Otras publicaciones:

9789877230758-frontcover

frontcover1

Otras publicaciones:

Book cover

9789877230543-frontcover

2 La definición del oficio

Si las prácticas profesionales son espacios privilegiados para la transmisión del oficio, también lo son a la hora de reflejar las disputas y tensiones subyacentes de una comunidad de práctica determinada. En el caso del Instituto de Formación Docente estudiado en este trabajo, las prácticas profesionales se presentan como un terreno de batalla por la definición del oficio. Identificar e interpretar estas disputas permiten comprender en mayor profundidad el proceso de transmisión.

Los resultados del trabajo permiten identificar las polémicas aparecen representadas en el discurso y en las prácticas de enseñanza de las profesoras de práctica que participaron en este estudio como un conjunto de modos de ejercer el oficio que consideran debieran “desterrarse” de la comunidad de práctica. En este contexto, la batalla se desata contra tres grandes enemigos a desterrar: la infantilización, la primarización y la automatización.

La infantilización: hacerlo “como la maestra jardinera estereotipada”

El “estereotipo de la maestra jardinera” es un conjunto de modos de hacer y de ser derivados de una concepción de la docencia del nivel como una tarea de escasa complejidad que requiere exigua preparación profesional y cierta mimetización con los niños (Ivaldi, 2014). Este estereotipo, anclado en el imaginario colectivo, se asocia a una banalización de la tarea docente, al punto de invisibilizar e incluso negar el carácter educativo del nivel inicial. En múltiples ocasiones, las profesoras mencionaron o actuaron en respuesta a este estereotipo. Una profesora, por ejemplo, hizo la siguiente aclaración:

La otra vez un taxista me preguntó por qué necesitábamos tanta formación para cambiar pañales [alumnas al lado murmuran “es la típica esa], pero la realidad es que cada proceso de enseñanza y aprendizaje tiene su basamento, algo que lo explica. Entender estos procesos es muy importante para su formación (Notas de campo, IFD, agosto de 2014).

Si bien en este fragmento el estereotipo pareciera provenir desde afuera de la comunidad de práctica, en otras ocasiones se ubica en la “cultura de los jardines”, que sostiene prácticas que banalizan la enseñanza y la tarea de la maestra de educación inicial. Así lo expresa Mónica, profesora práctica, en el marco de una devolución que hace a una practicante tras una actividad de matemática:

Quería recuperar algo que escuché en tu sala. La maestra dijo: “mis amigas las letras” y […] vos el otro día dijiste “mis amigos los números”. No es nada con esta maestra, a nosotras nos pasa que es muy fácil mimetizarnos con esta cultura de los jardines en donde todo se banaliza, se habla en diminutivo y es desprofesionalizante. Digo, además de banalizar la amistad, las letras y los números, contribuye a esta mirada estereotipada de la maestra jardinera que habla todo en diminutivo (Observación taller, abril de 2014).

La percepción de que la “cultura de los jardines” banaliza y desprofesionaliza el oficio apareció repetidamente en señalamientos de las profesoras de práctica hacia las practicantes, y en sus valoraciones respecto de las docentes orientadoras y de los jardines asociados. Este modo de hacer estereotipado pareciera reflejarse, desde la perspectiva de las profesoras de práctica, en modos de decir y de hacer. En ocasión de la devolución postpráctica de una estudiante que había enseñado el juego de la escoba[1] en sala de cuatro años, Gloria identifica las dificultades que vio en la implementación:

Te enredaste e hiciste muy confusa la explicación. No eran necesarias todas esas preguntas. Caíste como en el tic de las jardineras […], esto de querer que los chicos te digan todo, pero el tema es que por preguntarles a los chicos cosas no sos más constructivista, no es que es mejor. Si justamente ellos no saben el juego: vos se los vas a enseñar. Ahí tenés que asumir tu rol adulto como mediadora entre el chico y un acervo cultural. Las preguntas tienen sentido cuando efectivamente tengo algo para tomar de esas preguntas, pero en este caso sus respuestas no te servían y, además, les preguntabas como buscando una respuesta mágica, y se convierte casi en una adivinación (Observación taller, junio de 2015).

