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1 La transmisión en las prácticas profesionales

Enseñar es hoy una tarea difícil; al menos, es más difícil que antes. Situaciones que aparentan ser coyunturales o pasajeras —la creciente heterogeneidad de los estudiantes, las nuevas formas de transitar la infancia, las transformaciones de la organización de las familias, las nuevas formas de producción y circulación del saber— son en realidad síntomas de una mutación social más profunda. 

Esta es la hipótesis que sostiene Dubet (2006): el orden institucional moderno estalló y está en declive. En este contexto, las instituciones encuentran cada vez más dificultades para sostenerse a sí mismas y para cumplir con su propósito de socialización de los sujetos. Las instituciones —como las escuelas y los hospitales— que en otro momento fueron protectoras y articuladoras de los oficios que se ocupan del trabajo sobre los otros, quedan en pie, pero transformadas en lo que Giddens (2000) denomina instituciones-cascarón: “instituciones que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir” (30).

La crisis de las instituciones educativas tiene consecuencias desmedidas para quienes ejercen el oficio de enseñar. Si en la modernidad este oficio se enmarcaba en y era sostenido por la escuela, en el nuevo contexto el docente es “encargado de construir él mismo el marco simbólico de su actividad” (Dubet, 2010: 22). Esto significa que quienes ejercen este oficio acarrean sobre sus hombros una carga que es cada vez más grande. Una carga interna que deriva de la ausencia de sostén institucional y una carga externa que proviene de las crecientes demandas hacia los docentes y las escuelas.

En este contexto, urge formar buenos en la artesanía de enseñar. Pero esto no es noticia nueva. La formación de los docentes ha sido objeto de numerosas críticas, sobrados diagnósticos y varios ciclos de reforma. Ya en la década de 1980 los clásicos trabajos de Tabachnick & Zeichner (1981) y de Terhart (1987) calificaron a la formación docente como una “empresa de bajo impacto”. Estos autores afirmaban que, una vez en ejercicio, los docentes parecían “olvidar” lo aprendido durante la formación inicial. En esta línea, se argumentó que la formación era incapaz de resignificar los saberes de la biografía escolar (Alliaud, 2002) y de atemperar el peso de la socialización laboral (Brouwer & Korthagen, 2005; Zeichner & Gore, 1989). El divorcio entre la teoría y la práctica (Davini, 1995; Diker & Terigi, 1997) y la relación de exterioridad de los docentes con el saber (Tardif, 2004; Terigi, 2007) se sumaron como desafíos a superar.

A pesar de las reformas, la disconformidad con la formación docente persiste. Entre quienes buscan mejorarla, pueden identificarse tres grandes líneas. El primer grupo de propuestas propone reclutar a los “mejores” candidatos para la docencia, es decir, aquellos estudiantes que obtienen excelentes resultados en la escuela secundaria o logran pasar un examen de suficiencia. Esta mirada supone que las instituciones poco pueden hacer para formar buenos docentes. Entre quienes sí confían en las instituciones y en la formación, algunos van en busca de estrategias de formación “que funcionan”. Afirman que la solución está en identificar y replicar métodos que se han mostrado “exitosos” en un contexto y replicarlos en otro. Sin embargo, estos enfoques desestiman el carácter situado de la docencia —siempre multidimensional y dependiente del contexto— al tiempo que dejan entrever cierta desconfianza hacia los docentes y su oficio.

En la búsqueda de alternativas, el tercer grupo hace eco de la propuesta para fortalecer el oficio que propone Dubet. Esta sugiere recuperar la dimensión artesanal de la tarea de enseñar –ese saber hacer que constituye el corazón del oficio— para fortalecer el quehacer docente (Alliaud & Antelo, 2009b; Lunenberg & Korthagen, 2009). El saber del oficio es inseparable de la práctica y, por tanto, para fortalecerlo es necesario enfocarse en ella.

Este abordaje no representa una vuelta sin más a la práctica como única fuente de conocimiento de los docentes. Desde la perspectiva de oficio la formación debe fortalecer el diálogo entre el pensamiento y la acción o, en términos de Sennett (2009), entre la mano y la cabeza. Teoría y práctica son dos caras de una misma moneda, y ambas se transforman en conocimiento encarnado y parcialmente tácito en quien domina un oficio.

