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3 Los saberes y la obra

Los saberes que circulan en los espacios de práctica y residencia, por ser saberes de oficio, se revelan en el contexto de la transmisión. Esta característica tiene ver precisamente con su naturaleza: están íntimamente ligados con el hacer y es allí donde son puestos en juego y donde pueden ser capturados. En esta tesitura nos aproximamos a los saberes y a la obra del oficio. Por medio de la inmersión en los talleres de práctica y en los jardines asociados, y del intercambio con las profesoras de práctica, se identificaron tres ejes que agrupan los saberes que circulan en los espacios de práctica: la definición de una propuesta de enseñanza, la propuesta en marcha y el quehacer cotidiano de la educación infantil. A su vez, se examina la obra del oficio de enseñar a los más pequeños desde la perspectiva de los actores. 

Saberes acerca de la definición de una propuesta de enseñanza

Además de los saberes de oficio que transmiten las profesoras de práctica, existen saberes teóricos que abordan la definición de una propuesta de enseñanza y que orientan al docente en cómo recortar, adecuar y planificarla. De todos modos, en el trayecto práctico de la formación docente —que incluye los talleres de práctica, las prácticas profesionales— hay diversas instancias en las cuales el conocimiento práctico que posee y transmite el docente experto aparece imbricado con estos saberes teóricos.

La definición del contenido a enseñar

Definir el contenido a enseñar comprende no solo la claridad respecto de qué es lo que se enseñará, sino también la posibilidad de codificarlo en una planificación e incluso de ajustarlo al diseño curricular de referencia. Saber y poder hacerlo implica pasar del “recorte” o de la idea inicial con la que se inicia el proceso de planificación a una delimitación —usualmente por escrito— del contenido a enseñar y —en ocasiones— inscribirlo en algún contenido del diseño curricular. De alguna manera, se trata de poder responder a la pregunta: ¿qué vas a enseñar?

[Las practicantes] se basan en las actividades pensando en los materiales y no piensan qué van a enseñar, entonces como que la pregunta permanente es: “¿y qué vas a enseñar?” […]. Y al principio me odian […], me cargan porque cada vez que vos les contestás: “muy lindo el juguete pero, ¿qué vas a enseñar?” […], aunque sean niños de 45 días: ¿qué vas a enseñar? (Mariela, profesora de práctica).

Mariela señala que el punto de partida de la planificación no suele ser el contenido a enseñar sino las actividades o los materiales. Esto hace que la definición del contenido a enseñar aparezca recién cuando la propuesta se presenta por escrito y no se explicite en las primeras instancias del proceso de definición de la propuesta.

Asimismo, en las prácticas profesionales, la docente orientadora es quien define un ‘recorte’: la génesis de la propuesta de enseñanza puede estar en un objeto, en un material, en una acción, en un área, entre otros. Esto muestra que el proceso de delimitación y de definición de ese contenido no es unívoco ya que, entre otras cosas, su punto de partida tampoco lo es.

Agregado a lo anterior, las profesoras de práctica marcan la importancia de establecer un vínculo vivencial o de apasionamiento con el saber a enseñar, especialmente, en los saberes referidos a las áreas expresivas. Diana, una profesora de práctica, lo explicita: “¿Cómo enseño arte si no lo vivencio yo? Y tres años o cuatro años de profesorado no me ayudan para vivenciar lo que es el arte o la literatura”. Desde su perspectiva, el vínculo con el saber a enseñar excede el profesorado y es un requisito esencial para enseñar ciertos contenidos que están relacionados con el goce estético. Algo similar sugiere Mónica, otra profesora de práctica, a una de sus estudiantes, que se encuentra desarrollando un proyecto de enseñanza sobre los cuentos de María Elena Walsh[1]: “también apasionate y volvete vos una experta en María Elena Walsh, para que después puedas transmitir eso a los chicos”. Desde la perspectiva de las profesoras, si las practicantes no logran el tipo de vínculo con el saber a enseñar que se espera en las prácticas profesionales, la posibilidad de transmisión cultural se vería amenazada.

La elección y producción de los materiales

Los saberes asociados a los materiales didácticos que apoyan o sostienen las propuestas de enseñanza son centrales en este caso de estudio. Poseer estos saberes implica poder seleccionar y producir materiales adecuados para una determinada propuesta de enseñanza siguiendo un conjunto de criterios de calidad, entre los que se destacan la seguridad -especialmente teniendo en cuenta la edad-, la estética y el ajuste al tipo de uso que se busca promover.