Así, desde la perspectiva de las profesoras, el estereotipo se asocia con una interpretación incompleta o superficial de la pedagogía “centrada en el niño” sobre la que se ha erigido el nivel inicial: en el afán de tomar al niño como centro y punto de partida, todo aquello que lo rodea se infantiliza, y deriva en una banalización de las actividades en el nivel. Esta interpretación se vincula con la imagen de la docente como “una niña entre los niños” (Cannella, 1997). Las palabras de Gloria sobre la comunicación que las practicantes deben realizar a las familias de los niños al inicio de su práctica pueden interpretarse en esta misma línea:

Tenemos que pensar quién es el destinatario de la nota: el padre (y no el niño), que es un adulto, así que no necesito poner un perro salchicha desplegable. No ponemos “queridos papis” porque son adultos, ponemos “queridas familias”. Después se presentan. Como nos tenemos que adaptar a la población y —si bien no nos gusta decir “maestra jardinera”, a veces a las familias “profesoras de educación inicial” no les dice nada— por eso lo cambiamos, pero si no ustedes estudian para ser “profesoras de educación inicial”. Lo que no quiero y tampoco quiere nadie acá es nada infantiloide porque somos adultos que nos dirigimos a adultos (Observación taller, abril de 2015).

De esta observación se desprenden tres cuestiones. En primer lugar, pareciera haber una asociación entre el estereotipo y la profesionalización de la tarea docente en el nivel inicial. Mientras Mónica utiliza el vocablo “desprofesionalizante” para referirse a la infantilización, Gloria establece una diferenciación entre ser “maestra jardinera” y ser “profesora de educación inicial”. Según su lectura, “maestra jardinera” tiene connotaciones negativas y estereotipadas dentro de la comunidad, por lo que “profesora de educación inicial” es una forma más adecuada para referirse al oficio. Por un lado, “profesora” es una categoría que supone mayor prestigio, en tanto ha sido utilizada para nombrar a los docentes de los niveles medio y superior, mientras que “maestra” suele referir a los docentes de escuela primaria. Por otro lado, “jardinera” alude al jardín de infantes, mientras que “educación inicial” ubica al jardín como parte del sistema educativo y, por tanto, lo jerarquiza.

En segundo lugar, se destaca la modalidad del imperativo profesoral bajo la que se busca desterrar al enemigo del oficio (“lo que no quiero y tampoco quiere nadie acá”). Esto simplifica y despolitiza un debate complejo vinculado al oficio docente y lo transforma en un imperativo hacia las estudiantes del profesorado, a las que se insta a reproducir irreflexivamente el mandato. Más aún, la posición “en pie de lucha” de las profesoras de práctica pasa por alto situaciones de dificultad que atraviesan las practicantes y que bien podrían asociarse a problemas propios de lo iniciático.

En tercer lugar, el estereotipo de la maestra jardinera se presenta indisociable de su dimensión estética: esta visión infantilizada de la docencia en el nivel pareciera llevar consigo una marca estilística distintiva. Para las profesoras de práctica este conjunto de características estereotipadas está cristalizado en una difundida revista pedagógica dirigida a las docentes de este nivel[2] y su emblema es la goma eva.[3] Así lo dice Gloria durante una conversación:

Yo no entiendo qué les pasa con la goma eva […] ¡la usan para todo! […] Yo entiendo igual que les sirve para un montón de cosas, pero tampoco que todo sea de goma eva, es como que se transformó en el ícono de la maestra jardinera (Notas de campo, IFD, julio de 2015).

De esta forma, tanto la revista como la goma eva son consideradas por las profesoras de práctica como íconos estilísticos de la infantilización. La apelación a imágenes y materiales estereotipados da cuenta de una infantilización de todo aquello que rodea a los niños y, al hacerlo, banaliza la tarea de las educadoras: quedan reducidas a tareas simples y superficiales, como el diseño de figuras con goma eva.

Finalmente, una lectura más profunda de este fenómeno distingue lo infantil de lo infantiloide, es decir, una concepción simplificada, despolitizada y romántica de la infancia. Esta mirada infantiloide podría condensarse, desde la perspectiva de las profesoras, en la animación de fiestas para niños:

Quiero que se entienda bien porque ustedes a veces animan fiestas infantiles y la relación con los chicos fluye bárbaro, pero ser maestro excede profundamente el feeling con los chicos e incluye muchas dimensiones […] porque los niños están aprendiendo cosas muy importantes sobre el mundo y sus habitantes, que somos nosotros (Observación taller, marzo de 2015).

De esta manera, las profesoras buscan que las estudiantes identifiquen su tarea como indeclinablemente educativa y que la diferencien de una en la que solo es necesario “tener química” con los niños. Mientras en las fiestas infantiles los niños se limitan a divertirse, en el jardín —además de disfrutar— incorporan aprendizajes significativos. Las profesoras de práctica recuerdan de forma permanente que “el jardín es escuela” y que la principal función de sus docentes es enseñar.

