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4 La transmisión y sus límites

Para asegurar la transmisión, las formadoras ponen en juego una serie de acciones formativas que denominamos modos de formar. Estas se diferencian de las estrategias de enseñanza[1] que, orientadas a la enseñanza de saberes disciplinares mediante acciones premeditadas, organizadas y encaminadas a un fin determinado, no permiten captar los esfuerzos por transmitir los escurridizos saberes del oficio y su carácter tácito. Esta transmisión, en cambio, se sirve de acciones formativas cuyo uso se define en situación, su límite es difuso y su fin no parece estar determinado de antemano.

El siguiente listado de modos de formar es una ilustración de las posibilidades que ofrece la mirada de oficio, en general, y el concepto de modos de formar, en particular, para pensar la transmisión de los saberes. No es exhaustivo, pero organiza los modos de formar alrededor de cinco intenciones formativas identificadas en el trabajo de campo: anticipar, mostrar, contar, dejar (al otro) probar y corregir.

Anticipar

Las prácticas profesionales no suelen ser una instancia controlada como las clases expositivas. En este contexto, la anticipación es central para prever situaciones que pueden ser problemáticas pero que, una vez en situación, escapan las posibilidades de control. La anticipación opera advirtiendo escenarios y tipos de dificultad. En las situaciones observadas se anticipan recursos, intervenciones de crianza, intervenciones didácticas y modos de producción de los materiales, entre otros.

Para las formadoras, en tanto expertas, el potencial conflictivo de estas situaciones resulta evidente. La anticipación funciona como una extensión del saber del novato, ya que le permite recurrir a modos de hacer que aún no ha incorporado.

[…] vas anotando: “Se puede hacer rodar, se puede parar, se puede apilar…”. Vas anotando todo eso y pensás: “¿Cómo le diría al nene esto?” o “¿se lo digo o se lo muestro con acciones? Vamos a ver cómo rueda, a ver hasta dónde llega”. Si agarran un tubo de cartón: “¿lo empujamos a ver hasta dónde llega? ¡Uy! ¡Le llegó al compañero!”, “y a ver el otro, ¿me lo tirás de nuevo?” […] Escriban esas intervenciones. [Porque si no] después en el momento en que lo tienen que hacer, con los nervios de la implementación, no salen (Observación taller, septiembre de 2014).

En el segmento transcripto, la profesora anticipa un “peligro” de la práctica (que las intervenciones no fluyan por sí solas) e intenta prevenirlo. Para ello, por una parte, ofrece ejemplos de posibles acciones a realizar con el material —rodar, parar, apilar— y, a través de preguntas, invita a las practicantes a imaginarse modos de intervenir para propiciar esas acciones —“¿cómo le diría al nene esto?”, “¿se lo digo o se lo muestro con acciones?”—. Así, les proporciona un escenario para imaginar las intervenciones, a la vez que insiste en la importancia de dejarlas por escrito —“vas anotando”—. En otras palabras, la anticipación permite aquí unir el pensamiento y la escritura, o en términos de Sennett, la cabeza y la mano. Además, en sus instrucciones, la profesora ofrece ejemplos concretos —“¿lo empujamos a ver hasta dónde llega?”—.

La anticipación es un modo de formar muy poderoso. Por una parte, opera en lo inmediato a través de la previsión proporcionando “un sostén en momentos de peligro” (Sennett, 2009, p. 229). Aunque al experto le resulta evidente, reconoce los hitos o situaciones de dificultad para el novato que pueden derivar en el fracaso. Frente a ello, la anticipación promueve la construcción de una conexión entre pensamiento y acción que es propio de la actividad artesanal. El pensamiento que se desarrolla de forma consciente en el ejercicio de la anticipación aspira a convertirse luego en conocimiento incorporado.

Para las formadoras, la anticipación requiere, por una parte, hacer uso de su saber experiencial para identificar probables dificultades. Por otra parte, implica diseñar modos de anticipación de las dificultades que operen en lo inmediato a través de la previsión y, en lo mediato, promoviendo la incorporación de un saber.

Mostrar

En este modo de formar, se agrupan las acciones formativas en las que las profesoras de práctica o docentes orientadoras muestran a las practicantes cómo hacer algo. Esto incluye “mostrar cómo se hace”, que parte de los modos de hacer de las propias formadoras, y “mostrar buenos ejemplos”, que supone mostrar a partir de los modos de hacer de otros. Mostrar al novato “cómo hacer” es una manera de transmitir muy antigua cuyo origen suele rastrearse en la formación en oficios de los gremios medievales.