Muchas veces los materiales son el punto de partida que las practicantes toman para iniciar la planificación de sus propuestas de enseñanza. De hecho, secuenciar y complejizar los itinerarios didácticos suele discutirse en clave de modificaciones del material, sea mediante la incorporación de nuevo material o la variación en los soportes propuestos inicialmente. A modo de ejemplo, en una actividad de juego dramático de compra y venta en la panadería en una sala de dos años, Gloria, otra profesora de práctica, realiza la siguiente reflexión: “el juego se fue ordenando. Y esto no hubiera sido posible sin el material, que invitó y sostuvo el juego” (Observación, mayo de 2015).

Esto sucede especialmente en el jardín maternal, donde el material no solamente estructura la propuesta, sino que puede llegar a constituirse en la propuesta misma en tanto “el objeto es convocante y […] es fundamental” (Diana, profesora de práctica). Frente a una actividad de exploración en sala de un año a partir de la disposición de una serie de alfombras con texturas variadas que propone una estudiante, la profesora de práctica señala que es “un excelente caso de cuando la propuesta es el escenario, el escenario constituye toda la propuesta” (Observación, abril de 2015). Durante la actividad la practicante se limitó a acompañar y a fomentar la exploración de las texturas por parte de los niños. Según la profesora, la centralidad del material no traería aparejada la ausencia de la figura docente ya que es el docente quien está detrás del diseño de la propuesta y la elección de ese material.

Asimismo, la importancia del material resulta evidente por la negativa: cuando hay fallas en la elección o en la producción del material, la propuesta de enseñanza puede verse frustrada. Esto puede deberse a cuestiones de seguridad, de estética o bien a la ausencia de consideración de la totalidad de aproximaciones que los niños pueden tener al material. Este es el caso, por ejemplo, en la implementación de una actividad de motricidad fina con aros y sobre una propuesta de juego heurístico a partir de materiales cilíndricos, algunos hechos de cartón y otros de goma que realiza una practicante. En un caso, la rotura del material por parte de los niños frustra la propuesta de enseñanza; en otro, los niños se introducen el material en la boca en lugar de realizar el tipo de exploración que la practicante había planificado. Para evitarlo, las practicantes tienen que poder anticipar los tipos de usos posibles que permite un determinado material. Según las profesoras, la psicología del desarrollo puede ayudar a realizar algunas de estas previsiones.

La adecuación de la propuesta de enseñanza a un grupo específico

Saber adecuar la propuesta de enseñanza a un grupo específico implica realizar los ajustes necesarios para atender sus características propias[2]. Quien puede adecuar la propuesta considera la “especificidad” de los destinatarios en la programación de su enseñanza la cual le permite tomar decisiones informadas respecto de la selección de contenidos y sus modos de presentación, así como de la organización de la jornada del jardín. Sobre todo, las profesoras enfatizan la atención a la edad de los niños —y, en consecuencia, su grado o etapa de desarrollo—, la heterogeneidad y las “características particulares” del grupo.

En primer lugar, de manera similar a lo que sucede con los materiales, la edad pareciera ser central a la hora de especificar la propuesta de enseñanza. De acuerdo con Diana se trata de “ver bien al sujeto que tenemos adelante”, y poder poner en juego saberes vinculados a la psicología del desarrollo que permitan identificar los aspectos emocionales, motores y cognitivos de los niños a los que se dirige la enseñanza. Asimismo, considera necesario contemplar el efecto que produce el jardín, por lo que no sería lo mismo planificar una propuesta para un determinado grupo en abril que en diciembre. En este sentido, las profesoras señalan que un segundo ajuste se produce “adaptando [la propuesta] a las características del grupo” (Luisa, profesora de práctica), ya que “cada grupo tiene su estilo, sus características” (Diana, profesora de práctica) que van más allá de la suma de las individualidades que lo componen.

Asimismo, la adecuación requiere cierta atención a la heterogeneidad y las profesoras de práctica señalan que las practicantes se encuentran con esto, por lo general, llegado el momento de implementar su propuesta en un grupo. Según las profesoras, las practicantes se dan cuenta que pensaron “la planificación para cualquier grupo, no para este grupo” (Mariela, profesora de práctica). La atención a la diversidad en términos individuales y socioeconómicos se constituye entonces en otra variable de adecuación de las propuestas de enseñanza. Mientras la “especificidad” a la que refiere Mariela requiere recurrir a la observación y al conocimiento personal de los niños como fuente de información, las profesoras también aluden al conocimiento del “contexto”, en particular, de las familias de los niños y su inserción socioeconómica. Agregado a esto, las practicantes únicamente acceden a información relativa a las particularidades del grupo y de los alumnos a través de la docente orientadora. En este sentido, se enfrentan a un desafío adicional en tanto la lectura e interpretación que ella hace del grupo traen consigo las nociones de la propia docente.

