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4 Los cuerpos de la Educación Física y teoría de la Educación Física

Continuidades y discontinuidades

Trayecto discursivo de la Educación Física.
Primera parte

Introducción general

La tercera formación discursiva a analizar es la formación discursiva de la Educación Física, reflejada en el Plan como Trayecto de la Formación Teórico-Práctica.

En los planes anteriores las asignaturas que presentan los aspectos prácticos, esto es lo relativo al cuerpo en perspectiva de la práctica, el término utilizado fue gimnástica[1], con la consecuente vinculación del saber y las prácticas a la salud física, el arte que subsumía el saber-hacer que portaban los paidotribas a la perspectiva médica. La modificación de su denominación en el Plan 2000 para materias consideradas centrales o “específicas” no es un punto menor al considerar el “saber-hacer” de la educación física.

Por otra parte, el abandono de la perspectiva introductoria para la materia teórica del primer año (Introducción a la Educación Física) y la duplicación del espacio otorgado a la misma a partir de su desdoblamiento -Teoría de la Educación Física 1 y 2[2]– como también el cambio de denominación y la duplicación del espacio otorgado para el caso de la asignatura Teoría Especial de la Gimnástica -TEF 3 y 4-, dan cuenta del valor asignado a éstas. A ello se suma una presencia en paralelo de EF y TEF desde el primer año y hasta el cuarto año (1°, 2°, 3° y 4°) quedando en el quinto año una asignatura Educación Física bajo la denominación numérica de “5”.

Las asignaturas Educación Física[3]

El Plan 2000 respecto a los aspectos prácticas sostiene la mirada integradora presente en el pensamiento del fundador de la carrera, Alejandro Amavet, cuestión distintiva de la formación en la UNLP. La formación superior desarrollada en los centros de formación de Argentina ha privilegiado el desarrollo de espacios de conocimientos particulares sean éstos lúdicos, gímnicos o deportivos, dando entidad de materia o asignatura a lo que en el caso de la UNLP es un “Eje” que forman una materia. Así las asignaturas EF se estructuran sus trabajos prácticos desde la presentación de “Ejes” (en planes anteriores denominados como “Escuelas”)[4], contando con un total de 8 (ocho) en cada materia[5]. Esta integración por sí da cuenta de la complejidad estructural de estas materias y del sentido integrador del saber-hacer que la práctica y la presentación teórica se deben a este respecto, ambas cuestiones particularidades significativas.

Dado que desarrollar aquí la totalidad de esos espacios haría a este producto una tarea inverosímil, abrumadora y hasta quizás desorientadora respecto al foco de problema, la clave será considerar a estos espacios en términos de diversidad, fundamentalmente atendiendo a las distintas posibilidades de tratamiento que se plantean en cada asignatura.

Transcurridos 17 años el Plan no ofrece “Ejes” que no respondan a la lógica más tradicional del campo, y puntualmente a lo más tradicional de la actualidad contemporánea. El Plan carece de saberes vinculados a: prácticas acuáticas como waterpolo, salvataje deportivo, hockey subacuático; prácticas de combate o lucha, como boxeo, yudo; prácticas como golf, equitación, surf, wind-surf. Esta aclaración en absoluto reviste un carácter propositivo, es necesario señalar esto mostrar singularidades antes de avanzar en el análisis de esos programas.

La formulación del plan pareciera responder y alienta una lógica panorámica y aperturista, inclusive en muchos sentidos disruptiva aunque la implementación refuerza el discurso tradicional desde prácticas y saberes que se ajustan a él y cosifican la enseñanza.

En cuanto a las asignaturas TEF sus programas conservan las características y los contenidos en el tiempo.

En términos generales, el Plan establece lo siguiente que estas materias tienen por finalidad “presentar a los estudiantes, en el marco de una estrecha relación entre la teoría y la práctica, los contenidos específicos de la disciplina y su articulación con aquellos que hacen a su enseñanza y aprendizaje en sus diversas modalidades en la educación formal y no formal”. (2000: 15-16), vinculando los distintos niveles a etapas evolutivas como infancia, adolescencia y juventud, la edad adulta y a la vejez.

A su vez, se propone abordar los contenidos disciplinares, en relación con la lógica general de la disciplina, la vinculación de estos contenidos con las teorías de la enseñanza y del aprendizaje; la diversidad de marcos institucionales y político-contextuales como dimensión de análisis; y, los aspectos técnicos y didácticos específicos.

Educación Física 1

La asignatura muestra programas en los que desde el año 2000 hasta el año 2008 -2002 (Crisorio) y 2004, 2006, 2008 y 2015 (Giles)[6]– organizan los contenidos enmarcados bajo títulos como “Ejes organizadores de los contenidos de la EF” y “Problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la EF. La didáctica de los contenidos de la Educación Física”. La dirección de tratamiento clara y fuertemente orientada a temas y problemas circunscriptos al contexto escolar, cuestión visible en la bibliografía, a partir de textos del Ministerio de Cultura de Educación de la Nación[7] y producciones de Ángel Díaz Barriga, Lawrence Stenhouse y Ricardo Crisorio[8]. Además se incluyen textos que engloban otros enfoques y particularidades conceptuales vinculadas a otros contextos, actores y políticas, como lo son los materiales y textos de Pierre Bourdieu, Mariano Giraldes, Jean Piaget o Peter Arnold[9].

Un tema desde el cual se promueven debates es el presentado en el punto 2.b. “Identidad de la EF y diversidad de prácticas”, sin embargo los materiales no dan cuenta de las complejidades que ello supone e impone[10], repitiendo orientaciones temáticas, conceptuales y relacionales presentes en la unidad anterior, incluidos varios textos ya mencionados y otros del mismo orden. No obstante aparecen dos publicaciones que expresan el comienzo de una línea de producciones que, aunque incipiente, resultan de investigaciones en y desde el campo: Candreva A., Crisorio R. y GEPDEF[11] (1996) “Educación Física: identidad y crisis” en Revista Stadium N° 169, Buenos Aires, Stadium y Furlán A., Crisorio R. y GEPDEF (2000)”Informe final del proyecto de investigación: Educación Física y Pedagogías: Prácticas y discursos”, La Plata, Inédito.

