del campo de la formación docente ha denunciado una y otra vez la peligrosidad de tan tajante división (Davini, 1995), que ubica al IFD como el reino de la teoría y al jardín como el de la práctica y, al hacerlo, desvaloriza al segundo:

…lo que menos funciona […] [es] lo que tiene que ver con la interinstitucionalidad, es decir la vinculación con otras instituciones… Pero eso no creo que sea un problema de esta institución. A veces encontrar, por ejemplo, jardines maternales privados o públicos para hacer las prácticas es difícil, buenos, es casi imposible. Los jardines maternales son los que tienen condiciones como de mayor precariedad en lo pedagógico (Entrevista a Mariela, profesora de práctica).

Mariela reconoce que el vínculo interinstitucional es un aspecto problemático en el IFD. Desde su perspectiva, el problema no se encuentra en el IFD, sino en la baja calidad educativa de los jardines. Frente a los jardines, el IFD se ubica en una posición de distinción, en el sentido que le da Pierre Bourdieu y retoma Sennett: “la retórica de la calidad sirve como herramienta para la reivindicación de estatus” (2009: 302). Distinción y calidad porque el IFD funda su distinción en la calidad de los saberes que produce y hace circular. De alguna manera, cada vez que desde el IFD hace referencia a la distancia que lo separa de los jardines asociados reafirma su propia superioridad. Su distinción se funda en que posee el monopolio del saber necesario para establecer qué es una “buena” práctica pedagógica. La distinción tiene una operatoria peligrosa, en tanto en el propio movimiento de reafirmación conlleva un progresivo aislamiento y desconexión de todo/s aquello/s que no queda/n dentro de sus bordes (Sennett, 2009) —en este caso, de los jardines asociados y del resto de los miembros de la comunidad de práctica—.

En el caso de estudio analizado en este libro, la distinción adquiere una forma peculiar en la que el IFD se arroga una función supervisora de los jardines, lo que lo ubica en una posición de doble supervisión: de las practicantes y de los jardines.

Cuando las chicas me cuentan algunas cuestiones yo siento que tengo que ir a hablar. Por ejemplo, este año me pasó en una sala de lactarios que las maestras no alzaban a upa, eso es recontra grave y yo fui con la Directora a decirle. Estas son las situaciones que a veces se me plantean como más difíciles, que me siento con una responsabilidad de tener que hacer algo […]. Otra situación también de una maestra que insultó a un nene en una sala de uno, me lo cuenta la residente y yo dije: “con esta información tengo que hacer algo” Y fui a hablar a la Dirección y después claro, se volvió más compleja la relación con la maestra, pero yo no podía tener esa información… (Entrevista a Mónica, profesora de práctica).

Varios puntos pueden desprenderse del análisis de la transcripción de arriba. Por una parte, no hay dudas de que Mónica se siente responsable al conocer realidades de los jardines de infantes que considera “graves”. Frente a la decisión de tomar cartas en el asunto, la intervención comienza con una conversación con el directivo de la institución. Esta operación reafirma la superioridad del IFD, que se posiciona por encima de las docentes orientadoras y, si la situación no se resuelve, también por encima de las autoridades del jardín. Es comprensible y esperable que dicho movimiento debilite el vínculo entre las formadoras.

Ahora bien, lo señalado no implica que las situaciones que las profesoras de práctica observan en los jardines no sean “objetivamente” graves. En todo caso, la pobreza de las condiciones pedagógicas de algunas instituciones, especialmente maternales, sugiere también la ausencia de supervisión estatal en dichas instituciones, cuyo tipo de gestión es mayormente privado. Precisamente, la supervisión del IFD puede operar en y por la existencia de dicho vacío:

Millones, millones, millones de casos de esos, mucho más de lo que uno quisiera. […] Acá tuvimos un caso muy histórico que todavía seguimos pagando de un jardín del Gobierno de la Ciudad en donde les metían la comida a los bebés, vomitaban y les hacían tragar el vómito, entre otras cosas, los ataban con un cinturón. […] Yo le dije a mi grupo “hagan todo lo que quieran, coloquen lo que quieran [en la carpeta didáctica], pero que entreguen sin nombre”. Entonces entregan solo con nombre de la profesora a la Coordinación y con eso la Coordinación interviene y todavía seguimos pagando porque todavía circulás por esa zona y te dicen “no, porque las alumnas del […] vienen a criticar y después denuncian” (Entrevista a Romina, profesora de práctica).