Saberes acerca de la implementación de una propuesta de enseñanza

Al momento de implementar una propuesta de enseñanza, los docentes expertos hacen también intervenciones que dejan entrever su conocimiento del oficio y con ello los saberes que exceden el conocimiento teórico referido a este tema. Los saberes identificados pueden agruparse en cinco grandes grupos: aquellos ligados a la intervención del espacio de enseñanza, el uso de recursos, la presentación de la propuesta, su conducción y la identificación de las buenas propuestas.

La intervención del espacio de enseñanza

La intervención del espacio —principalmente el salón de clases— y la creación de ambientes “convocantes” es otro de los saberes que se transmiten en el marco del taller de práctica. Quien posee este saber puede poner el espacio al servicio de la propuesta de enseñanza y explorar sus distintas posibilidades para adecuarlo y enriquecer así la propuesta que se ha de realizar. En particular, el saber se pone en juego cuando se crean o recrean ambientes a partir de cambios en la disposición de la sala y/o de los objetos dentro de ella y de la incorporación de materiales que transforman su ambiente.

De esta forma, las profesoras señalan que la creación de ambientes es una variable a tener en cuenta a la hora de definir y de implementar una propuesta didáctica. A través de la narración de experiencias propias y de otras docentes, las profesoras de práctica transmiten a las practicantes que saber crear ambientes implica detectar y explorar los aspectos flexibles dentro de su marco de restricciones. A la hora de enseñar, un único espacio puede ambientarse de modos diferentes para adecuarse a lo que se busca enseñar o al tipo de actividades propuestas. El modo en el que las profesoras presentan la cuestión pareciera apelar a la creatividad del docente para aprovechar todas las posibilidades de la sala.

El uso de recursos para convocar al grupo

Antes de implementar una propuesta de enseñanza, las docentes de educación inicial suelen convocar al grupo de niños, habitualmente utilizando algún recurso, sea una canción, un juego sencillo, ciertos sonidos, una serie de gestos, entre otros. Quien sabe hacerlo logra captar la atención de los niños y agruparlos para dar inicio a una propuesta de enseñanza sin recurrir al grito o a recursos que se consideran “disciplinarios”. Para ello, selecciona cuidadosamente los recursos, utiliza una variedad de ellos y puede proyectar su voz de manera tal de que los niños “respondan” a su llamado.

En general, los recursos se presentan como una alternativa pedagógica frente al enojo que deriva en el grito o el reto. Sin embargo, los recursos tienen un carácter polémico en el caso estudiado: según Gloria son “mala palabra” ya que se les atribuye una función ‘automatizante’, donde el recurso no tiene un sentido en sí mismo más allá de lograr una respuesta por parte de los niños. En este sentido, se los identifica con elementos de disciplinamiento o automatización de ciertas funciones: “cada cosa tiene un canto y la relación que hay entre lo que se hace y la canción pierde sentido” (Observación, marzo de 2015). A pesar de la mala prensa, las practicantes —y, obviamente, las maestras— necesitan echar mano de ellos para convocar al grupo, y las profesoras de práctica manifiestan la necesidad de usarlos en forma criteriosa y creativa. Desde su perspectiva, el uso de recursos es un saber necesario para la docencia del nivel pero, a la vez, es un saber complejo que implica un delicado y subjetivo equilibrio en el tipo de recursos y el uso que se les da.

Más allá del tipo de recursos puestos en juego, las profesoras recalcan la importancia de proyectar la voz para que los niños “respondan”. Tal es su importancia que Mónica recomienda a una practicante consultar a un especialista que la ayude con este tema. Si bien es algo que se puede educar, el tipo de voz es algo que se acerca más a las características innatas de la persona que a su formación.

Por último, en las prácticas profesionales convocar al grupo es un asunto especialmente complejo en tanto las practicantes no conocen a los niños tanto como la docente orientadora, ni viceversa. Más aún, los niños llevan una variable cantidad de meses trabajando con una docente que los convoca de una determinada manera que puede ser contrastante con la de la practicante. Así, captar la atención de los niños puede transformarse en un desafío, especialmente porque el período de interacción con la docente practicante es breve e intensivo.