Por este motivo, estudiar la transmisión de los saberes del oficio requiere explorarlo en “el taller del artesano”, ya que sus saberes se producen, ponen en juego y transmiten en situación. En el caso de la formación inicial docente, el espacio privilegiado para intentar captar algún destello del proceso de transmisión –y con ello de producción y puesta en práctica de saberes es el trayecto de prácticas. Asimismo, las prácticas profesionales son espacios fecundos para recuperar los saberes que los formadores (profesores de práctica o tutores y docentes orientadores o co-formadores) ponen en juego a diario. Explorarlos contribuye a visibilizar su tarea y los saberes que producen en y sobre la transmisión.

Las prácticas profesionales en la formación docente

Las prácticas profesionales (también llamadas practicum, residencias o prácticas a secas) son espacios curriculares de inserción profesional especialmente diseñados para facilitar el aprendizaje de una práctica (Schön, 1992). Se trata de experiencias de inserción profesional controlada, que organizan y acompañan las primeras inmersiones de los docentes en formación en las salas o en las aulas, bajo la supervisión y guía de maestros y profesores más experimentados.

Así, el practicum es un espacio diseñado específicamente para proveer una aproximación a la práctica real en una versión controlada y/o simplificada. Sin embargo, la experiencia de las prácticas profesionales, por sí sola, no es suficiente para formar a los docentes que estarán en las aulas (Zabalza Beraza, 2011). Para que sean verdaderos espacios de formación es necesario que en ellas haya enseñanzas que provengan de otros más experimentados.

En los últimos años, parte de las reformas en materia de formación inicial docente (en adelante, FID), tanto a nivel internacional como local, tendió a aumentar el peso que tiene el componente de práctica en el currículum de la formación docente (Darling-Hammond & Bransford, 2005; Vaillant, 2007). También garantizó su inicio temprano y su progresión gradual. Concretamente, en la formación inicial docente en la Argentina, las prácticas son un espacio curricular que comprende cerca de un tercio del trayecto de formación. Se articulan a través de talleres de prácticas e inserciones en instituciones educativas en las que los docentes en formación realizan sus primeras experiencias.

Las prácticas profesionales tienen algunas particularidades que las diferencian y jerarquizan frente a otros espacios curriculares. En primer lugar, estas transcurren en la intersección entre dos instituciones: la formadora y la asociada. En segundo orden, involucran a dos formadores pertenecientes a las respectivas instituciones que supervisan y guían los docentes en formación. Los tres actores centrales de esta instancia han sido bautizados como la “tríada de las prácticas” (Chalies, Escalie & Bertone, 2012; Goodnough, Osmond, Dibbon, Glassman & Stevens, 2009): los docentes en formación o practicantes —pre-service teachers o trainees—, los docentes orientadores o co-formadores, que reciben a los practicantes en sus salones de clase —cooperating teachers o mentors— y los profesores de prácticas, a cargo del espacio curricular de práctica profesional —tutors o supervisors—. En tercer lugar, las prácticas profesionales suponen “dar las clases largamente pensadas, fundamentadas [y] programadas” (Edelstein & Coria, 1995: 38)[1]. En ese marco, en el practicum se llevan a cabo las tareas de planificación, implementación y evaluación de procesos de enseñanza, con el acompañamiento de los formadores.

El oficio de enseñar, sus saberes y su transmisión

El concepto de oficio aparece como una alternativa fértil para repensar la docencia y la formación (Alliaud & Antelo, 2009b). El enfoque pone énfasis en los “saberes de oficio”, un repertorio complejo de procedimientos, habilidades y “secretos” que los artesanos ponen en juego en la práctica de su oficio (Sennett, 2009). Con la práctica, estos saberes se encarnan en quien domina un oficio.

De este modo, el enfoque del oficio parte de los siguientes supuestos: 1) los saberes teóricos no permiten explicar la totalidad de los saberes que sostienen la labor profesional y, en consecuencia, no permiten responder a los problemas de la práctica; 2) existe otro conjunto de saberes de naturaleza diversa que los expertos ponen en juego para la resolución de los problemas de la práctica —aunque no sean completamente conscientes de ello—; 3) este conjunto de saberes no es totalmente codificable y 4) su transmisión no se ajusta a las lógicas de los saberes teóricos o declarativos.

Ahora bien, si el saber del oficio es un tipo de saber tan personal y poco codificado, ¿puede transmitirse? De ser así, ¿de qué modo se transmite? Mientras que la experiencia es personal, subjetiva e intransferible, los saberes de oficio que de ella se derivan, sí pueden transmitirse y, en efecto, se transmiten durante la FID, especialmente en las prácticas profesionales.