La primarización: hacerlo “como en la escuela primaria”

Si la infantilización responde a una concepción estereotipada de lo infantil —que se asocia a lo “infantiloide”—, el de primarización revela una forma estereotipada de representar la escuela primaria. En este caso de estudio, las docentes conciben la escuela primaria como una institución en la que el niño —y en consecuencia, el juego— desaparece del centro de la escena y hasta “deja de ser niño”. De esta forma, las “bondades” de la educación inicial se desvanecen en cuanto los niños abandonan el jardín. Para las profesoras de práctica, la escuela primaria es un lugar que desconoce que los niños juegan. Por tanto, desde su perspectiva, el jardín necesita diferenciarse sosteniendo una mirada amplia y dando lugar a lo lúdico.

La cuestión de la primarización se ubica en el centro de la escena en las discusiones respecto de la enseñanza de contenidos tradicionalmente escolares, tales como la alfabetización:

 Mónica: [para hacer] actividades de lengua el chico necesita un soporte, pero no el abecedario ese que uno ve en primaria que pone a la [letra] “A” con [la palabra] “Avión”, no. […] Tiene que ser un abecedario armado por ellos […] porque [hay] algunos profesores que también piensan que es un tema de primaria […] Entonces aparece como un área que no se trabaja por desconocimiento, y cuando se trabaja, se trabaja primarizando, recurriendo a las peores prácticas de la primaria en el jardín (Observación taller, junio de 2015).

El argumento de Mónica tiene dos aristas. La primera se asocia al desconocimiento de la alfabetización por parte de las docentes de nivel inicial, dado que se lo asocia con “un tema de primaria”. Para muchas docentes del nivel, ocuparse de la alfabetización supone relegar al jardín de infantes a una función preparatoria respecto de la primaria. La segunda se vincula con el modo en el que se presentan estos saberes en el jardín: según Mónica, recurriendo a las “peores prácticas” de la primaria.

Aquí la discusión parece situarse en la diferenciación entre lo educativo y lo escolar. Además de la incorporación de contenidos propios de la escuela primaria, los efectos indeseables de la primarización tendrían que ver con la escolarización de las prácticas de enseñanza en el jardín. Para Mónica, primarizar el jardín está más asociado al uso de ciertas prácticas de enseñanza que a la incorporación de ciertos contenidos, como la alfabetización[4].

Ahora bien, quizás lo más interesante es que este “enemigo” parece ser menos indeseable que la infantilización:

Nosotros muchas veces […] tenemos esta cuestión de lo que somos como nivel inicial […] Y la primaria, es verdad, es estereotipada, es rígida, todo eso […] pero tiene un saber sobre los contenidos que tiene que abordar, que nosotros distamos mucho de tener. Yo […] veo un acto escolar y uno de mis maestros hace un teatro de sombras y yo me quedo con la cosa de “el teatro de sombras, se animó a lo creativo, los chicos participaban”; y el profesor del profesorado—especialista en ciencias sociales—me dice: “sí, el teatro de sombras todo divino. ¿Pero te diste cuenta de que él [maestro] […] no trabajó la multiculturalidad, que no había una diversidad de agentes sociales y que, en realidad, estaba estereotipado? […] Y yo digo: “pero, ¡caramba! Cómo saben de determinados contenidos y cómo se fijan en algunas cuestiones que no nos vendría nada mal fijarnos a nosotros, aunque les falten estrategias o dinámicas” (Entrevista a Romina, profesora de práctica, abril de 2014).

En las palabras de Romina, lo que se entrevé es el vaivén del nivel inicial que busca “parecerse” y, al mismo tiempo, “diferenciarse” de la escuela primaria, tal como argumenta Brailovsky (2006). Por un lado, el deseo de parecerse está ligado a la definición del saber a enseñar: los docentes de primaria “saben de determinados contenidos”. Por el otro, el deseo de diferenciarse reside en la “falta de estrategias o de dinámicas” que se atribuye a los docentes de primaria. En cuanto a la posesión de un saber específico, Romina desearía que las docentes de inicial se parecieran más a las de primaria, mientras que quiere que se mantenga la diferenciación en las estrategias de enseñanza utilizadas en el nivel inicial.