Los programas siguientes, 2004, 2006 y 2008 (Giles), mantienen estas particularidades y refuerzan el tratamiento de problemas en torno a la identidad disciplinar e incorporan un bloque referido a: “La identidad profesional en educación física”. Además, en la primera unidad, incorpora de forma explícita como tema “El cuerpo en la EF”.

Recurriendo a argumentos relativos a “la perspectiva crítica en la que se orienta el plan” se sostiene que la formación debe orientarse a hacer posible la conquista de una actitud experimental en la enseñanza de la educación física, “…en la necesidad de replantear los problemas educativos desde categorías que den cuenta de ellos en acuerdo con nuestra realidad…” a partir de “articular los problemas de identidad de la disciplina con la problemática pedagógica en una perspectiva social…” logrando la mejor significación “…en la articulación del conocimiento científico-técnico de la educación física y el conocimiento didáctico en relación con un quehacer pedagógico centrado en el movimiento y ejercido con conocimiento del contexto cultural y social” (2006: 1-2). Estas cuestiones dan cuenta de un objeto construido en una lógica que variará luego a la luz de las formulaciones realizadas en programas posteriores.

La impronta pedagógica dada a los diseños curriculares de los años 90 para Educación Física, impactó con fuerza en las asignaturas EF, como así también en las asignaturas Didácticas, y sus derivadas, que reflejaron un perfil y lineamientos próximos a los postulados en la transformación tanto en la letra conceptual de los contenidos básicos comunes, relevados como superados de los modelos previos y legitimadores de la educación física como disciplina escolar[12], como en los materiales y textos propuestos en el tratamiento de los problemas inherentes a esas materias.

Sergio Lugüercho[13] haciendo referencia a modificaciones dadas en la disciplina, resultado, entre otras cuestiones a modos de articulación y relación diferentes entre “lo epistemológico, lo técnico y lo metodológico”, sostiene:

Cuando se dice que la educación física es un agente de salud digo, nosotros somos profesores como cualquier otro profesor que va a la escuela a transmitir un saber, a partir de la Reforma Federal, de la Ley Federal de Educación la educación física tiene contenidos, no tiene más agentes […] transmitimos contenidos igual que las otras materias […] el profesor y la profesora educación física tienen que ir a la escuela a transmitir un saber que se fue construyendo socialmente (2018: 6 y 7).

A la vez, en el diálogo de la entrevista Lugüercho hace referencia a lo que implica pensar en términos de investigación y en el orden científico:

Cuando daba mis clases -refiriéndose a sus clases de Gimnasia 1- decía vamos a trabajar la resistencia aeróbica para mejorar la salud […]” hoy le daría otra connotación […] “antes me interesaban las verdades del pasado y ahora me interesa el pasado de nuestras verdades” […] antes decía verdad y verdades y ahora intento discutir la verdad […] hay que mejorar la salud porque es el discurso médico que se instauró hacia finales del siglo XIX, la medicalización, la sociedad, y nosotros somos un dispositivo más […] ahora lo discuto (2018: 6).

Visto a la distancia, la etapa inicial del cambio de plan coincidió con el comienzo del trazado de un discurso construido a partir del desarrollo de líneas de investigación desde las cuales se dio curso a un incipiente y efectivo proceso de producción intelectual, y fundamentalmente académica, proceso hilvanado a partir de aquello que Eduardo Remedi llamó “recuperación de la propia práctica” y más tarde emerge el cuerpo como concepto articulador[14]. En síntesis, temas y problemas inherentes al campo y la producción vinculada a ellos caracterizaron el devenir de esta etapa.

En el programa 2008 (Giles) se sostiene:

La asignatura halla su mejor significación en la articulación con una educación corporal, vinculada a la enseñanza en el plano educativo, centrada en el cuerpo y el movimiento, pero ejercida con un saber del contexto político e histórico. Su papel en el plan de estudios implica la articulación de tres tipos de análisis: el de los contenidos propiamente dichos, el de los problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje de los mismos, y el de los factores político-contextuales necesariamente presentes en la realidad en la que la enseñanza se desarrolla. (2010: 1)

Puede verse que se propone una enseñanza centrada en el cuerpo y el movimiento. La noción de cuerpo como referencia concreta da lugar a sentidos y significaciones diferentes, al menos con respecto a la noción de movimiento, implica una incorporación precisa y determinada. Se sostiene como centro de tratamiento el movimiento, cuestión que tensiona a las diferentes posibles maneras de concebir el cuerpo. Sobre ello, una pregunta posible, inmediata, sería si es posible el movimiento sin cuerpo, o a la inversa si podemos pensar el cuerpo sin movimiento, con independencia de las consideraciones particulares que pueden realizarse en términos de la significatividad y las implicancias del movimiento en la educación física, y sujetos a lo sostenido en este programa, en una educación corporal.

Este conjunto de programas evidencia la progresiva construcción de un modo de pensar la disciplina, las prácticas y la enseñanza. En su versión 2015 (Giles) se consolidan posiciones y argumentaciones que se articulan en torno conceptos como cuerpo y prácticas. Se postula una EF presentada “desde las prácticas que propone, los discursos que la conforman y las relaciones que establece con otros campos académicos y profesionales” (2015: 3), cuestión que conduce “…a interpretar que el objeto de las asignaturas Educación Física debe articular los problemas de un campo de prácticas propias con la problemática educativa en una perspectiva política (…) de las acciones educativas, de nuestra sociedad, en relación con el cuerpo…” y ahora sí que “…halla su mejor significación en la articulación con una educación corporal, vinculada a la enseñanza en el plano educativo, centrada en el cuerpo, pero Ejercida con un saber del contexto político e histórico”, despejando de este modo las tensiones que produce diferenciar o destacar el movimiento como ajeno o externo al cuerpo.