Los dos modos de formar asociados a la acción formativa “mostrar” se complementan y pueden hacer posible el contacto con modelos variados. Esta multiplicidad puede morigerar el principal riesgo al que están asociados —el intento de realizar una copia fiel del original—; esto es, puede favorecer la proposición en lugar de la imposición.

Mostrar cómo se hace o “meterse en la práctica”

Dentro de la sala de educación infantil, surge un modo de formar singular al que las formadoras denominan “meterse en la práctica”. Habitualmente, se lo asocia con las intervenciones de las formadoras durante la implementación de la practicante, en la cual se le ofrecen modos de hacer o modelos. Los grados de intervención pueden ser variables: alternativas de acción, sugerencias, profundizaciones o clarificaciones y situaciones de dificultad en las que las formadoras asumen la conducción de la propuesta. Una formadora relata:

Hubo una [practicante] que contó la poesía del ratón Serafín, y trajo un títere delicioso. Les dijo “les presento a Serafín, de frente, de costado y de colita”. Entonces fue contando la poesía con el títere, y después todos querían darle un beso a Serafín, pero se fue perdiendo la poesía, porque el títere claramente quedó en primer plano. Entonces mientras ella acercaba el títere a cada uno, yo les dije “¿qué les parece si la leemos de nuevo?”, porque en una sala de tres está bien y te puede pasar que se pierda, pero podés retomar y cerrar con eso, para que la poesía recobre su centralidad. Pero esas cosas son difíciles como de codificar, son cosas que uno ve en la situación (Observación Jardín de infantes, mayo de 2015).

Las intervenciones asociadas al mostrar suelen formularse como interrogantes que guían la acción. Cuando la profesora dice: “¿qué les parece si la leemos de nuevo?”, colabora con que la poesía recobre su centralidad y muestra a la practicante que es posible y deseable repetir el recitado de una poesía en sala de tres. Además, su pregunta permite que la practicante sostenga la conducción de la propuesta y, al responder la pregunta de la profesora, recupere su rol en la conducción de la propuesta de enseñanza.

No obstante, el uso de los modelos tiene su riesgo: no es lo mismo la “maestra modelo” que el “modelo de maestra” (Alliaud, 2009). La diferencia radica en la finalidad: mientras en la primera el modelo tiene como fin “copiar a imitar a alguien para llegar a o convertirse en lo que ese otro hace o es (modelo perfecto, acabado)” (72), en la segunda, se busca tomar las acciones del otro como referente para pensar la solución a un problema. En este sentido, en la FID los modelos no solo son inevitables, sino que también son deseables si ofrecen soluciones –sea mediante acciones o palabras- que ayudan a enfrentar los problemas que la propia práctica presenta.

Así, “mostrar cómo se hace” es un modo de formar versátil, cuyo valor radica en que tiene lugar en el momento mismo de la enseñanza en el que la practicante encuentra dificultades para desempeñarse por sí sola. Por estar adherido a la práctica misma del oficio, mostrar depende menos de la codificación del conocimiento tácito que otros modos de formar como, por ejemplo, la anticipación.

Mostrar buenos ejemplos

Los buenos ejemplos tienen un lugar preponderante en los talleres de práctica, especialmente en la etapa de planificación. En ese momento, las formadoras alientan a las practicantes a inspirarse con ejemplos ajenos para definir su propia propuesta de enseñanza. Los ejemplos, que pueden interpretarse como modelos, pueden provenir de distintas fuentes, tales como planificaciones de practicantes de años anteriores, libros de expertos y fascículos didácticos, entre otras. Además de alentar a que las practicantes realicen sus propias búsquedas, las formadoras proveen ejemplos que califican como “buenos”:

…comenzamos con las buenas propuestas, que lean buenas propuestas, que se lleven, yo les mando por correo unidades didácticas, proyectos, que lean, que miren propuestas: “mirá, acá hay una propuesta, fijáte”; “mirá, esto se hizo el año pasado, esta este año, esto lo hizo un investigador, leela a ver si te sirve para construir la tuya”. Y de todo eso construís la tuya… (Entrevista a Diana, profesora de práctica).

Como expresa Diana, el contacto con los buenos ejemplos es fundamentalmente individual y se lleva a cabo a través de la palabra escrita. Los tipos de ejemplos con los que más habitualmente toman contacto las practicantes son los “ejemplos-planificación” y los “ejemplos-receta”. Los primeros aparecen en planificaciones de practicantes de cohortes previas, mientras que los segundos suelen estar presentes en libros o fascículos didácticos.