Romina relata una situación que podría considerarse “objetivamente” grave. Sin duda, la existencia de escenarios de este calibre en instituciones de educación inicial es una señal de alerta y preocupación. No obstante, es importante detenerse en lo que atañe a la construcción del vínculo interinstitucional entre la institución formadora y asociadas. Por un lado, Romina retoma la información que recibe por parte de las practicantes y, sin traducción intermedia, la asume como demanda propia —con su firma y no la de las practicantes—. El proceso sugiere que las practicantes, en tanto miembros de una institución que se asume distinguida, son ubicadas por encima de las docentes orientadoras que son en su mayoría docentes tituladas.

Luego del incidente, el vínculo del IFD con las instituciones asociadas cercanas pareciera haberse quebrado. La imagen que Romina recupera es que la institución “critica” y después “denuncia”. Frente a esas dos cuestiones no pareciera haber cooperación posible porque el otro es considerado demasiado desigual como para poder establecer un vínculo cooperativo.

Dicho esto, la crítica aparece como problema en el vínculo interinstitucional. La crítica es un elemento sobre el que el IFD tiene una posición ambigua:

…trato de que justamente hagamos una mirada crítica. Siempre digo lo mismo: “ustedes no van a criticar a la maestra, nosotros en todo caso lo que vamos a hacer es cuando vuelvan…”. […] Pueden estar en desacuerdo, obviamente que pueden estar en desacuerdo y puede ser muy diferente a lo que se trabaja en el profesorado; en todo caso, hay que plantearlo acá en el profesorado, no en el jardín, no es el ámbito donde hay que plantearlo (Entrevista a Mercedes, profesora de práctica).

Mercedes parece establecer una distinción en cuanto al espacio apropiado para la crítica. En muchas entrevistas, el imperativo inicial que indica que los jardines no son un espacio sujeto a críticas en el marco de los talleres de práctica se modifica en seguida. Según la perspectiva de esta profesora de práctica, la diferencia entre criticar y tener una mirada crítica pareciera estar ligada al espacio en el que las disidencias son expuestas. Sin embargo, esta distinción parece asociarse más al decoro —que los actores del jardín asociado no sepan que son criticados— que con un tratamiento cuidadoso de la diferencia.

La delgada línea que separa “la mirada crítica” de “la crítica” para el IFD puede repensarse, a partir de los aportes de Sennett (2009), en términos de la diferencia entre la comparación odiosa y la competencia cordial. La característica central de la primera es que se concentra en resaltar la desigualdad. Del lado del experto, la desigualdad reivindica su superioridad; del otro lado, lo que predomina es “la sensación de humillación y el resentimiento que este experto puede producir en los demás” (Sennett, 2009, 155). De esta manera, la crítica de los jardines sienta sus bases sobre la comparación odiosa, cuyo efecto es, precisamente, la humillación de los jardines y, paradójicamente, del oficio para el que las practicantes se están formando y que las profesoras de práctica buscan incansablemente jerarquizar. En cambio, la competencia cordial no sienta sus bases sobre contrastes de tipo “mejor” y “peor”. Más bien, asume y explicita las diferencias y las pone a jugar para estimular la imaginación y la creación: la imaginación a través de la búsqueda interpretativa de las razones que pueden permitir comprender que otros hayan resuelto situaciones de un modo diferente y la creación a través de la búsqueda de alternativas que puedan competir cordialmente.