Por otra parte, este programa propone, al igual que los anteriores:

Establecer claramente, en el marco de la comprensión de las prácticas y de las prácticas corporales, un concepto de sujeto, de enseñanza, de aprendizaje, que supere las concepciones actuales en el campo que lo reducen a la unidad, a la integralidad y lo piensan como unificado en la conducta (2015: 4).

Aquí se postula la idea de prácticas que requieren ser entendidas como corporales. De nuevo, se podría formular la pregunta ¿pueden las prácticas no ser corporales? Ahora bien, si la dimensión “corporal” presente en esa formulación resulta de la necesidad de resaltar ese carácter en virtud del conjunto de particularidades inherentes al campo, o bien en razón de los tipos y formas corporales específicas que en él se producen y desenvuelven, ello no resulta de la argumentación. Por el contrario, parece ser una forma de entender las prácticas, como corporales, y por lo tanto diferentes a otras prácticas, como si fuera posible referir a prácticas intelectuales, prácticas emocionales o vinculares y que éstas no fueran corporales o a la inversa. He aquí un punto de tensión naturalizado.

Debe decirse también que la fundamentación desliza una formulación que luego particulariza en las distintas unidades y enmarca la perspectiva de abordaje. Hay allí una cisura discursiva pues las referencias al cuerpo están acompañadas de formulaciones que confrontan con la educación física desde categorías y prácticas que aparecen enunciadas como educación corporal y, luego seguidas de otras como prácticas corporales. En particular, la unidad 1 se titula “Educación Física o Educación Corporal. Las prácticas corporales y la educación física”, seguidamente se ubica a la educación física en la modernidad como una disciplina del organismo, presentando teorías, corrientes, debates y la investigación en EF. Luego se propone el abordaje de la EF y la construcción del campo de la Educación Corporal para avanzar sobre conceptos como cuerpo y prácticas corporales. También se abordan “Los problemas del cuerpo, el sujeto, la relación entre teoría y práctica, el objeto de estudio y la política en la EF y en la Educación Corporal” (2015: 3). Para ello se trabaja puntualmente con textos de Ricardo Crisorio[15], Marcelo Giles[16] y Michel Foucault[17]. La Unidad 2 aborda las prácticas corporales, postula como ejes organizadores de los contenidos de la educación física a: el deporte, la gimnasia y el juego. En todos los casos presentados como términos en singular. Además de referir a procesos de construcción se da lugar a su lógica y contribuciones educativas.

En estos sentidos es representativa la posición sostenida por Lugüercho, quien al ser consultado acerca de la forma de concebir al cuerpo, cuando se le señala que del programa parecería emerger la noción de cuerpo educado para la disponibilidad, responde:

no me lo imagino así, esa es una frase que a mí no me gusta mucho porque disponibilidad corporal parece que está ahí, que ya forma parte de un capital genético, de un ser y nosotros, lo único que tenemos que hacer es desarrollarla, mejorarla. Eso me parece que responde a la mirada más tradicional de la educación física, la que responde a la idea de que hay un cuerpo natural, que hay un movimiento que es natural que simplemente lo que tenemos hay que desarrollarlo, mejorarlo […] establecer una relación de saber […] el acento estaría puesto en el saber […] en la escuela tengo que enseñar, por eso no puedo pensarlo desde la perspectiva de desarrollar o de mejorar la disponibilidad corporal. Esa es la visión de la educación física a la que no adherimos […] noción de un cuerpo como objeto, que nosotros tenemos que trabajar en ese cuerpo orgánico para mejorarlo para desarrollarlo (2018: 7-10).

La Unidad 3 refiere a prácticas de enseñanza de investigación y de gestión en educación física, todo ello enmarcado en la vigilancia epistemológica como la explicitación metódica de las problemáticas y principios de construcción de la tarea.

Las unidades 2 y 3 muestran una bibliografía caracterizada por la convivencia de distintos insumos de autores diversos, entre otros: Norbert Elías y Eric Dunning[18], Ricardo Crisorio[19], Erwin Mehl[20] y Eduardo Pavlovsky y Hernán Kesselman[21]. Los textos tienden a problematizar los conceptos que se abordan en términos de formulaciones y tensiones en el programa, combinando análisis y enunciaciones que representan posibilidades de pensarlos en contextos o situaciones diferenciadas en perspectiva de análisis educativo.

A modo de cierre provisorio, un punto distintivo del discurso sostenido por Lugüercho se sintetiza, en buena medida, en esta posición:

mi misión en los teóricos es tratar, en la guerra contra la naturalización de algunas cosas que no son naturales […] lo que dijo el autor en ese momento quizás hoy ya no lo diría más […] piensen que texto está escrito en 2008, entonces hoy el autor estoy seguro que no lo diría del mismo modo, no estaría pensando lo mismo […] está todo en elaboración, todo va cambiando (2018: 14).

Ahora se considerará un “Eje” Atletismo:

los deportes se constituyen como contenidos, en tanto y en cuanto son movimientos culturales y socialmente configurados […] Atletismo 1, se intentará tomar una posición crítica, respecto del atletismo como contenido, pues el carácter que ha adquirido la formación de deportistas y los discursos teóricos metodológicos en esta disciplina especifica están vinculados a los saberes de la biología y la psicología evolutiva. El Eje Atletismo 1 intentará replantear esos problemas que forman parte de un modo de enseñar los contenidos, en la articulación con las prácticas corporales ligada a la enseñanza en el plano educativo, pero construida con un saber del contexto político e histórico. La enseñanza del atletismo estará centrada en las cuestiones específicas del deporte (entiéndase las variables que interviene en su lógica interna) en relación con la educación y el marco político, social, cultural en el que se encuentra inmerso (2015: 12).