La presentación de la propuesta de enseñanza

La presentación de la propuesta de enseñanza puede tomar diversas formas e incluir distintos componentes. La anticipación de la propuesta y la explicación se destacan como dos dimensiones de este saber de oficio. En la mayoría de las implementaciones suele encontrarse algún tipo de presentación —salvo cuando “el escenario es la propuesta”—, y la explicación suele estar más presente en el jardín de infantes que en el maternal. Quien posee este saber puede generar el interés de los niños en una propuesta y dar una consigna que se ajuste en términos de posicionamiento adulto, extensión, claridad, disposición corporal y estilo.

En cuanto a la anticipación, las profesoras señalan la importancia de recurrir al misterio o a la sorpresa. Así, respecto de una propuesta de juego dramático, Mónica señala: “anticipaste muy bien la actividad […]: tenés algo de generar misterio vos que está bueno” (Observación, Junio de 2015). De manera similar, las estudiantes discuten con Luisa en el taller el uso de preguntas y sonidos tales como “ay, a ver, ¿qué traje hoy? ¿Querés mirar?” para generar expectativa entre los niños, captar su atención y convocarlos.

Saber dar una consigna es, desde la perspectiva de las profesoras, fundamental para que la actividad “salga bien”. Dicho esto, un elemento que recalcan en la presentación de una actividad es la necesidad de asumir el rol de enseñante y evitar caer en la ilusión de “ser más constructivistas” por preguntar a los niños cómo creen que se juega el juego que proponen.

Además, las profesoras introducen consideraciones respecto de la claridad, la disposición corporal y el estilo en las explicaciones. En las devoluciones que realizan a las estudiantes respecto a sus planificaciones e implementación, les sugieren, en primer lugar, evitar las explicaciones por la negativa, y las consignas con demasiadas cláusulas ya que estas generan confusión en los niños y dificultan la realización de la actividad. Sugieren también posicionarse físicamente en un lugar que sea “un poquito más arriba” (Luisa, profesora de práctica), que habilite la explicación, sobre todo cuando los niños acostumbran estar encima de la docente. Por último, resaltan la importancia de darle a la explicación un estilo narrativo, que se centre en el interés de los niños y capte su atención.

La conducción de la propuesta de enseñanza

Conducir una propuesta de enseñanza puede involucrar diversos modos de hacer por parte del docente y se organiza en tres momentos clave: el inicio, el desarrollo y el cierre de la propuesta.

En el inicio, quien sabe conducir sabe “cómo instalar la actividad”, es decir, logra que la propuesta comience a desarrollarse. En otras palabras, implica lograr que los niños se involucren en la propuesta, ya sea a través de su atención o de su actividad.

En el desarrollo de la actividad, la conducción involucra la toma de decisiones situadas que atienden a su continuidad. Por caso, en una actividad de motricidad gruesa en la que los niños de una sala de un año paseaban sus autos de juguete, la practicante tenía planeado introducir obstáculos para complejizar el recorrido. Sin embargo, durante la actividad optó por no colocarlos ya que el desafío de arrastrar los autos parecía ser suficiente para el grupo de niños. A propósito, Gloria señala: “Manejaste bien la situación […], fueron buenas decisiones, que te permitieron sostener la actividad” (Observación, abril de 2015). Así, las decisiones situadas durante la actividad se orientan a hacer posible que la actividad se “sostenga”.

Asimismo, “sostener la actividad” durante su desarrollo supone algún grado de “disponibilidad corporal” que las profesoras ponen en palabras a través de vocablos tales como “estar ahí”, “tener cancha” y “estar plantada”. Esto involucra la presencia de la voz y el cuerpo de la docente con el fin de “transmitir seguridad, claridad y mostrar que estás ahí” (Observación, mayo de 2015). En esta línea, las valoraciones sobre el cuerpo en las devoluciones de las profesoras de práctica dan cuenta de la importancia de este saber.

Las profesoras atribuyen estos saberes a cuestiones de personalidad y de experiencia práctica, tal como puede verse en el caso de Patricia, una estudiante bastante tímida que, además, es la única del taller que no tiene ninguna experiencia previa en jardines.[3] Tras observar su clase, Gloria señala que

Patricia, por ejemplo, más allá de que es inexperta, siempre va a ser tímida, y eso no le va a cambiar; pero sí puede encontrar una forma de ser maestra con esa personalidad. Es decir, de tener un estilo que convoque y que pueda trabajar con el grupo (Observación, mayo de 2015).