En ambos casos, se trata de un lenguaje más cercano a la denotación muerta que, en términos de Sennett refiere a aquella instrucción que “es tan familiar que da por supuestas referencias clave con la idea preconcebida de que todos la comparten” (2009: 226). Así, la especificidad de este tipo de ejemplos es engañosa: “más que explicar el proceso […] nombran actos, y por esa razón hablan más que muestran; […] producen un encantamiento ilusorio, son al mismo tiempo específicos e inoperantes” (225-226). Para el novato, el lenguaje de la denotación muerta es complejo de decodificar porque, dice Sennett, está plagado de supuestos, de verbos que nombran acciones que solamente tienen sentido para quienes poseen el conocimiento tácito asociado a ellas. En el caso de los buenos ejemplos en el marco de la FID y en el caso estudiado en particular, la dificultad podría resultar aún mayor en tanto las profesoras proponen a las practicantes que lean individualmente las propuestas ofrecidas y evalúen ellas mismas qué aspectos les resultan útiles para construir la propia.

En algunas oportunidades, el contacto con los ejemplos está mediado por la palabra de las formadoras:

Algo para cuando están controlando esfínteres, que lo vi en una alumna y me pareció súper interesante. Armó como inodoros chiquititos hechos con botellas descartables, entonces ellos ponían a los muñecos a ir al baño, y ella preparó rollitos de papel higiénico chiquitos… Armó lo de la higiene con un enfoque diferente, vos vas a poner pañales, ella puso inodoros chiquitos para que lleven a los bebés a lo que tiene que ver con la situación que ellos están viviendo, controlar esfínteres. […] Acá la creatividad de ustedes. […] Incluso lo volvió a repetir, dejó el sector de higiene que sería la parte del baño y agregó una parte de comida, como un sector aparte (Observación taller, abril de 2014).

La palabra de la profesora acompaña en la selección de aquellos aspectos relevantes del ejemplo en cuestión y su puesta en relación con la propuesta de la practicante —“vos vas a poner pañales, ella puso inodoros”—. En este proceso, agrega información que suele no estar disponible en el ejemplo-planificación: la mediación de la palabra de las profesoras introduce elementos expresivos y construye un puente entre el conocimiento de las novatas y el de las formadoras. Tal como explica Sennett (2009: 104), “puesto que no puede haber trabajo cualificado sin modelos, es infinitamente preferible que estos modelos estén encarnados en un ser humano antes que en un código de práctica inerte y estático”. La circulación de los buenos ejemplos permite la entrada de otras voces y de otros modos de hacer por fuera del modelo conformado por las propias docentes formadoras.

Contar

Las acciones se organizan alrededor de la acción formativa “contar” ponen a la palabra en el centro de la escena. La palabra se utiliza aquí para relatar, explicitar y aconsejar: todas acciones ligadas a la explicitación del conocimiento tácito. Para ello, el relato de anécdotas echa mano del lenguaje expresivo, la explicitación hace uso de los criterios de toma de decisiones situadas y de la historia y de los debates de la comunidad, y los consejos se derivan de la intuición de las formadoras.

Este modo de formar opera tanto en la transmisión intergeneracional del oficio como en la inserción de las practicantes en el mundo de la comunidad de práctica y en sus discusiones, valores e historias. Si nadie se los relata, ¿cómo pueden entender de dónde viene esta comunidad y qué nociones la han moldeado hasta ser como es ahora?  Abrir las puertas de las discusiones propias de un oficio permite la incorporación de las practicantes discusiones que permiten sostener el círculo reproducción-transformación que caracteriza a la transmisión.

Relatar anécdotas

En apariencia simple, este modo de formar puede abrir las puertas a la transmisión de conocimiento tácito. Tanto en las observaciones como en las entrevistas, las profesoras de práctica aludieron a anécdotas y experiencias. La particularidad de este modo de formar radica en que incluye elementos narrativos con la finalidad de dejar una enseñanza:

…Yo tengo muchos recuerdos de momentos en los que pude darme cuenta de que algo andaba mal. ¿Les conté la historia de Sofía? Yo cuando era maestra estaba embebida de la teoría psicogenética. […] A los chicos no había que darles información porque tenían que entrar solos en conflicto cognitivo. Entonces, yo maestra en sala de cuatro, les propuse escribir el nombre y Sofía me dijo que ella no podía, que no sabía. Yo le dije que sí sabía, que lo escribiera como pudiera. Y escribió SIOA. Yo, fiel a la teoría, no le dije nada. Pero un día Matías le dijo: “así no se escribe Sofía” y la nena me dijo: “yo te dije que no sabía”. Ese día, yo me lo acuerdo como si fuera hoy. Y Sofía, muy desilusionada… Yo ese día cambié como maestra, me di cuenta de que estaba mal. Me acuerdo que fui a dirección y les planteé que estaba mal lo que estábamos haciendo y le dije a la directora: “nosotros somos escuela, tenemos que enseñar”. Entonces volví a la sala, los senté y les expliqué. Le dije a Matías que tenía razón y a Sofía que yo la había alentado porque se animó, pero le faltaban unas pocas letras. Y le pedí perdón. Entonces, si uno viera lo que uno hace un poco desde afuera aunque sea una vez, vería cosas. Por eso estamos acá… (Observación taller, marzo de 2014).

Las anécdotas que cuentan las profesoras en el marco del taller anteponen la narración a la instrucción, permiten re-imaginar el escenario y, en ese sentido, son provocadoras. En palabras de Sennett (2009), “la presentación del escenario cumple una función específica: la de un pasaporte que se utiliza para entrar en un lugar extraño” (p. 233). De alguna manera, invitan a las practicantes a introducirse en el mundo habitado por quien vivenció la situación que relata y, de esa manera, las incitan a imaginarse la situación y a pensar como docentes.

En el fragmento, el relato se inicia con una pregunta —“¿les conté la historia de Sofía?”—y finaliza con una moraleja —“si uno viera lo que hace un poco desde afuera aunque sea una vez, vería cosas”—. En las anécdotas, la advertencia está mediada por la narración. Así, contar anécdotas es un modo de dar sentido a advertencias y lecciones que, de manera descontextualizada, pueden no significar nada para el novato.

Explicitar las razones de lo que se hace

Contar significa también explicitar las razones que subyacen a lo que se hace y a lo que se decide no hacer. Al hacerlo, este modo de formar permite que las practicantes accedan a criterios, valores e historias propios de la comunidad de práctica. Aquí, la palabra funciona como vehículo para explicitar las decisiones que quien domina un oficio pone en juego cotidianamente.

En el taller de práctica, Mónica sostiene una discusión con una estudiante cuya propuesta de juego dramático es “la juguetería” que ofrece un ejemplo de esto. Frente al rechazo de la propuesta, Mónica explicita las razones:

Comparto lo que te decía por correo electrónico con todas. Por un lado, el tema del consumismo. Después, que ellos tienen que comprar los juguetes para después no poder jugar con ese juguete. Además, no sabemos qué experiencias tienen estos chicos sobre la juguetería, quizás no fueron nunca a una juguetería (Observación taller, junio de 2015).

Mónica da cuenta de sus criterios de selección de contenido al explicitar una serie de razones por las cuales considera que no sería adecuado realizar el juego dramático sobre la temática de la juguetería. Mónica opta por compartir con todas las estudiantes que participan del taller los criterios que expresó en privado a la practicante mediante un correo electrónico. Esto insinúa la intencionalidad formativa de su accionar. A excepción de la idea general del consumismo, las razones son puestas en palabras ligadas estrictamente a la propuesta de enseñanza, aunque tienen bases teóricas subyacentes. Por caso, cuando Mónica dice “no sabemos qué experiencias tienen estos chicos sobre la juguetería, quizás no fueron nunca” hace referencia a un principio curricular extendido en la educación inicial, que supone partir del contexto inmediato de los niños.

Por otra parte, explicitar los motivos de una decisión visibiliza las raíces históricas que permiten situar las decisiones pedagógicas en torno a un determinado modo de hacer:

Es verdad que le enseño el mundo cuando nombro [las partes del cuerpo], pero si yo digo “¡qué lindo piecito!” y lo beso no estoy enseñando las partes del cuerpo, estoy nutriendo lo vincular. […] Igual les quiero contar esto. Nosotras no siempre pensábamos así y éramos igual de buenas maestras, pero había otros desarrollos teóricos disponibles. Antes, las actividades de crianza eran algo que había que hacer, después hubo un movimiento de resignificación que llevó a pedagogizarlas y a decir que cuando cambiás un pañal estás enseñando texturas. […] Y hoy pensamos que eso nos distrae de lo que en verdad se tiene que aprender que no pasa por lo disciplinar. […] No es que el horror eran los demás, yo era maestra en esa época. Por eso les digo que los enfoques se van revisando (Observación taller, marzo de 2014).