A manera ilustrativa, la Unidad 1 del programa despliega “Las disciplinas del atletismo”: las carreras, los saltos y los lanzamientos, presentándolos en cada caso en sus formas y fundamentos, y considerando su abordaje. En el primer punto se plantea además “… Aplicación en las distintas situaciones en las diferentes contextos políticos-sociales”. (2015:12) Los materiales bibliográficos utilizados para ello son autoría de Emilio y Edgardo Mazzeo[22] y Marcelo Giles[23], cubriendo con ello toda la extensión temática. Los especialistas Mazzeo cuentan con una extensa trayectoria en el Atletismo que los ubica como referentes regionales en la temática.

La formulación de los contenidos muestra una clara recuperación del saber específico y de lógicas escolares que son acompañadas de consideraciones relativas a los contextos deportivos. La bibliografía utilizada, a pesar de las consideraciones críticas enunciadas y aun cuando se propone someter al atletismo a revisión muestra un fuerte apego a construcciones y requerimientos de orden deportivo y pedagógico. Los requerimientos de análisis omiten, al menos al considerar tanto los temas propuestos como la bibliografía utilizada dimensiones como la comprensión y la internalización de usos corporales, las significaciones posibles de la ejercitación y la construcción de técnicas del y en el atletismo, los vínculos y vivencias emocionales propias de una prácticas que postula la eficacia y el rendimiento, y en particular los sentidos del atletismo como saber en la formación pues si bien se lo menciona no surge con claridad desde los textos. Es visible la inclusión de temas transversales como la inclusión, cuestión que considerada en términos de la enseñanza de los deportes reviste de especial significación.

Dicho esto, podrían formularse preguntas como ¿Qué implica y cuáles consecuencias produce proponer “Las disciplinas del atletismo”? ¿Qué cuerpos habilita el deporte? ¿Qué cuerpos requiere y promueve el atletismo? ¿Los cuerpos que significa el atletismo encuentran equivalencia con los cuerpos requeridos y promovidos, por lo tanto concebidos por el básquetbol? ¿Qué sentidos dan las técnicas al cuerpo y a los posibles usos corporales? ¿Qué cuerpos postula una lógica deportiva formulada en partes?

En la propuesta metodológica se establece que los alumnos deberán cumplir con 7 ítems: participación en las clases prácticas, preparación teórica de cada clase, elaboración de fichero de actividades por parte de los alumnos sin actividad física (SAF) de cada clase, elaboración de materiales adaptados a los distintos ámbitos en los que trabajaremos y en función a las edades en cuestión, participaran de una observación obligatoria de algún torneo, participaran en la organización y o fiscalización de un evento escolar y participaran en carácter de atletas de un evento promocional o inter-comisiones.

Acompaña a estos requerimientos información que pondera aspectos pedagógicos del proceso, como surge de: “Si bien las clases se enumeran con temas muy puntuales, cada una integra todos los temas a desarrollar. Los tiempos de trabajo en cada uno dependerán de las necesidades de los diferentes grupos, como así también de las actividades”. (2015: 15)

Estas enunciaciones y requerimientos intentan completar un cuadro de prácticas relacionadas con encuadres y situaciones de enseñanza posibles, que responden a modos tradicionales estructurados de significación y desarrollo del atletismo. Evidentemente, queda fuera de esta perspectiva la posibilidad de considerar configuraciones que emerjan y resulten de nuevas situaciones o requerimientos prácticos, propios de actores que en su hacer producen nuevas formas posibles significadas como tales por estos. Por ejemplo, los eventos escolares suelen replicar formas tradicionales de las prácticas, organizaciones y fiscalizaciones atléticas, o propias del atletismo, aun cuando, por lo general se las presenta con adecuaciones de diversos órdenes de modo de garantizar su realización pero siempre como reproductoras del deporte formalmente entendido desde formas de correr, saltar y lanzar. Combinar, transformar, re-crear estas formas no es parte de la propuesta, por lo que podría sostenerse que los cuerpos que se apropian de éstas lo hacen en los formatos hegemónicos que requieren de disponibilidades predeterminadas, que encadenan a esos cuerpos a modelos externos, condicionando su libre e instaurador desenvolvimiento.

Por otra parte, es llamativo que en el programa se ausenten formulaciones relativas a aspectos u orden técnico, al menos como referencias conceptuales, más aun cuando tampoco se refiere ni da prevalencia alguna a otros aspectos que bien pueden contrapesar el orden de la técnica.

Si las asignaturas EF responden a una perspectiva crítica, llevada esta al extremo o dada como forma de construcción y revisión de saberes, prácticas y discursos, la omisión del orden técnico impone un recorte significativo a toda conceptualización, sea deportiva, gímnica o lúdicas, y con ello un tipo de contenido presentado de forma incompleta, presentado en parte. Si tensionamos los saberes y las prácticas relativas a las técnicas habría posibilidad de que emerjan el registro, el análisis y la comprensión del propio movimiento y desenvolvimiento corporal, el análisis, el compromiso, el esfuerzo y la disciplina como parte de los requerimientos propios de una conquista corporal, como así también sensaciones producidas a partir de un movimiento determinado externamente y sus diferencias con respecto a la construcción y significación de posturas y resoluciones frente a situaciones técnicas o tácticas esperadas o inesperadas, y por qué no la elección deportiva como parte del registro corporal y social, entre muchas otros elementos configuradores posibles.