Esto abre algunos interrogantes nuevos respecto a los saberes docentes, a saber, si las docentes formadoras consideran que existe cierta aptitud natural para la enseñanza, y si existen saberes que se adquieren exclusivamente en la práctica pero que son a su vez imprescindibles para desempeñarse como docentes.

Es también durante el desarrollo de la actividad que se ponen en juego intervenciones didácticas grupales e individuales para favorecer la participación de los niños, acompañarlos y enriquecer su experiencia. En palabras de Silvina (profesora de práctica), las intervenciones individuales suponen “poder detenerse en las particularidades, además de ver la dinámica de grupo total”. En cuanto a las intervenciones orientadas al grupo total, Mónica sugiere a sus estudiantes una intervención para generar conflicto cognitivo durante el proceso de desarrollo de la escritura alfabética. Esta sería dirigida a todos los niños del grupo e implicaría hacerles preguntas tales como “si cambio el orden [de las letras], ¿sigue diciendo el mismo nombre?”. El saber al que refiere pareciera depender de una combinación de experiencia práctica y conocimiento profundo del saber a enseñar y su didáctica.

Este tipo de intervenciones podrían utilizarse en el caso de los niños con alguna discapacidad incluidos en salas integradas. Sin embargo, lo que se observa es que en este contexto se trata de un abordaje más difuso, un terreno en el que pareciera predominar la desorientación. Si se considera que las propuestas de sala integrada son un fenómeno relativamente reciente, es posible que las docentes expertas no posean los saberes de oficio necesarios para intervenir en dichas situaciones. Quizás sea por eso que, en uno de los jardines asociados, la directora de la institución señala que las practicantes no tienen que ocuparse de los niños con discapacidad, sino que estos son responsabilidad de sus maestras acompañantes. Durante las prácticas profesionales, los saberes de oficio necesarios para incluir en las propuestas de enseñanza a niños con discapacidad no parecen estar del todo desarrollados.

Finalmente, el saber sobre la conducción de la actividad en el cierre de la propuesta requiere que se reconozca cuál es el momento justo para finalizar la propuesta. Dicho cierre puede estar orientado a evitar que se “agote” una determinada actividad o a dar por finalizada una propuesta cuando el grupo “no responde” o cuando se dispersa. En este sentido, las profesoras de práctica señalan que las practicantes deben aprender a regular el tiempo de la propuesta de enseñanza –incluso considerar su suspensión– dado que no se trata de un lapso predefinido, sino que depende del grupo y las condiciones del desarrollo de la actividad.

Ahora bien, es evidente que la conducción de la actividad se encuentra entre los saberes más difíciles de codificar. ¿Qué significa “instalar la actividad”?, ¿cómo se logra “sostener la actividad”?, ¿qué significan “estar ahí” y “estar plantada”?, ¿cuáles son los indicadores del “agotamiento” de una actividad? Una profesora explicita que es algo que “no lo puedo aprender solo teóricamente. Eso se pone muy en juego en el momento de la práctica”. Por su parte, la literatura vinculada a la docencia del nivel ha caracterizado este saber como “presencia” (Harwood, Klopper, Osanyin & Vanderlee, 2013), pero la necesidad de recurrir al lenguaje nativo[4] para describir estos saberes por parte de profesoras y practicantes no hace más que confirmar su carácter elusivo.

La identificación de las buenas propuestas

Finalizada la implementación de la propuesta, entra en juego un saber ligado a la identificación de su carácter exitoso. Por un lado, las buenas propuestas se harían evidentes por resultar atractivas y “convocantes” para los niños y, por otro, por producir aprendizajes.

En relación a lo primero, en los talleres de práctica circula la idea de que la propuesta funciona si es posible notar que los niños se involucraron y disfrutaron de ella. Así, las alusiones a propuestas en las que los niños quedaron “enganchados”, “chochos”, “fascinados” y “felices”, entre otras categorizaciones, reflejan la importancia de esto. En esta línea, subyace el supuesto de que una “buena” propuesta es casi siempre exitosa, y que la relación entre el involucramiento de los niños y el éxito de la propuesta es casi causal:

Mirá, si yo te digo una cosa, y esto lo tengo más o menos comprobado, vos en una propuesta didáctica de jardín de infantes […], si vos tenés un buen escenario y pautás bien los materiales […] que vos das sentido y significado […], si vos pensás bien el objeto, ya está la propuesta […] te sale bárbara (Entrevista a Diana, profesora de práctica).