Así, el problema de la comparación odiosa pareciera obturar la transmisión del oficio. Por un lado, produce un desplazamiento del foco central de las prácticas profesionales -la transmisión del oficio-, y por otro, obstruye la posibilidad de contingencia y la limitación como oportunidades de formación:

A las chicas las tengo que preparar un poco […] y tenemos que trabajar siempre un poco lo de la crítica. Vos sabés que a la mañana yo tengo a un varón […] que le cuesta muchísimo salir de la crítica. Siempre encuentra algo. Cuando vinimos al [jardín maternal] y estaban todas fascinadas, él dijo que había leído en algún apunte que tenía que haber una silla grande para los adultos y que acá no había. Y yo le dije que él tiene que trabajar mucho en eso, porque yo soy de la postura de que no estamos en los jardines para criticar, no es lo mismo una mirada crítica que la crítica (Notas de campo, IFD, abril de 2015).

En el fragmento de arriba la profesora pone en cuestión la crítica de un practicante y dice que “siempre encuentra algo”. La crítica del practicante se funda en la lectura de un texto prescriptivo y desconoce las condiciones en las que se sitúa el problema. Si analizáramos la situación, por caso, podríamos preguntarnos cuáles son las razones por las que sería deseable que hubiera una silla específica para los adultos y, todavía más, cómo podríamos generar un espacio para el docente dentro de la sala. De esa manera, una crítica puede transformarse en un problema in situ que funciona como una oportunidad para la formación. Los problemas situados, derivados de la limitación y la contingencia, estimulan la imaginación en la búsqueda motivos subyacentes y soluciones alternativas y, por tanto, son formativas para el oficio.

En la vereda de enfrente, los jardines asociados no siempre aceptan la posición supervisora y distinguida del IFD. En un jardín asociado que se indagó en profundidad, una docente orientadora ofreció un ejemplo de un conflicto entre el IFD y su jardín:

Fue una vez. […] Era una sala de uno de veinte chicos todos a mi cargo; con calor, cansados… Cuando llegaron a comer tenían mucho sueño y yo dije “se están durmiendo, listo” y se decidió que duerman. O sea, ya comieron, no le va a hacer mal a nadie… Antes de que coman un pedacito de postre dije “listo, están fastidiados, cansados, empiezan a llorar: a dormir”. O sea, es cansancio: “a dormir todo el mundo”. […] [Las residentes] hablaron con la profesora [y le dijeron] que no le dábamos el postre a los chicos y que los acostábamos así y vos decís “pero pasó una sola vez”. Entonces, una residente que está haciendo la primera fase de observación, la primera semana un día y te vas a quejar… Bancate dos semanas por lo menos de ver la realidad de la sala para emitir algún juicio de valor […] Fueron a hablar, la profesora vino querían elevar una queja a la dirección y ahí dijeron “basta de residentes. […] Acá se vienen a hacer residencias, no a cuestionar a nuestras docentes que como todo docente, tienen errores, tienen fallas, se equivocan”. […] Están cansados, entre comer un pedazo de manzana y dormirlo yo priorizo la angustia que le está generando al chico estar sentado por un pedacito de manzana, priorizo al niño […] En el profesorado tenés el jardín ideal, la idealización de la sala: el trabajo y la realidad de los jardines no existe… (Entrevista a Yésica, docente orientadora).

El relato de Yésica pone en perspectiva el asunto bajo análisis[2]. Por una parte, lo interesante del relato de Yésica es que, detrás de una decisión que acabó siendo denunciada, había un criterio de toma de decisión que el IFD suele considerar soberano: el interés del niño. En el relato, el criterio de decisión de la docente orientadora parece no interesar a la profesora de práctica o a la practicante, en especial a la primera quien acude directamente a plantear el problema a las autoridades. La reafirmación de superioridad propia de la comparación odiosa produce en el jardín sensación de humillación y menosprecio y lleva a las autoridades a tomar la decisión de romper el vínculo.