Es claro que el saber técnico resulta necesario, ineludible, en este caso imprescindible para saber y practicar el atletismo. Esto no necesariamente debe constituirse como un problema, es una referencia constitutiva de esa práctica, ese saber y ese discurso, por lo tanto, a la vez, constituyente. Saberes, prácticas y discursos que significan el cuerpo y dan sentido al cuerpo en esa referencia. Saber, práctica y discurso que en su configuración significa de formas diversas y en niveles diferentes sus componentes, sus rasgos y sus propiedades.

¿Pueden los cuerpos y las prácticas generar nuevas maneras de concebir el saltar, el lanzar y el correr? ¿Cómo significamos “las disciplinas del atletismo” entonces si sostenemos una posición crítica? ¿De qué forma disciplinamos los cuerpos desde el atletismo? Todas preguntas que no se pueden responder desde verdadero o falso, desde sí o no, reclaman argumentos, exigen dar cuenta de tensiones, suponen simetrías y asimetrías, imponen considerar lo diverso y lo singular sin por ello desconocer lo específico y general. Todo ello complejidad estructurante en una configuración.

Educación Física 2

Esta materia, en algún sentido y hasta el año 2009, fue presentada como una continuidad y en articulación con la estructura lograda en EF 1. Por ello, en gran medida tanto los contenidos propuestos como los textos utilizados reflejan cierta proximidad. Ambas materias están organizadas en pocas unidades y recuperan textos clásicos y textos contemporáneos, incluidos materiales producidos por profesores de las mismas.

Los programas 2002 y 2008[24] (Ron) guardan el mismo formato y se apoyan en la misma bibliografía. En cambio el programa 2010 (Ron) comienza a mostrar algunas diferencias que luego se cristalizan de forma más clara en los programas siguientes -2012, 2014 y 2017 (Ron)[25]-, mostrando en este sentido algunas diferencias sustantivas con respecto a los anteriores. Como se señaló antes, por una parte, todos los programas mantienen textos clásicos referenciales que presentan el estado de las discusiones dadas en el campo académico de la educación física en torno a problemas relativos a los contenidos y las prácticas[26]. Por otra parte, del mismo modo que sucediera en EF 1, progresivamente se incluyen textos de producción académica de los propios referentes académicos involucrados en investigación[27]. También, como cuestión característica, los programas incluyen textos producidos por investigadores de otras universidades nacionales[28]. Esta combinación de textos clásicos y textos contemporáneos evidencia una perspectiva histórica, una mirada que integra y vincula diferentes instancias y momentos del proceso de configuración de los temas, problemas y debates y refleja las tensiones entre las formas de pensar el campo de la educación física y las nociones de cuerpo que en él se configuran y producen.

Hay en los programas dos aspectos distintivos: la formulación de temas es presentada desde una mirada tendiente a recuperar la diversidad y la pluralidad de los conceptos y las prácticas, principalmente formulando los contenidos y temas en modo del plural. Por otro, sobresalen dos modificaciones que resultan de la reinterpretación de pautas y posibilidades planteadas desde las reglamentaciones, que implican la consideración de derechos vinculados a la enseñanza y la formación, y que en razón de sus potenciales efectos, claramente dan cuenta de un movimiento significativo en términos de perspectivas del saber, las prácticas y los discursos. Una modificación significativa y claramente diferenciadora está relacionada con la inclusión de un sistema de promoción sin examen final. La otra con la condición de alumno libre.

El uso del plural por sobre el singular muestra la intención de referenciar a los términos y conceptos en su dinámica de cambio, propia de todo concepto construido en un proceso histórico que no se detiene y que contiene elementos del pasado, del presente y que necesariamente, al referirlo en términos educativos, incluye la perspectiva de futuro. Esta es claramente una instancia de ruptura con las cristalizaciones que postula y requiere la escuela, la educación escolar, para justificar y dar curso a sus formas normalizadoras y homogeneizadoras, que como consecuencia sostienen y postulan también cuerpos sujetos a normas y formas universales -cuanto más universales posibles mejor- y homogeneizadoras. Conceptualizaciones que reflejan pensamientos con pretensiones inmovilizadoras.

De igual forma, lo que completa esta evidencia es el uso del término prácticas, concretamente al sostener la organización de los conceptos vinculados a las prácticas en las que ellos se significan como: “prácticas lúdicas, prácticas gímnicas y prácticas deportivas”; forma claramente diferente, por cierto más diversa y plural que la tradicional presentación de los conceptos en perspectiva esencialista, y así supuestamente puras e invariables como: juego, gimnasia y deporte. Estas formulaciones, de algún modo fuerzan el desvanecimiento de las cristalizaciones conceptuales que el singular elabora.

Por otra parte, desde la asignatura se sostiene que el juego, el deporte o la gimnasia como tales no existen, son conceptos que utilizamos para referir a prácticas, gustos, instituciones. Existen juegos, gimnasias y deportes y en ellos expresiones, intensiones, convenciones, gustos, aspiraciones, leyes, costumbres que los definen y transforman de forma constante y permanente, dando lugar a sentidos y significados diversos, implicando cuerpos diversos.

Los programas posteriores -2014 y 2017 (Ron)[29]– avanzan en este sentido al punto de presentar una unidad bajo la denominación de “Contenidos, saberes y prácticas de la EF”, si bien manteniendo así la particular forma de pensarla fuertemente en términos escolares -de ahí la referencia a contenidos- sin desprenderla de la noción de saberes y prácticas, por lo tanto implicándola en una perspectiva que permite referir a la educación física efectivamente como una práctica social y no solo como su mención. Acompañan este movimiento conceptual las titulaciones de los apartados: “El juego y el jugar”, “La gimnasia y las prácticas gímnicas” y “Los deportes y las prácticas deportivas”, señales de una perspectiva centrada en la pluralidad y diversidades posibles, abriendo el análisis a pluralidades de lógicas, cuerpos y sentidos.