En línea con lo que viene argumentándose, la dificultad del oficio de la educación inicial estribaría en delinear un jardín de infantes marcadamente educativo, pero no escolarizado. El nivel inicial, en su esfuerzo por ofrecer experiencias no escolarizadas, correría el riesgo de caer en la infantilización; mientras que, en su esfuerzo por legitimar su función educativa, se enfrentaría al peligro de parecerse demasiado a la escuela y acabar escolarizándose. De nuevo, las palabras de Romina revelan estas preocupaciones:

El nivel inicial es un terreno propicio porque es creativo. Pero si nosotros hacemos una segunda lectura de la realidad, hay un montón de cosas que parecieran ser lo que en realidad no son […] Uno tiene como esa identidad que es verdad, porque yo realmente considero que es el nivel pionero, que es el nivel más creativo, que es un orgullo pertenecer y toda la cuestión. Nosotros discutimos también, pero no este tipo de cosas que tienen que ver con este lugar de la enseñanza […] porque la verdad es que la función de la escuela es enseñar, enseñar bien, enseñar respetuosamente, enseñar significativamente, pero enseñar, porque si no, ¿cuál es su razón de ser? (Entrevista a Romina, profesora de práctica, abril de 2014).

Así, en palabras de Romina, mientras los maestros de educación primaria discutirían cuestiones más atadas al saber a enseñar, en la educación inicial la función educativa estaría relegada a un segundo plano. Por tanto, el nivel inicial “parece pero no es”, ya que la innovación y la creatividad desplazarían la centralidad de la enseñanza. Aquí aparece de nuevo la pregunta por el sentido, que se encarna en el interrogante que la profesora formula en relación con la razón de ser de cualquier institución educativa: ¿cuál es el sentido del jardín de infantes? El dilema parece consistir en que el jardín es —o quiere ser— escuela, pero una escuela diferente a la primaria. Muchas discusiones en torno al sentido del nivel quedan atrapadas en esta dicotomía.

La automatización: hacerlo “como en la fábrica”

Un último enemigo en el terreno de batalla es el que las profesoras de práctica asocian con lo fabril y que aquí se denomina automatización. Las profesoras de práctica son especialmente críticas de determinadas reminiscencias fabriles que encuentran en las actividades de crianza,[5] en la organización de la jornada y en los recursos que se utilizan en el jardín de infantes. Ellas reivindican el valor educativo de las actividades de crianza. Así, se posicionan críticamente frente a quienes “cambian pañales como en la fábrica y se te plantan y te dicen ‘es que no tenemos tiempo y en la práctica es así’” (Notas de campo, IFD, marzo de 2015).

La idea de “cambiar pañales como en la fábrica” —muy utilizada entre las profesoras del IFD— se asocia a la producción en serie en la que se pierde la personalización de cada evento de cambiado. Así, para las profesoras, el nudo del asunto está en el sentido de estas actividades. Gloria explica esta postura en las instrucciones previas a la inmersión de sus estudiantes en jardín maternal:

Si llegamos y [la maestra] cambia los pañales como un trámite no lo vamos a hacer así […] Cuando yo estudiaba nos decían que mientras cambiara el pañal trabajara texturas. Eso es pensar que el cambiado es una pérdida de tiempo y lo tengo que aprovechar para [enseñar] otra cosa: más bien tengo que pensar qué es lo importante que hay que hacer ahí [en el momento de cambiado], qué es importante que el niño aprenda ahí (Observación taller, marzo de 2015).

Tal como puede verse en este fragmento, para estas profesoras de práctica el problema está en que las situaciones de crianza se transformen en un “trámite”, es decir, en una práctica sin sentido pedagógico. El sentido de las actividades de crianza es, desde su perspectiva, intrínseco a la actividad, en oposición a una búsqueda de sentido extrínseco —determinado por las posibilidades de dicha situación para trabajar algún contenido curricular— y en oposición también al sinsentido de lo fabril. Entonces, sería necesario dilucidar “qué es importante que el niño aprenda allí”.

En relación con la organización de la jornada, esto se refleja en que las rutinas en el jardín tiendan a transformarse en rituales sin sentido, a lo que se opondría una perspectiva que contemplara a las rutinas como grandes organizadoras de la vida del niño. En líneas generales, las profesoras del IFD se esfuerzan por erradicar las rutinas que consideran carentes de sentido en la jornada del jardín, tal como puede verse en el siguiente fragmento en el que Luisa conversa con sus estudiantes acerca de las situaciones de los jardines asociados:

Estudiante 1: Los nenes, por ejemplo, estaban en ronda y cada uno decía un número.