El relato de Gloria nos permite comprender las raíces históricas del enfoque que adoptan hoy las profesoras de práctica del IFD respecto de las actividades de crianza: explicita los cambios conceptuales que hubo y las razones de los cambios en la pedagogía del nivel inicial. Sin la mediación del relato sería más difícil comprender todos los motivos por los cuáles se defiende una forma de hacer las cosas. A partir de la visibilización del derrotero histórico, la advertencia respecto de que las actividades de crianza no implican la enseñanza de contenidos disciplinares —como la textura o las partes del cuerpo humano— cobra sentido.

Aconsejar

Ofrecer consejo es un modo de formar sencillo que reviste de cierta informalidad: puede darse en una interacción cotidiana en la sala, en una devolución post práctica o en las reuniones en el jardín asociado. En los consejos, la palabra entra en juego para dar sugerencias orientadas a la resolución de dificultades concretas. Para ello, las formadoras recurren principalmente a su intuición, y no necesariamente explicitan los saberes en los que fundan su consejo.

Estudiante: Ayer había tres nenes que estaban: “puto, puto”[2] todo el tiempo y [la maestra] no lo escuchaba. […] Y la profesora dice: “no digas más esa palabra”. Me quedo ahí, y a los dos minutos “puto, puto, puto”. Entonces como que nosotras ya…

Luisa: Bueno ahí, […] estamos en tres años. […] primero le dicen “[esa palabra] la usa la gente grande”. El nene insiste […]: hay que cambiarle [el enfoque]. Le podemos explicar una vez: “eso lo dice la gente grande, vos sos chiquito y tratamos de no decirlo”. Y si sigue yo lo pararía en las situaciones en las que ya molesta el desarrollo de la propuesta. […] Yo me jugaría en un momento decirle: “listo, hasta cuando te canses…” Puede pasar que todos empiecen: “puto, puto”. Después que se tranquilizan les doy un tiempo y después les digo a todos “ahora listo, yo creo que se cansaron y esa palabra no se tiene que decir” (Observación taller, junio de 2014).

Luisa le ofrece consejo a una practicante sobre la puesta de límites en a una situación de dificultad concreta. Su consejo no se limita a ofrecer únicamente un curso de acción, sino que da un paso más allá y ofrece soluciones posibles para los escenarios que pueden desencadenarse a partir de dicha intervención. De alguna manera, este modo de formar puede considerarse complementario a la anticipación: si esta permite prepararse mejor para la práctica, los consejos permiten sobreponerse a la dificultad que emerge a partir de ella.

Dejar (al otro) probar

En las prácticas profesionales, a los modelos y palabras se agrega la experimentación. La experimentación se refiere aquí específicamente a aquellas situaciones de implementación de propuestas de enseñanza en las que las formadoras habilitan de forma explícita a las practicantes a tantear y a probar. La importancia de este modo de formar radica en su potencial para “disminuir el temor a cometer errores […] [y para] recuperarse de un error” (Sennett, 2009, p. 107). Sin embargo, dado que el error conlleva el riesgo de convertirse en fracaso, la selección de las situaciones apropiadas para la prueba es el principal desafío para las formadoras al recurrir a este modo de formar.

La prueba puede tener lugar tanto en el taller como en el salón de clases del jardín asociado. En el primer caso, se trata de situaciones de prueba anticipatorias, con el grupo de pares:

…yo les propongo […] armar un repertorio con canciones, con poesías y les aclaro “las vamos a poner en práctica”. […] Entonces, hacemos una ronda y [les digo:] “a ver, ustedes están en la sala, la maestra se va al baño porque está descompuesta y les pide que canten una canción. No se pueden quedar paralizadas, tienen que poder hacer algo con eso”. Y ahí probamos. Pero si uno no las pone en situación antes, me parece… está quien le sale naturalmente, está quien lo va a hacer sin problema y está quien le va a costar un montón (Entrevista a Mercedes, profesora de práctica).

Mercedes describe el modo en el que pone a disposición la prueba en el taller. La situación se inicia a través de la creación de un escenario que re-imagina la situación de la práctica —“ustedes están en la sala, la maestra se va al baño porque está descompuesta y les pide que canten una canción”—. Para ello, la profesora crea una situación que es posible experimentar durante la práctica usando la narración y lo define como un contexto para la prueba. Los recursos que se prueban son los que están presentes en el repertorio por lo que, de alguna manera, la creación de un espacio para este fin está articulada con la anticipación que habilita el repertorio.

Corregir

Corregir es una acción formativa que se orienta al trabajo sobre el error como medio para perfeccionar una habilidad. El inicio del proceso de corrección en particular, puede suponer tanto la identificación y la comunicación del error como la redefinición del problema. El primero se centra en un error de procedimiento y el segundo en un error de definición. Ambos modos de formar permiten redefinir la dirección en la que avanza el novato.