Presentar tensiones y perspectivas que habilitan la pluralidad por sobre lo único e indiviso, y lo panorámico y general sin desprenderse de lo parcial y focal permite así descifrar las lógicas sin desprenderse de la lógica, la dinámica y variabilidad por sobre lo constante e invariable. La EF muestra aquí nuevas formas de pensarse en términos de práctica social, desde formulaciones de cuerpos posibles, cuerpos no ya limitados al uso instrumental o normalizador, enmarcados en perspectivas más dinámicas, posibles de significarse en los cambios sin por ello negar usos instrumentales del mismo, intentando integrarlos o pensarlos en términos de “cuerpos que son siendo”.

A la vez, se tensionan la EF en relación a otras posibles formas de presentarla, vinculándola a otros campos. Se desmenuza a la EF abordando sus características. Desde una perspectiva analítica, reflexiva, crítica y propositiva se postula una formación que posibilite la conquista de una actitud experimental en la transmisión de la educación física, desde categorías propias y específicas.

En el caso de los “Ejes” se considera a Gimnasia 2, a la que se la presenta como una práctica social que muestra en los diversos ámbitos institucionales. Se presenta la “gimnasia síntesis” y las diferentes tendencias o corrientes de las gimnasias para el abordaje de las capacidades corporales, las gimnasias tradicionales y actuales y sus respectivas técnicas de movimiento, entre otras, así como los test iniciales de medición indirecta cualitativos y cuantitativos y evaluaciones desde el concepto de la teoría de los desequilibrios musculares y evaluación funcional del movimiento. A la vez, se abordan las destrezas y habilidades, análisis de su ejecución, ajustes posturales adecuados en diversas posiciones del cuerpo y hábitos perniciosos en los movimientos cotidianos, laborales y de la gimnasia. Esta compleja y extensa temática es asistida desde textos y materiales elaborados por los y las docentes del “Eje” en cuestión, Viviana Bulus Rossini, Bettina Crespo junto a textos tradicionales de Mariano Giraldes[30]. Hay en estos materiales diversidades de perspectivas, aun cuando la mayor parte de ellos refieran a un tipo de gimnasia, más cercano a las formas de organización o estructuración propias de los desenvolvimientos escolares aunque integrados a experiencias y desarrollos dados en otras instituciones y contextos. El foco de abordaje parece acercarse a un modo de gimnasia que, si bien cuestiona el uso del cuerpo como un objeto de la cultura y del consumo, estimula el desarrollo de las capacidades, presentadas aquí como corporales, que tienden a sostenerse, al menos por tradición en una perspectiva funcional, al menos formulada para un cuerpo en disponibilidad.

En términos de intervención prevalecen la diversidad y la pluralidad de prácticas, contextos y cuerpos, avanzando hacia un formato en el que se destaca la preocupación por la elaboración de clases, las estrategias de intervención y el trabajo basado en Programas individuales.

Se destaca un acento colocado en la enseñanza y las condiciones que la enmarcan, y en menor medida la referencia al orden corporal planteado en la intervención y las acciones relativas al enseñar. El cuerpo emerge conceptualmente de manera explícita y se le asignan distintos sentidos y condiciones, en ocasiones es considerado como un cuerpo a desarrollar en términos orgánico-funcionales, en otras como un cuerpo a reconocer y corregir vinculándolo principalmente a situaciones técnicas o de movimientos técnicos, y también como un cuerpo a utilizar, pensado como un objeto disponible. Estas tres formas conviven alternativa y simultáneamente dando cuenta de formas posibles desde el abordaje gímnico.

A modo de cierre, concierta interés retomar las modificaciones dadas en términos de interpretación y aplicación de los reglamentos vigentes[31]. Las prácticas vinculadas a los “Ejes” históricamente fueron pensadas como prácticas y espacios obligatorios. En ellos los estudiantes incorporan los saberes inherentes al “Eje”, que siempre requirió de una participación presencial ineludible. La perspectiva histórica impulsaba que en esos trabajos prácticos la enseñanza y los aprendizajes se producían marcando un antes y un después de esas vivencias y experiencias, sostenido ello en el argumento de una supuesta especificidad posible de ser lograda y aprendida solo allí. La reinterpretación de los reglamentos y la resignificación de los aprendizajes corporales produjeron una resignificación de esto pues a partir de 2016 los y las estudiantes pueden rendir esos prácticos la modalidad de libre, con lo cual se desvanece la exigencia de cursada obligatoria. Este movimiento implica considerar un cuerpo que aprende de muy diversos modos, que transita por una formación más amplia y extensa que la escolar y/o curricular e inclusive que excede la formación profesional. Un cuerpo que aprende en proceso, con historia, con significaciones previas a la formación universitaria, que puede resignificar esos aprendizajes y apropiarlos de acuerdo a los nuevos requerimientos. Un sujeto que asume su cuerpo como sí mismo, que en este caso puede re-pensarse en una dimensión específica que es la de pensarse en términos de una preparación para el ejercicio profesionales, el cuerpo de la formación en educación física. Cuerpo que debe incorporarse, ensamblarse, integrarse, completarse a este cuerpo requerido por la formación. Cuerpo con historia, cuerpo vivido.