Así, el seguimiento de ciertos criterios puede permitir que se construyan propuestas de enseñanza prácticamente infalibles. La construcción de estos criterios es, sin duda, producto de su experiencia en la enseñanza: lo corrobora su uso de la palabra ‘comprobado’. En este sentido, la posesión de los saberes del oficio y sus secretos ofrece mayores posibilidades de tener éxito y estos saberes vienen ligados a aquello que se ha comprobado con la experiencia.

Por otra parte, en unos pocos casos las profesoras asocian el éxito de las propuestas a su capacidad para producir aprendizajes observables. A modo de ejemplo, una practicante dice que, tras terminar un itinerario, “vi el fruto de todo lo trabajado, fluyó la actividad sin tanta necesidad de mi voz”. Por su parte, la practicante atribuye este éxito a la exploración sucesiva del material y considera la menor necesidad de intervención docente es como una señal observable de los aprendizajes producidos. Cabe resaltar que tanto las practicantes como las profesoras identificaron este criterio en menos ocasiones que el anterior.

Saberes acerca del quehacer cotidiano del jardín

El quehacer cotidiano del jardín es un aspecto que queda claramente por fuera de un conocimiento que pueda adquirirse en forma teórica. Esto se debe no sólo a que los imprevistos y las interacciones son propias del espacio de enseñanza, sino también a que la organización de la jornada escolar, el vínculo con y entre los niños y el vínculo con las familias varía entre las instituciones.

La organización de la jornada

En los talleres, pero especialmente durante la residencia, se transmiten saberes vinculados a la organización de la jornada escolar, a saber, los intercambios, las actividades de crianza, las transiciones y/o traslados y el balance de la jornada. Quienes saben hacerlo son capaces de organizar la jornada y los distintos componentes que exceden la implementación de las propuestas de enseñanza pero son más o menos cotidianos.

Los intercambios son una instancia de conversación en ronda que, tradicionalmente, tiene lugar al inicio de la jornada. Quienes saben conducirlos pueden organizar este tipo de instancias, además de definir la temporalidad y la frecuencia adecuada para implementarlas. Sin embargo, se trata de una instancia controvertida y es objeto de discusión entre las profesoras del IFD que , como Luisa, buscan evitar que se constituya en una rutina mecánica:

Y en los intercambios de una sala de cinco […] se pueden traer cosas de la actualidad, a lo mejor un intercambio puede ser una situación puntual, si el día anterior hubo algún conflicto con algún nene […] Incluso el intercambio no tiene por qué ser siempre al principio. A veces está tan institucionalizado que como tenemos que contar a los nenes… Puede ser que un día, si necesito tener el número de niños, los cuente en la ronda de intercambio y otro día no los cuente así (Observación taller, septiembre de 2014).

Por su parte, Diana señala en otra ocasión que el intercambio no necesariamente requiere que los niños se sienten en ronda y relaten sus actividades durante el fin de semana: en su lugar, propone recibir a los niños de distintos modos.

Otra instancia que se vincula con la organización de la jornada del jardín son las acciones cotidianas (cambiado, alimentación e higiene). Si bien son centrales en el jardín maternal, también están presentes en el jardín de infantes y forman una parte importante del quehacer cotidiano de las maestras. En lo que hace a los saberes necesarios para su puesta en práctica se destacan, principalmente, dos cuestiones vinculadas: la primera tiene que ver con el sentido de estas actividades y la segunda, con la mejor forma de implementarlas. Respecto a lo primero, Gloria marca que las cotidianas son instancias educativas ya que “todo es enseñar en maternal […] no tenemos que ponerle un contenido por fuera a la actividad de crianza”. Así, el valor educativo de las actividades de crianza es intrínseco —la crianza misma— y no instrumental —una excusa para aprender otra cosa—.

Según las profesoras, para que estas actividades se constituyan en instancias de crianza es necesario, en el caso del cambiado y del sueño, personalizar la actividad e interactuar con el niño o la niña, y es innecesario agregar un contenido adicional. En todos los casos, las profesoras destacan la importancia de anticipar lo que ha de suceder, como un modo de pedir permiso al niño, especialmente a la hora del cambiado. En lo que respecta a la alimentación, las profesoras resaltan la importancia de “respetar el momento”, es decir, de concebir la situación en general (la música, la ubicación, el ambiente) en función de la instancia de crianza. El saber sobre las actividades de crianza estaría ligado a concebirlas como escenarios de crianza y no como situaciones automatizadas o primarizadas.