Luisa: La idea es que las rondas de intercambio no sean algo rutinario, que siempre todos los días hacemos lo mismo. A veces esto de la asistencia tiene que ser que el chico encuentre la finalidad de esa ronda de asistencia. ¿Para qué nos contamos? Para decirle a la señora que viene a traer las galletitas cuántas nos tiene que dejar, por ejemplo […] Siempre que tenga una finalidad, porque si no se transforma en algo mecánico, como una rutina pero que no tiene sentido pedagógico […] Los intercambios, la idea es que no queden como rutinarios y que se transformen en rituales. Son espacios interesantes […], pero siempre que no sea como algo mecánico (Observación taller, mayo de 2014).

En este fragmento, las profesoras rebaten de maneras distintas la supuesta necesidad de rutinas diarias en la jornada del jardín e insisten en la importancia de otorgarles un sentido y de realizarlas como algo ocasional. Desde esta perspectiva, las rutinas como modo de organizar la vida cotidiana del jardín derivan en una automatización cuando son vaciadas de su sentido pedagógico y se limitan a repetirse casi por inercia[6]. Entonces, evitar realizarlas a diario podría funcionar como una solución frente a la inercia de lo cotidiano.

Por último, la lucha contra la automatización aparece asociada al uso de los recursos:

Algunos especialistas temáticos no estarían de acuerdo con la idea del repertorio[7], pero aun así no es un relleno. El maestro jardinero tiene que tener una baraja de recursos valiosos […] No es bastardear la literatura contar un cuento que llevo en la cartera en un ratito. Pero “recursos” es acá un poco una mala palabra. Casi elementos de tortura, diría… Ese tipo de cosas para lograr disciplinar o automatizar ciertas funciones: cada cosa tiene un canto y la relación que hay entre lo que se hace y la canción pierde sentido. Por ejemplo: “las manos atrás”, “plasticola[8] en la cola”, “un broche en la boca”. Tanto hemos peleado contra esas cosas desde el profesorado […] Una propuesta vale más que mil “vení acá a sentarte” (Observación taller, marzo de 2015).

En las palabras de Gloria aparecen dos peligros asociados a los recursos. El primero tiene que ver con el “bastardeo” de áreas de conocimiento, como la literatura o la música, lo que redunda en la pérdida de su valor intrínseco. Así, el valor intrínseco de la narración de una obra literaria quedaría desplazado por su valor instrumental, es decir, se transformaría en un medio para, por ejemplo, ocupar tiempo sobrante en la jornada.

El segundo sería el disciplinamiento oculto en un conjunto de recursos en apariencia inocentes. Por un lado, según las profesoras, los recursos apelan a mensajes no democráticos de disciplinamiento corporal, tales como “ponerse plasticola en la cola” o “cerrarse la boca con un broche”. Por otro, generan asociaciones de tipo conductista entre un determinado recurso y una determinada acción: el canto de una canción sirve para sentarse, otra para trasladarse, otra para hacer silencio, etcétera. El disciplinamiento corporal y el conductual podrían ser considerados modos de hacer fabriles, cuyo peligro no es solo el vaciamiento de sentido, sino la presencia de sentidos oscuros que se ocultan detrás de un velo de inocencia. De esta forma, la automatización de las actividades de crianza, de ciertos modos de organizar la jornada y del uso de ciertos recursos, no solo es un enemigo, sino que es prácticamente una “mala palabra”, algo que no debe mencionarse.

¿Enemigos o adversarios?

Las prácticas profesionales se configuran, al menos en este caso de estudio, como un terreno de batalla en el que las profesoras de práctica del IFD se embarcan en una lucha contra tres grandes enemigos: la infantilización, la primarización y la automatización. Esta interpretación permite visualizar el esfuerzo de las profesoras de práctica por demarcar diferencias entre una configuración del oficio docente que las identifica como “profesoras de educación inicial” y tres configuraciones alternativas que intentan desterrar.

Una primera lectura de esta disputa pareciera apuntar hacia la ya clásica tensión didáctica entre forma y contenido. Por una parte, la primarización implica la forma clasificada —en términos de Bernstein (1985)— de la presentación de los contenidos disciplinares. La automatización, por su parte, representa el vaciamiento del contenido o el corrimiento del contenido derivado de formas automatizadas de hacer. Por último, la infantilización puede vincularse con una simplificación del contenido y de ciertas formas de presentarlo. Así, mientras la infantilización y la automatización se materializarían en “modos de hacer” que, de alguna manera, vacían de sentido la educación de los más pequeños, o imprimen sentidos no deseados sobre ella, la primarización implicaría la subordinación del sentido de la educación inicial a la preparación para —y la mimetización con— la escuela primaria.