La noción de transmisión ha permanecido ajena a la pedagogía durante años. Recientemente, algunos autores del campo educativo (Alliaud & Antelo, 2009a, 2009b; Diker, 2004) la han recuperado para pensar nuevos caminos para la formación. Mientras la enseñanza enfatiza el contenido y la sujeción a las regulaciones, la transmisión pone el foco en la herencia traspasada y, por lo tanto, este proceso carece de direccionalidad en el sentido pedagógico del término. En efecto, el proceso formativo que analiza este trabajo —aquel que transitan las estudiantes durante las prácticas profesionales en el marco de la FID— tiene componentes que permiten inscribirlo en el terreno de la transmisión. El traspaso de los saberes del oficio no es otra cosa que la invitación a pertenecer a una genealogía, al legar la herencia cultural de una comunidad de práctica determinada.

El trabajo codo a codo entre el artesano y quien se inicia, es decir, el encuentro entre el experimentado y el novato, genera el espacio para formarse en el oficio. Si bien el enfoque de oficio permite conceptualizar el proceso de transmisión, la complejidad que este adquiere en contextos institucionales —que no son talleres medievales sino instituciones de formación docente— exige mirar el proceso con lentes complementarias. El enfoque de comunidades de práctica suple esta necesidad.

La transmisión en el marco de una comunidad de práctica

Las comunidades de práctica

La perspectiva de comunidades de práctica permite abordar la formación en el oficio de enseñar como parte de un proceso más amplio de inmersión en una comunidad —la de los docentes de un determinado nivel educativo, disciplina, o contexto de enseñanza— y en su mundo. Esto implica, en primer lugar, asumir que la formación en el oficio no transcurre en una situación diádica entre un experto y un novato, sino en una comunidad con miembros cuyos vínculos no necesariamente son armoniosos y en la que el compromiso con la formación de los novatos no está necesariamente presente. Asimismo, supone reconocer que el análisis del proceso de formación en el oficio no puede separarse del análisis de los actores y del contexto que habitan.

El concepto de comunidades de práctica remite a los trabajos de Donald Schön, que las identifica como grupos de profesionales que “comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos” (Schön, 1987: 41). Estas comunidades poseen una obra o tarea principal, y están ancladas en instituciones —por ejemplo, escuelas y profesorados— en las que desarrollan sus actividades centrales —en el caso de los docentes, enseñar—. Sus miembros pueden identificarse de manera relativamente fácil, en tanto tienen en común un sistema apreciativo o repertorio. Es decir, “un conjunto de valores, preferencias y normas que les sirven para interpretar las situaciones prácticas […] y determinar lo que constituye una conducta profesional aceptable” (Schön, 1987: 41).

Dos décadas más tarde, Lave y Wenger (1998) retomaron esta línea de trabajo a partir del concepto de comunidades de práctica. La comunidad y su contexto institucional funcionan como un marco de enculturación de los nuevos miembros. La inmersión en las comunidades se lleva a cabo de la mano de miembros plenos, más antiguos, que inician a los novatos a través de la participación periférica legítima. En el caso de la de los docentes de educación inicial, son los profesores de práctica y los maestros orientadores quienes llevan adelante esta tarea. No obstante, otros actores de la comunidad también participan en menor medida, como es el caso de los directivos del establecimiento educativo que recibe a los practicantes (Carter, 2012) y de los pares más avanzados (Lave, 2011).

Ahora bien, lejos de asociar el concepto de comunidad con un constructo armonioso, Lave & Wenger (2003) señalan que la inserción en una comunidad de práctica no puede pensarse por fuera de las relaciones de poder que se tejen en esa comunidad. Contu & Willmott (2003) argumentan que el proceso de inserción está plagado de contradicciones, conflictos y disputas por la definición de la obra de la comunidad y por su repertorio. Muchas veces para analizar las luchas de poder y sus repercusiones en la transmisión de saberes, es necesario recurrir a la historia de la comunidad para comprender la naturaleza de las disputas. De este modo, la comprensión de una comunidad determinada (su historia, empresa y repertorio) es condición necesaria para avanzar en el conocimiento de los modos de inserción en ella.

La comunidad docente del nivel inicial

A estas tensiones propias de cualquier comunidad de práctica, se suman aquellas que desde sus orígenes han atravesado al nivel inicial. Distintos autores y corrientes han intentado conceptualizar y nombrar disputas en torno a la definición de la función y de la identidad del nivel inicial.

En lo que refiere a la función Diker (2002) identifica cuatro tendencias: la función asistencial, la función pedagógica, la función socializadora y la función preparatoria para la escolaridad primaria. De esta manera, el nivel inicial podría interpretarse en clave de la negociación entre funciones que, en la historia, fueron objeto de marchas y contramarchas (Harf, Pastorino & Sarlé, 1997; Sarlé, 2000).