Educación Física 3

Aquí se observan cosas diferentes. Así como EF 1 y 2 mantuvieron durante un tiempo un formato y desarrollos similares, la asignatura en cuestión mostró características bien distintas a lo largo del período considerado. Por una parte, si bien los programas 2002 y 2005[32] (Fotia) presentan, al igual que las otras materias, una estructuración dada a partir de pocas unidades. Aunque, considerando puntualmente el programa 2005 (Fotia), se puede ver que aún dentro de una estructuración similar la organización de saberes es bien distinta. Con respecto a la cantidad de unidades que estructuran el programa, sobre lo que el Profesor Fotia[33] sostiene:

pensamos que proponer más de 3 unidades era atomizar un montón lo que los alumnos tenían que aprender, los contenidos que tenían que aprender, y creímos que tres unidades bastaban. Tres ejes bastaban […] El primer eje inicialmente fue pubertad y adolescencia, luego juventud. El segundo eje temático fue educación física y escuela, este caso escuela secundaria, porque así lo decían los contenidos mínimos del plan. Y después consideramos que había un contenido problemático a tratar o problematizar que era la evaluación… (2018: 2)

Al igual que en las asignaturas previamente consideradas se distingue una referencia clara al contexto educativo del momento, marcado por la reforma educativa. Sin embargo, si bien las materias anteriores incluyen de forma predominante materiales generados por el Ministerio de Educación de la Nación aquí prevalecen los textos y materiales producidos desde la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Si bien los textos que integran la bibliografía propuesta dan cuenta de cierta diversidad conceptual, recuperan perspectivas del cuerpo vinculadas a tratamientos y saberes de orden técnico. El cuerpo parecería ser pensado en términos de usos posibles, de tipos de disponibilidad vinculada a saberes determinados -los deportivos, por ejemplo-. Textos como los de Kurt Meinel-Gunter Schnabel, Raúl Gómez y José Fotia[34] dan cuenta de esa forma, aunque desde referencias distintas. Por ello Fotia sostiene:

lo pensamos en términos del uso social del cuerpo […] damos importancia a los contenidos de la praxiología. La praxiología se interesa del sujeto que se mueve, de un cuerpo social, lo pensamos desde ahí […] un cuerpo que vive, que siente, que piensa y se mueve y eso pasa en vida en la naturaleza, pasa en el voleibol, pasa en el atletismo […] nosotros no abordamos el cuerpo que no siente, el cuerpo que no piensa (2018: 7 y 8).

Por su parte Saraví señala[35]:

siempre consideré los aportes de Parlebas muy cercanos a las ciencias sociales, por su formación de sociólogo […] hay algo que es muy socio-antropológico que tiene Parlebas […] de los juegos y los deportes, entonces más que decir sociomotricidad o praxiología diría que […] imprimimos una mirada más cercana a las ciencias sociales que no tenía tanto (2018: 5).

Otros materiales y autores presentes en este programa remiten a problemas de orden educativo como también propios de la etapa considerada, en donde el tratamiento sobre el cuerpo fluctúa entre concepciones tradicionales y diferenciadoras.

Al considerar los conceptos pubertad y adolescencia citando los Anales de la Educación Común de 2005 y materiales elaborados por Mariana Chaves, desde donde cuestionan el abordaje tradicionalista y adulto céntrico de esas formas. De todos los pasos dados, este es quizás el más determinante y significativo, pues acerca los saberes sobre el cuerpo a los cuerpos, en este caso de los propios jóvenes, y sobre ello Fotia expresa:

los primeros programas tenían una perspectiva psicológica […] y algo médica […] nos dimos cuenta que no podíamos hablar de adolescencia, como también que no podíamos hablar de tapas y teorías cerradas […] y cuando tomamos a Mariana […] hacemos foco en lo que la gente y los mismos jóvenes opinan de ser joven y hacemos foco en el carácter adulto céntrico de la visión jóvenes, o la visión que hay, cómo se piensa a los jóvenes, nos pareció muy rica la idea de representaciones y discursos (2018: 3 y 4).

Considerando el proceso de formulación del programa y los sucesivos ajustes bibliográfico que realizaron, concierta interés considerar el programa 2009[36] (Fotia-Saraví) pues allí se define de forma clara las perspectivas de abordaje de temas desde los campos de la antropología, la sociología, la educación y la educación física y al interior de este último en relaciones más amplias como por ejemplo con la praxiología motriz, la sociomotricidad y el aprendizaje motor.

Retomando la idea un cuerpo para el uso social vinculada a estas nuevas referencias Saraví plantea que:

la praxiología motriz aporta otra mirada que ayuda a los chicos y a las chicas que están estudiando educación física, les permite una perspectiva más amplia donde no piensen que la educación física es sólo una práctica determinada […] muestra otras prácticas como las sociomotrices donde hay muchas posibilidades, entre ellas las de cooperación, de oposición y las de cooperación y oposición como unas más […] va contra la mirada tecnicista y tradicional de la educación física (2018: 9).

Tan interesante como este señalamiento resulta lo siguiente:

nuestra mirada sobre la educación física crítica se nutre en los aportes de Parlebas en todo lo que es la mirada comunicativa. Entender que las prácticas corporales son fenómenos de comunicación humana […] que no son solamente técnicas corporales en el medio de la nada, tienen que ver con una cultura en la cual se desarrolla el sujeto que está con otros y con otras […] rompe con la educación física tradicional tecnicista […] mira los modos de moverse del ser humano en relación a otras cuestiones (2018: 10).

En la Unidad 1 se trabaja centralmente con materiales de Mariana Chaves[37], Emilio Tenti Fanfani[38] y Silvia Di Segni[39], todos ellos textos que permiten tensionar y expresar el proceso de crecimiento, el traspaso de la infancia a la juventud en sus diversas dimensiones, y principalmente en términos biológicos, psicológicos, culturales y sociales, como el programa lo indica. Se evidencia una saludable consideración de materiales que problematizan la etapa de la juventud y textos que habilitan pensar al cuerpo como parte del proceso de cambios y de significatividad en la construcción de identidades.