Por otra parte, las transiciones entre actividades y los traslados entre distintos espacios del jardín involucran otro conjunto de saberes que entra en juego durante el período intensivo del taller final. El principal desafío que se presenta en este aspecto del oficio es sostener la atención de los niños y la coordinación grupal en el momento intermedio entre la finalización de una actividad y el inicio de otra, en el que muchas veces es necesario preparar la sala para la siguiente actividad o trasladar a los niños de un espacio a otro del jardín. Considerando los comentarios y devoluciones de las profesoras, está claro que las transiciones y los traslados implican la utilización de recursos ya mencionados a lo que se agregan desafíos vinculados con el orden y la seguridad de los niños que se movilizan de un lugar a otro del jardín.

Finalmente, otros saberes de oficio se ponen en juego a los fines de lograr un balance de tiempos y ritmos en la jornada escolar. Dado que la jornada del jardín es organizada por las docentes del nivel, saber cómo hacerlo de manera adecuada es central para el oficio. Durante las prácticas profesionales, estos saberes aparecen tanto en el momento de organizar un cronograma como a la hora de modificarlo sobre la marcha. En ese marco, Silvina (profesora de práctica) relata que la elaboración del cronograma de la jornada pone en funcionamiento procesos de diseño curricular tales como la selección, la organización y la secuenciación. En general, los criterios de organización de la jornada se basan en el saber psicológico respecto del niño y en su capacidad de atención. En este sentido, buscan que la organización de la jornada sea variada: que la oferta de propuestas sea balanceada en términos de actividades dirigidas y libres, en términos de quietud y movimiento, y en términos de la extensión temporal de cada actividad.

El vínculo con y entre los niños

Otro conjunto fundamental de saberes que circulan en los talleres de práctica tiene que ver con el vínculo entre maestros y niños. Quienes poseen este saber construyen con los niños un vínculo de contención, calidez, reconocimiento y respeto. Este saber, a su vez, implica poner límites a los niños y resolver conflictos cuando es necesario. Así, el vínculo es considerado por las profesoras como “básico y fundante”, pero difícil de codificar. Mientras otros saberes pueden construirse y trabajarse en el transcurso del trayecto de formación, este saber vincular, conceptualizado en términos de “disponibilidad”, “actitud”, “escucha atenta” y “mirada atenta”, parecería ser un elemento innato, ligado incluso a lo vocacional.

En el vínculo personal, además de la contención y del respeto, un punto central para algunas profesoras es reconocer a cada niño. La construcción de un “buen vínculo” puede permitir la inclusión de niños que “no se acercan a las propuestas” por razones diversas. De esta manera, lo vincular se considera posibilitador u obturador.

En el mismo tono, el vínculo con los niños involucra poner límites y resolver conflictos dentro de la sala. En general, las profesoras promueven un estilo que denote firmeza pero que no se traduzca en gritos ni enojos, o la negociación con los niños. Las profesoras reconocen la existencia de recursos diversos que darían lugar a estilos diferentes. Estas diferencias podrían responder a las particularidades de cada practicante, como también a la situación.

Este es entonces otro saber de difícil codificación en tanto admite distintos estilos, es extremadamente situado (en tanto los recursos pueden funcionar o no según la circunstancia) y parece parcialmente ligado a la personalidad del docente. Cabe argumentar que la dificultad de codificar —y, por tanto, transmitir— estos saberes parece llevar a las profesoras de práctica a suponer que se trata de características innatas.

En este sentido, es uno de los grandes ausentes de los talleres. Gloria lo expresa claramente en el inicio del trayecto de prácticas de taller: “no tenemos ningún tipo de vínculo con los padres, hemos tenido situaciones re difíciles. Así que no les hablan, no les explican nada, ni les dan ninguna información” (observación taller, marzo de 2015). Aunque existe una justificación para su ausencia (las practicantes no tienen responsabilidad civil por los niños de la sala, como sí las docentes a cargo), la relación con los padres es un saber fundamental en la tarea docente de educación inicial. Respecto de esta vinculación, las practicantes se limitan a observar lo que hacen las docentes orientadoras, pero no tienen oportunidad de “practicar”.