Identificar y comunicar el error

Este modo de formar tiene lugar mayoritariamente en las devoluciones post práctica. En estas instancias, las formadoras ponen en juego habilidades artesanales como la localización de la dificultad, la indagación de lo que ocurre y la develación del problema. En términos de formación, el error no es solamente un resultado posible de la experimentación, sino también una instancia deseable para el trabajo sobre la “confianza en recuperarse de un error [que] no es un rasgo de personalidad, sino una habilidad aprendida” (Sennett, 2009, p. 107):

…en este año que tuvimos una sala […] que tiene un desbande enorme en todos los momentos intermedios. Eso es bárbaro para trabajar […]. Entonces, ¿qué pasó? Mi alumna diez en maternal salió llorando porque no había conseguido hacer la actividad porque ella quería que [los niños] se sentaran. […] Yo le di toda la devolución […], pero después le digo “ahora veamos qué se hace con esto. En esta sala olvidate del intercambio y los diez minutos sentados en ronda mirando la computadora: no sirve en esta sala. Sí puede servir para otro grupo…” (Entrevista a Gloria, profesora de práctica).

En la situación que relata Gloria, el error de la estudiante —“querer que los niños se sentaran”— emerge en una situación compleja —“una sala que tiene un desbande enorme en todos los momentos intermedios”—. El error identificado por la profesora está en no haber tenido en cuenta las características del grupo específico en el que le tocaba implementar la propuesta. En dicho contexto, el error es bienvenido por la profesora, quien considera que la instancia es propicia para la formación —“es bárbaro para trabajar”— haciendo uso de su habilidad de localización, esto es, “la facultad que permite determinar dónde sucede algo importante” (Sennett, 2009, p. 180).

La marcación del error funciona en un balance entre la crítica y el elogio a la hora de comunicar el error. Dicho balance le permite a la profesora sostener una crítica que pueda ser recibida por la practicante y que, por tanto, tenga más posibilidades de ser incorporada en futuras implementaciones. Más allá de los esfuerzos didácticos por elaborar un formato estable de retroalimentación significativa, Jackson argumenta que el balance entre crítica y elogio puede ser codificado hasta cierto punto, ya que solamente las formadoras sabrán encontrar el balance correcto en cada situación (Jackson, 2012).

Por último, para las formadoras, la identificar y comunicar el error es una tarea especialmente espinosa cuando el error refiere a aspectos ligados a la personalidad del practicante:

…es muy difícil corregir esas cosas, hasta incluso decírselas, porque toma una cosa muy de adentro, de la personalidad. El año pasado tuve una que no aprobó a la que le tuve que decir… Pero es difícil y hay que encontrar la manera. Y uno en algún momento encuentra la forma para decirlo, le dije: “esto no es animación de fiestas” (Observación Jardín maternal, abril de 2015).

Para la profesora, la personalidad se asocia a lo íntimo; no obstante, lo que se destaca de la transcripción es que en ningún momento se precisa cuáles son “esas cosas” que pertenecen al campo de la personalidad. Así, la dificultad no radica tanto en lo íntimo del asunto, sino en su carácter difícilmente codificable. Frente a lo no codificable, la interpretación de las profesoras pareciera separar algunos saberes del abanico de lo transmisible. Así, este modo de formar encuentra limitaciones cuando el error no puede ser verbalizado. Al respecto, Sennett (2009) señala que muchas veces los expertos no son capaces de mostrar el error, sino solo la manera correcta de hacerlo.

Redefinir un problema

Redefinir un problema es un modo de formar en el que las formadoras corrigen a las practicantes señalando cómo un problema puede ser pensado de otro modo. Su finalidad es transformar el modo en que las practicantes conciben un determinado asunto. Aquí, el error a corregir no estaría en la implementación, sino en el enfoque de un determinado asunto que, por supuesto, tiene implicancias para la práctica. La redefinición de problemas se encuentra mayoritariamente en el taller, ya que supone un grado de distanciamiento con el quehacer cotidiano de la sala. Lo característico de este tipo de intervención es que las formadoras no aportan ningún tipo de solución, sino que la intervención se orienta exclusivamente a repensar las coordenadas en las que se formula el problema:

Estudiante: Hablamos con la maestra de cómo se nota que es una sala integrada de cuatro y cinco. […] Los de cuatro no entendieron nada…

Mónica: ¿Y a vos qué te pasa con esto de la sala integrada[3]?