Una segunda lectura permite detectar una encrucijada subyacente: aquella que se configura en la búsqueda doble de legitimar el carácter educativo del nivel y, a la vez, evitar su escolarización. Entonces, la dificultad radicaría en definir y formar en un oficio que afiance su función educativa y, al mismo tiempo, rechace un carácter escolarizado.

Los aires de lucha no son nuevos en el campo de la educación inicial. Polémicas como la expresada en los polos “jugar por jugar” y “jugar para aprender” han tomado formas encarnizadas. Aquí, los enemigos intentan ser desterrados y no derrotados. De hecho, la búsqueda de su erradicación se realiza a través de imperativos profesorales —en palabras de Gloria, “lo que no quiero y tampoco quiere nadie acá”— y no a través de sopesar los argumentos a favor y en contra de las distintas posturas posibles.

En las palabras de las profesoras los enemigos aparecen estereotipados, ya que parten de versiones tipificadas de lo infantil, de la escuela primaria y de la fábrica. En términos de la transmisión que ocupa a este análisis, se podría argumentar que el uso de estereotipos para combatir estereotipos podría reproducir aquello mismo que intenta expulsarse, sobre todo porque el destierro intenta producirse a través de categorías también simplificadas. Si el problema radica, como afirman las profesoras, en el sentido del quehacer de las docentes en las salas del jardín, el destierro imperativo podría operar como un proceso de vaciamiento de sentido.

En este punto se entiende, siguiendo a Moss (2007), que la dificultad de las prácticas profesionales en este caso de estudio no radicaría en la existencia misma de un conflicto de proporciones bélicas, sino en la ausencia de reconocimiento de los adversarios como tales. Moss, siguiendo a la teórica Chantal Mouffe, recuerda que el antagonismo es intrínseco a las relaciones humanas, pero que puede tomar formas diversas. La que predominaría en este caso de estudio sería aquella que intenta erradicar la fuente de conflictividad, en oposición al reconocimiento de la existencia de un campo de batalla en el que se sostienen visiones competitivas. Mientras el antagonismo construye enemigos que deben ser desterrados, el agonismo pluralista reconoce adversarios cuyas ideas pueden ser combatidas, pero cuyo derecho a defenderlas no es puesto en cuestión.

Desde una perspectiva democrática, la panacea no estaría en la construcción de un campo monolingüe, sino en el reconocimiento de su multilingüismo. Cuando el otro es reconocido como adversario, el reconocimiento de su postura es caritativo, a fin de habilitar la discusión. Más aún, ese diálogo implica la posibilidad de transformación de las posturas y la pérdida de control sobre los resultados.


  1. Es un juego de baile popular en Argentina.
  2. La revista Maestra Jardinera es una publicación iniciada en la década de 1990, que rápidamente se transformó en un fenómeno editorial. Dirigida a un público femenino, se presenta como una herramienta para el trabajo diario con propuestas “listas para usar”.
  3. La expresión “eva” —ya lexicalizada en español— proviene de la sigla formada por los componentes del material: etileno vinil acetato.
  4. La cuestión de la enseñanza del lenguaje oral y escrito en el nivel inicial amerita un análisis en mayor profundidad que excede los límites del presente trabajo. Un estudio llevado a cabo en universidades chilenas puede leerse en Adlerstein, Pardo, Díaz y Villalón (2016).
  5. También llamadas “cotidianas” en Argentina, refieren a las actividades de higiene, sueño y alimentación propias del nivel inicial.
  6. La discusión respecto del papel de las rutinas en el desarrollo infantil excede los límites de este libro. En contraposición a la postura de las profesoras de práctica, otros argumentan a favor de las rutinas como organizadoras de la vida del niño. Un debate ampliado sobre esta cuestión puede leerse en Pulido (2013) y Ros (2009).
  7. El repertorio es un conjunto de recursos —canciones, cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas— que las practicantes preparan con anticipación y llevan consigo a los jardines para utilizar en caso de ser necesario.
  8.  Plasticola es una marca de pegamento cola. En Argentina es común referir a esa marca para hablar del pegamento cola en general.


Deja un comentario