La obra del oficio en las prácticas profesionales: el “despliegue” de los materiales

En la perspectiva del oficio, la obra es tan o más importante que el desempeño (Alliaud, 2009). Así, los resultados del trabajo artesanal se dirimen en su producto, en la obra. La problemática está en dilucidar cuál es la obra del oficio en el marco de las prácticas profesionales. Lo estudiado en el marco de la investigación que nutre este libro permite argumentar que el “despliegue” de los materiales, en tanto producto objetivable, se constituye como obra del oficio.

La centralidad atribuida a los materiales en la educación inicial es parte de una tradición de larga data: sus orígenes pueden encontrarse en los dones froebelianos (Brailovsky, 2011). Si bien distintos aspectos de la matriz fundacional han sido cuestionados (Brailovsky, Miranda & Ponce, s/f), la centralidad del material parece permanecer.

Ahora bien, ¿por qué son tan importantes los materiales? Por un lado, su importancia podría vincularse al hecho de que las prácticas profesionales son instancias de enseñanza intensivas en lo que hace a su programación. Otra interpretación posible puede encontrarse en su propia materialidad. En un nivel educativo en el que los contenidos a enseñar parecen ser difíciles de aprehender y sus resultados difíciles de codificar, los materiales didácticos se destacan por ser un componente palpable y objetivable del producto logrado.

De este modo, el “despliegue” de materiales realizado por las practicantes es concebido como una marca visible de su grado de expertise. En esta línea, Melisa –una docente orientadora-, compara a las dos últimas practicantes que se insertaron en su sala:

[la anterior] fue totalmente distinta, ella sí tenía cancha. […] Sabía qué materiales utilizar con los bebés, qué materiales no servían con los bebes, cosa que quizá a la otra chica le costaba un poco diferenciar: en la sala de uno quizás les ponía ganchitos, cuando en una sala de uno no podés poner ganchitos. […] Eh… y eso… indeleble en vez de marcador común, o sea, […] porque si no se manchan todos; eh… en cambio [la otra] era como excelente en todo (Entrevista a Melisa, docente orientadora).

Melisa asocia el conocimiento de la practicante respecto del tipo de materiales adecuados para el trabajo en el jardín con su grado de expertise —“cancha”—. No obstante, el vínculo entre las prácticas profesionales y los materiales es puesto en cuestión por algunas profesoras de práctica:

Mónica: Es verdad que hubo cambios de criterios en relación con los materiales. Hace veinte años mucho se jugaba en los materiales. Se hacía un despliegue y todo se dejaba en el jardín. Pero hoy la idea es no desplazar lo educativo por el tema de los materiales. Si les gusta hacer manualidades tipo bricolage, que estudien otro tipo de carreras… Y tampoco que se pongan en gastos imposibles, por eso se pone mucho énfasis en los materiales de desecho y reciclables (Entrevista a Mónica, profesora de práctica).

Para Mónica el foco en los materiales es parte de una herencia pasada, quizás la misma herencia que se asocia al enemigo de la “infantilización” que amenaza el carácter educativo del nivel. Sin embargo, “adecuación de los materiales” es un criterio que aparece en la grilla de observación utilizada por las profesoras durante la implementación de sus estudiantes. Aunque son cuestionados, consta por los testimonios de profesoras y docentes orientadoras que su abundancia y buena calidad son requisitos para la aprobación de la práctica profesional. En lo que respecta a su uso en la evaluación, el “despliegue” de los materiales como obra del oficio permite “producir evidencias” que justifican la desaprobación de las practicantes. Los materiales son el elemento más llanamente visible y objetivable en las prácticas profesionales, y ocupan el lugar de obra del oficio, aquel producto objetivable que marca el paso de aprendiz a artesano.


  1. María Elena Walsh (1930-2011) fue una poeta, escritora y cantautora argentina.
  2. Dada la organización curricular, muchas veces las practicantes inician el proceso de planificación antes de insertarse en la sala en la que pondrán en marcha la propuesta.
  3. Con frecuencia, al llegar al trayecto de prácticas (que se ubica hacia el final de la currícula), buena parte de los docentes en formación ya se desempeñan en jardines maternales o de infantes, con frecuencia como ayudantes de sala.
  4. La noción de lenguaje nativo se refiere a experiencias propias del repertorio de la comunidad de práctica que, en principio, no forman parte del lenguaje de pedagogía o la didáctica.


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