Estudiante: Y me parece un poco difícil. Me gustaría que fueran más de cinco.

Mónica: Me parece interesante retomarlo porque lo que vos traés pasa más por las propuestas y cuán naturalizado tenemos que las salas tienen que ser homogéneas. Quizás si no diéramos por sentado que las salas deberían ser de una edad, podríamos pensar que el problema puede estar en nuestras propuestas y en nuestras miradas y de cómo está configurado el sistema educativo. Los problemas que vos nombrás […] no son características de los chicos de cuatro […]. Pienso también que en otros países el tema de la edad no se resuelve de la misma manera y lo ven como una ventaja pedagógica (Observación taller, junio de 2015).

Dos semanas después, la profesora y la practicante retoman esta conversación en el taller de práctica.

Estudiante: Después de que hablamos de esto me quedé pensando y le pregunté a la maestra qué pensaba y me dijo que lo odiaba, que ella se ocupaba de los de cinco años y los otros que hagan lo que quieran.

Mónica: Me parece interesante recuperar tu cambio de discurso: porque pasaste de reproducir el discurso de la maestra a mirarlo críticamente.

Estudiante: Sí, igual eso no cambia nada, todavía me cuesta convocar a los de cuatro y, en definitiva, no puedo cambiar lo que hace la maestra (Observación taller, junio de 2015).

La redefinición del problema no resuelve la dificultad de la practicante y esta situación la deja insatisfecha. En todo caso, resolver esta dificultad puede requerir complementarla con otros modos posibles de formar. Lo interesante aquí es que la redefinición del problema se presenta como una forma de permanecer en el error. Dice Sennett (2009) que “para corregir, tenemos que estar dispuestos a permanecer más tiempo en el error —más aún, tenemos que desearlo—, a fin de comprender plenamente qué falló en la preparación inicial” (p.200). La relevancia de dicha permanencia está en su potencial para trascender lo meramente instrumental: en lugar de ofrecer a la practicante recursos alternativos para solucionar las dificultades que encuentra para convocar a los niños de la sala integrada, Mónica dilata la resolución de la dificultad para poder corregir el encuadre del problema. 

Los límites de la transmisión en los espacios de práctica

Si bien en las primeras conversaciones y entrevistas las formadoras expresaban su satisfacción respecto del trayecto de práctica profesional, más adelante reconocieron serios límites a la transmisión:

Cuando te fuiste el otro día de acá que yo me quedé viendo la planificación con Manuela, se aflojó y se puso a llorar. […] Me decía que a ella le costaba mucho, que se ponía muy nerviosa, que ella no estaba a la altura de las otras, que no sabía si iba a poder… […] Claro, si vos la ves en relación a las otras, yo entiendo… Tienen una soltura… […] Están todo el día con pibes. Entonces saben lo que es estar con chicos. Tienen modos de hacer con el grupo […]. Y, la verdad, ¿qué querés que te diga? Hay una diferencia enorme entre las que trabajan y las que no… (Observación Jardín maternal, abril de 2015).

La “confesión” de Gloria delimita la naturaleza de la principal limitación que las formadoras identifican: el diferencial desempeño entre las practicantes que trabajan en instituciones de educación inicial y las que no. Manuela es la única practicante del taller de Gloria que no posee experiencia laboral en jardines. Según esta última, las estudiantes que trabajan como maestras o como auxiliares poseen saberes sobre el vínculo con los niños —“saben lo que es estar con los chicos”, “están todo el día con pibes”—, saberes sobre la conducción de la actividad y recursos para convocar al grupo —“tienen una soltura…”, “tienen modos de hacer con el grupo”—. No es casual que los saberes que las estudiantes que trabajan poseen sean también los saberes que las profesoras caracterizan como ligados a la personalidad y no susceptibles de formación. Es posible que la dificultad de codificar y transmitir estos saberes sea una de las razones que lleva a las profesoras a concebirlos de este modo. Asimismo, la complejidad de transmitirlos podría explicar el hecho de que su desarrollo excede la formación inicial:

Profesora 1: Hay un tema que es el de los recorridos donde se evidencia que hay un proceso de aprendizaje, pero en los que la alumna al final no llega a cumplir con los objetivos.

Profesora 2: Sí, lo más complejo es que justamente son las nuestras…

Profesora 3: Exacto, es que vos ves que las otras [practicantes del taller] quizás llegan, pero porque trabajaban hace dos o tres años en jardines. Yo tuve un caso este cuatrimestre… Entonces, en relación a las otras tenía menos de todo, pero al mismo tiempo es pura de nuestra formación, y además había hecho un proceso. Entonces me partía el corazón desaprobarla. Finalmente la terminé aprobando.