Asimismo, en el relato aparece un cuestionamiento a la legitimidad de las profesoras de práctica y de las practicantes para realizar juicios de valor sobre el jardín a partir de un conocimiento acotado de su cotidianeidad. Este punto es clave: el ejercicio del oficio en escenarios complejos supone, también, el reconocimiento de que en las prácticas profesionales no es posible aprehender toda la complejidad. En esa línea, la aproximación a los jardines puede permitir un esbozo de su cotidianeidad y juicios siempre provisionales y transitorios de lo que allí ocurre. Sennett asigna un valor a la provisionalidad en la artesanía: “El buen artesano entiende la importancia de […] la falta de conocimiento acabado de los detalles de una empresa en el momento de embarcarse en ella. […] El esbozo informal es un procedimiento de trabajo para prevenir una conclusión prematura” (2009: 322). Asignar rango de esbozo a lo que se observa durante las prácticas profesionales es formativo porque deja abierta la puerta a una redefinición de lo ya sabido en instancias posteriores. Además, puede permitir vínculos más saludables entre el IFD y los jardines asociados.

En tercer lugar, se destaca la postura de la directora del IFD, quien reconoce la imperfección —“nuestras docentes tienen errores, tienen fallas, se equivocan”—. La apertura a la imperfección es diametralmente opuesta a la del IFD, desde el cual toda imperfección debe ser pulida y, por tanto, la imperfección de los jardines debe ser criticada y desechada. Según Sennett (2009), la imperfección es clave en la artesanía porque permite el alejamiento de su opuesto, el perfeccionismo: “en la implacable persecución de la excelencia, el perfeccionismo no acepta ninguna excepción por descuido o desinterés” (281). La referencia de Yésica a “el jardín ideal, la sala ideal” podría interpretarse en esta clave: el opuesto al jardín ideal no es el mal jardín, sino el buen jardín. Aceptar la imperfección también puede dar lugar a vínculos más saludables entre el IFD y los jardines asociados.

Por último, el trabajo con la limitación y la contingencia en la formación supone considerar todas las variables en juego en una situación. Un análisis completo de la situación de Yésica implicaría contemplar, como marco de sus acciones, que se encuentra a cargo de veinte niños en una sala de un año, un número que supera con creces el máximo establecido por ley. Dicha limitación podría operar interpretativa e imaginativamente para favorecer la formación.

Vínculos de cooperación

En contadas ocasiones, los vínculos entre el IFD y algunos jardines asociados parecen seguir una lógica más bien cooperativa. A partir de la inmersión de campo se pudo detectar que este tipo de relaciones se daba en ocasiones en las que la historia del vínculo interinstitucional se remontaba en el tiempo:

Y así que a mí me encanta que siempre voy a los mismos jardines porque con el tiempo te van habilitando a hacer más cositas, digo, ¿viste que uno quiere probar? […] Por ejemplo, […] quiero probar de hacer multiedad y de juntar a la sala de cinco con la sala de tres y hacer una propuesta matemática con Manuel, con quien ya hace tres años que vamos al mismo jardín. […] Bueno, me parece que ese changüí […] lo tenemos porque ya hay como un vínculo de confianza construido de hace tiempo […] y entonces, ahí te habilitan […]. Y además hay cosas que se instalan, por ejemplo, una propuesta que le hago a los residentes es que cuando terminen hagan una […] una propuesta de juego, una obra de títeres o de teatro […]. Y este jardín que ya sabe que lo venimos haciendo, ya está esperando y pensando y les preguntan qué van a preparar y se va armando como un vínculo de confianza. Y yo también tengo confianza para ir y plantear “mira este grupo que pasó esto” (Entrevista a Silvina, profesora de práctica).

El relato de Silvina muestra los distintos beneficios de los vínculos cooperativos entre institución formadora y asociadas. Desde su perspectiva, la confianza construida entre ambas instituciones se sostiene, del lado del jardín, a partir de la oferta sostenida del IFD. En particular, Silvina refiere a la realización de una propuesta para los niños en el cierre de las prácticas profesionales. Del otro lado, la confianza le permite acercarse a conversar sobre situaciones que emergen durante la práctica. La confianza entre ambas instituciones se construye alrededor de un dar y un recibir sostenido en el tiempo. Ambas partes se sienten “habilitadas” para dar y esperar de la otra parte.