Desde otra mirada, el dilema puede plantearse en términos de la identidad del nivel. Según Brailovsky (2006) las problemáticas centrales del nivel se articulan en dos tendencias opuestas: por una parte, el nivel inicial busca parecerse a la escuela primaria para reafirmar su función educativa y su pertenencia al sistema educativo; por otro lado, el nivel intenta diferenciarse de la escuela primaria subrayando la independencia de las formas de enseñanza constitutivas del jardín de infantes[2].

Las perspectivas reconceptualizadoras (Bloch, 2014) ofrecen una mirada crítica de las tensiones fundacionales[3]. Sus críticas pueden organizarse en función de una figura banalizada y otra romántica del nivel inicial. Desde la primera perspectiva, el jardín de infantes constituye un mundo feliz en tanto aparece como un espacio libre, armónico y apolítico; un espacio en el que los niños pueden realizarse a través del juego y el arte. Por su parte, la perspectiva romántica enfatiza la función “libertadora” de la pedagogía centrada en el niño por la que el nivel inicial se considera vanguardista, revolucionario y hasta un bastión de resistencia frente a una pedagogía disciplinadora.

Ahora bien, “un mundo feliz” es también el título de una paradigmática novela de Huxley (1997) en la que el poder es invisible y a la vez totalizador. En ese mismo sentido, el mundo feliz del jardín de infantes —de apariencia liberadora— invisibiliza la presencia de lo que Varela Fernández (1992) llama el “psicopoder” de las pedagogías centradas en el niño. En oposición al poder disciplinario cuyas manifestaciones de control serían abiertas, el “psicopoder” y su pedagogía psicológica escondería un control interno invisible pero igual de presente.

Las comunidades de docentes de educación inicial se organizan en este entramado, donde ciertamente no prima el consenso sino el conflicto. En este terreno se dirime el oficio docente de educación inicial. Las discusiones esbozadas arriba forman parte de los esfuerzos por otorgar sentido a la obra y al repertorio de la comunidad.

La sistematización de la formación de docentes para el jardín de infantes es relativamente temprana en Argentina. Los primeros cursos de formación para el jardín de infantes se remontan al siglo XIX, impulsados por algunas de las maestras que llegaron al país por invitación de Sarmiento. El curso de profesorado de Kindergarten impartido por estas maestras era un trayecto de dos años que podían cursar mujeres egresadas del magisterio (Pogré, 2004). Para ser admitidas, las maestras normales debían poseer un máximo de 22 años y pasar una prueba de aptitud psicológica y pedagógica, además relatar un cuento infantil y mostrar predisposición para el dibujo y el canto (Ros, 2004). Estos requisitos de ingreso dan cuenta de algunos rasgos particulares que conforman la matriz fundacional de la formación de maestras para los más pequeños.

Estos rasgos de la fuerza de trabajo del nivel se asocian a dos imágenes con las que habitualmente se define a las maestras jardineras: una segunda madre y una niña más entre sus niños. Ambas figuras han sido fuertemente criticadas desde abordajes teóricos feministas (Skelton & Francis, 2005). Sin embargo, distintos autores coinciden en afirmar que algunas huellas de la matriz fundacional perduran en quienes hoy deciden ser profesoras de educación inicial, en particular su marcada juventud y el género femenino.


  1. Cada vez más programas de formación inicial docente incluyen en la práctica experiencias que exceden el acto de dar clases y se orientan a la formación en otros aspectos de la tarea docente, tales como el vínculo con los padres (Burant & Kirby, 2002), el involucramiento con la comunidad de referencia (Boyle‐Baise, 1998; Zeichner, 1996) y el acompañamiento personalizado de niños con dificultades (Davis & Moely, 2007; Peebles & Mendaglio, 2014). Un relevamiento de experiencias que incluyen estos aspectos puede leerse en Guevara & Zacarías (2016).
  2. A través de un análisis curricular del nivel inicial en distintos países iberoamericanos, Terigi (2002) identifica una polarización similar. Una tendencia incluye las propuestas que buscan acompañar o potenciar el desarrollo infantil. Otra direcciona los contenidos curriculares hacia la preparación para la escuela primaria, con una fuerte orientación académica.
  3. El movimiento reconceptualizador tiene su inicio en la década de 1990 en Estados Unidos, pero no tarda en expandirse hacia distintos puntos del globo. Con desarrollos teóricos diversos y heterogéneos enmarcados en el posestructuralismo, el feminismo y las teorías críticas, el punto de encuentro de este movimiento está en la crítica al peso del positivismo y a la psicología del desarrollo en la educación inicial (Bloch, 2014).


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