Profesora 2: Bueno, a veces que no tengan formación del jardín es mejor… Porque algunas trabajan en jardines que nosotros desde acá no consideraríamos “buena enseñanza”[4] y después andá a moverlas desde esa posición… Cambian pañales como en la fábrica y se te plantan y te dicen “es que no tenemos tiempo y en la práctica es así” (Notas de campo, IFD, marzo de 2015).

Este intercambio tuvo lugar en una reunión entre las docentes del campo de las prácticas profesionales. En él las profesoras distinguen entre las estudiantes que vienen “puras” de la formación y las que traen la experiencia del trabajo en. Mientras la pureza de las primeras puede asociarse a su exposición exclusiva a la formación que brinda el profesorado, las segundas parecen estar ‘contaminadas’ por su inserción en jardines.

La oposición que perciben las profesoras tiene implicancias para la transmisión. Mientras las practicantes “puras” se encontrarían en una situación de carencia y la formación no sería, a sus ojos, suficiente para remediarla, las practicantes “impuras” estarían en una situación de contaminación que las llevaría a sobredimensionar su saber y cerrarse al aprendizaje —“se te plantan y te dicen ‘es que no tenemos tiempo y en la práctica es así’”—.

En el caso de las primeras, la limitación del trayecto de prácticas profesionales estaría dada por la escasez de tiempo para asegurar la transmisión. La brevedad de los tiempos institucionales atenta contra el hecho de que, al decir de Sennett (2009), “la mayoría de los oficios necesita mucho tiempo para encarnarse en hábitos corporales” (84). Si bien el tiempo en pedagogía es siempre escaso, la transmisión de saberes del oficio es una tarea compleja para la que se necesita tiempo. Pero, además, lo que pareciera inferirse es que no todas las practicantes necesitan la misma cantidad de tiempo.

Ahora bien, la constatación de que existen “enormes progresos” y el hecho de que las practicantes han recibido exclusivamente formación en el IFD hace que a las profesoras el hecho de desaprobarlas “les parta el corazón”. Desaprobar a dichas alumnas puede ser percibido por las profesoras como una visibilización de las limitaciones de la formación que brindan:

[El taller] es muy cortito y muy fugaz. […] Por ejemplo a la mañana yo tengo una que le cuesta mucho y no lo está logrando […]. Otra de las chicas, que también tiene algunas dificultades pero que sí lo está logrando, empezó a trabajar en un jardín comunitario, le dijo “¿y por qué no probás? Mirá que a mí me está ayudando mucho…”. De hecho, nosotras tratamos de que cuando hay una que tiene dificultades buscamos un jardín que necesite una ayudante y la proponemos, porque a veces vos ves que en cinco semanas no lo van a lograr y están necesitando eso. (Observación Jardín maternal, abril de 2015).

Entre dos practicantes “puras” del IFD que tienen dificultades, la que “lo estaba logrando” se encontraba inserta en un jardín comunitario. De hecho, según expresa la profesora, el desempeño como auxiliares en los jardines es considerado una instancia remedial para las ocasiones en las que las practicantes tienen dificultades con estos saberes —“cuando hay una que tiene dificultades buscamos un jardín que necesite una ayudante y la proponemos”—. De alguna manera, frente a la insuficiencia de la formación inicial, el IFD descansa en la socialización laboral concurrente. Se utiliza el vocablo “concurrente” para diferenciarla de la socialización laboral estudiada por la literatura que tiene lugar con posterioridad al programa de formación inicial. Las practicantes se encuentran aquí transitando dos etapas de la formación al mismo tiempo: la inicial y la socialización laboral.

Por otra parte, las practicantes que trabajan poseen, para las profesoras, tanto virtudes como vicios. Por un lado, la socialización laboral concurrente enriquece y permite que las practicantes “tengan soltura para moverse con los chicos”. Por otra, en oposición a la formación del IFD, la socialización laboral concurrente sería la causante de la “deformación laboral” en ciertas instituciones. Así, la tarea de formación está configurada como una misión imposible: mientras para las “puras de la formación” el dispositivo es insuficiente, para quienes ya trabajan es inadecuado.


  1. Las estrategias de enseñanza son un “conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (Anijovich & Mora, 2009, p. 23).
  2. En Argentina suele utilizarse de manera despectiva para referir a los homosexuales.
  3. Se refiere a una multiedad que incluye a niños de cuatro y cinco años.
  4. La profesora señaliza las comillas con los dedos de las manos.


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