Según ella, el tiempo de la relación abre caminos para la prueba. La experimentación a la que refiere Silvina parece ser el tipo que puede derivar en la creación de nuevos horizontes pedagógicos. La propuesta de trabajo multiedad desafía la graduación propia de las instituciones escolares y el trabajo entre ella y un profesor especialista en el área de la matemática despertó en ellos la sensación de posibilidad. Según Sennett (2009) estas intuiciones pueden acabar en saltos intuitivos. De alguna manera, la puerta abierta a partir de la prueba es formativa para las practicantes —que pueden experimentar en un contexto controlado por las formadoras— y productiva en términos de la creación de conocimiento sobre el nivel. A diferencia del conocimiento “de autor” producido por las mismas profesoras del IFD, este tipo de experiencias puede devenir en la construcción de saberes compartidos entre el IFD y el jardín y, al mismo tiempo, ir más allá de la asociación propia de las prácticas profesionales avanzando en un vínculo fructífero para la comunidad de práctica en su conjunto.

Un ejemplo similar lo relata Diana:

…hay un grupo que viene cambiando de maestra […] y con algunos niños en particular que aparece que se muerden o que [se empujan] y el grupo tiene tatuado [que es] […] el peor grupo del jardín… Entre toda esa dinámica yo me acerqué y hablé con los directivos y […] dijimos “bueno, vamos a tratar de pensar estrategias para que este grupo funcione y tenga una propuesta interesante, vamos a hacer una lista de qué cosas se nos ocurren que podemos hacer y las vamos a ir probando”. Y entonces, yo me instalé un día en esa sala para ver al grupo […] y repensamos toda la propuesta en función de esto con la maestra y la residente […]. Entonces, le propusimos a la residente que armara varias propuestas en simultáneo […]. Hay que pensar estrategias más que ponerse y enojarse con la situación o con el niño […]. Bueno, y el clima del grupo se está modificando, yo diría casi a pasos agigantados… Pero podría no haber funcionado… […] En estas cosas me parece que está bueno que eso pase, que […] está bueno que nos detengamos a mirar para modificar […]. Es más, si lo tuviésemos que rehacer todo también estaría buenísimo porque nos implicaría volver a reflexionar, reajustar, reacomodar (Entrevista a Diana, profesora de práctica).

El racconto de Diana refleja otra situación de cooperación que da lugar a la prueba. Aquí, la prueba está asociada a la resolución de un problema que afecta al grupo de niños y dificulta la residencia. La complejidad de la situación no deriva en críticas, sino en un trabajo mancomunado que involucra a la dirección del jardín, la docente orientadora, la profesora de práctica y la practicante en situación de residencia: se reúnen, observan y prueban. Aunque no es el IFD el que identifica la dificultad no sale, ambas partes se involucran en su resolución.

La situación es formativa para la residente, que no solo logra transitar su práctica sino formarse en ella, a través de la prueba de opciones en un escenario complejo. Pero, además, la tiene un potencial transformador para el jardín, que se involucra en la redefinición de un problema que venía siendo imputado a los niños. Más interesante aún es la reflexión final de Diana, quien dice que la situación hubiera sido igual de formativa si las estrategias probadas no hubieran funcionado. De allí se puede interpretar que lo formativo para la practicante no es solamente la solución en sí misma —la propuesta de multitarea— sino la modalidad de trabajo con la limitación y la contingencia. En otra situación ella podrá poner en funcionamiento los saberes construidos en torno a cómo enfrentar situaciones problemáticas.


  1. Para preservar el anonimato evitamos nombrar aquí la propuesta de enseñanza, ya que es de autoría de una profesora del IFD.
  2. Excede los límites e intereses de este trabajo establecer la verosimilitud de las situaciones que relata el IFD y los jardines asociados. En todo caso, interesan los relatos de los distintos actores en tanto develan los sentidos que ellos imputan a las distintas situaciones.


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