El entrenamiento intensivo y la hipoactividad en la adolescencia y juventud. La teoría praxiológica: diferentes autores y aportes […] Roles y subroles sociomotrices. El papel de la táctica en la enseñanza de los deportes de oposición y de cooperación-oposición. La enseñanza y el aprendizaje de la técnica deportiva en los ámbitos escolares y no escolares. Las fases en el aprendizaje motor. Diferentes concepciones Las teorías del aprendizaje motor en los trabajos de Adams, Bernstein y R.A. Schmidt”. (2009: 3 y 4)

Las referencias bibliográficas son variadas y numerosas: Jean Pierre Famose[40], José Hernández Moreno[41], Kurt Meinel y Gunter Schnabel[42], Pierre Parlebas[43], José Fotia[44] y Jorge Saraví[45].

Quizás por ello, respecto a las prácticas Saraví sostiene la idea de prácticas corporales como “práctica social y contextualizada, una práctica que tiene un sentido histórico contextualizada, en una cultura que le dio origen y que le da sentido en el cotidiano” (2018: 12).

EF 3 orienta su perspectiva de abordaje hacia o desde nociones propias y críticas sobre el aprendizaje motor apoyándose en la praxiología motriz y las prácticas corporales.

Educación Física 4

Considerando los programas 2005 (Bertsch) y 2006 y 2009 y 2016[46] (Bertsch-Mamonde) se puede ver que la integran como “Ejes obligatorios” Legislación de la Educación Física, Rugby, Fútbol, Danza y Primeros Auxilios y como “optativos” Gimnasia, Hockey, Taekwon-do y Salud Mental. Estos seminarios son una oferta permanente, invariable año a año.

En los programas se mantuvo la misma estructura e iguales características para las distintas unidades, con un pequeño ajuste en el programa 2016 (Bertsch-Mamonde) pues este incluye en la primera unidad como tema “La adultez”. Lo distintivo de esta materia está en su orientación pues el Profesor responsable de la materia es además de profesión abogado y dictó la “Escuela[47] Legislación” durante un largo período de tiempo, esto hace que al asumir la conducción de la materia se observe prevalencia de temas y bibliografía orientados a este tipo de tratamiento.

No obstante, el programa 2016 (Bertsch-Mamonde) incluye como temas organizadores de los contenidos a: la enseñanza deportiva, la enseñanza en el campo de la salud y la gestión de políticas públicas que articulen educación, salud y deporte (2016: 1 y 2)

De algún modo, la reorganización en torno a contenidos resignificados brinda una mayor coherencia en el sentido estructural y de relación. A pesar de ello, hasta aquí resulta un cuerpo relacionado de forma inequívoca con las leyes y los documentos legales, en donde las leyes tienen sentido en términos de que son leyes para educar el cuerpo, y en ese sentido una cuestión que habilitaría su tratamiento es la problemática de género que si bien está presente en varios seminarios se aborda subordinada a tratamientos de orden técnico deportivo o táctico deportivo -esto es, subordinada a las tensiones que ello plantea-, no en términos de una perspectiva educativa y social distintiva. Un caso diferente, que es el que se considerará, es el del Seminario de Salsa. Varias razones suman para ello: en primer lugar, porque implica recuperar una práctica no tradicional en la formación; en segundo lugar, porque implica poner en cuestión o dialogar con formas diversas de significar el movimiento, la expresión y el arte, algo no corriente en la educación física de la UNLP; y, en tercer lugar, porque su pertenencia a un tipo de orden social cercano al placer y el disfrute lo convierten en una saber y una práctica deseada. En el programa del Seminario en cuestión de sostiene:

se desarrollarán prácticas corporales, reflexión teórica, observación de videos, lectura de material bibliográfico, audición de temas específicos del estilo de salsa cubana y otros estilos…ropa cómoda. La evaluación consistirá en elaborar un informe sobre la experiencia de participación de cada participante en un evento salsero, una entrevista a un maestro salsero o la elaboración de un video con una enseñanza de pasos de salsa. (2016: 29)

La bibliografía propuesta basada en producciones de Leonardo Acosta[48], Domingo Aragú Rodríguez[49] y Ángel Quintero Rivera[50] permite recuperar perspectivas muy variadas.

EF 4 muestra, como también sucede en buena medida en las otras materias EF convivencias dispares, que combinan continuidades, distancias, acoplamientos y oposiciones en cuanto a cómo pensar los cuerpos y cómo educar los cuerpos.

A los efectos de cotejar si estas impresiones resultan una constante y una particularidad en los trabajos prácticos y entre los trabajos prácticos y la propuesta de programa para las clases teóricas fue entrevistada la Profesora Lorena Berdula[51], actual Jefe de Trabajos Prácticos de la materia. Al ser consultada en primer lugar acerca de las características de los seminarios y los elementos que permitirían pensar una vinculación entre estos y entre estos y la propuesta formulada en el programa de clases teóricas sostuvo inicialmente que:

integrar a los profesores y las profesoras, todos especialistas en deporte […] estaba en relación a las normativas y a las leyes […] la cuestión era cómo dialogábamos estos deportes con una normativa que nos tenía que favorecer en el desarrollo de la práctica profesional. A partir de eso empezamos a ver cuestiones metodológicas, cosas muy interesantes (2018: 3).

Evidentemente, la organización conceptual dada a partir de una formulación legal fue y continúa siendo estructurante, aunque en los programas recientes acompañada de otras perspectivas.

Educación Física 5

En base a ello los programas 2006 y 2007[52] (Crisorio), en cuanto a estructura de organización, presentan características similares al programa de la materia Educación Física 4, organizándose a partir de dos unidades. El programa 2008[53] (Crisorio) muestra diferencias, en cuanto a la organización y a la secuenciación de los problemas que plantea y fundamentalmente a partir de la inclusión del “objeto de la Educación Física” como tema ordenador inicial de los problemas, cuestión que modifica en buena medida las consideraciones posibles.

Así, el cuerpo logra una centralidad no presente en los programas anteriores de la materia, o al menos no evidenciada desde la enunciación.

El programa 2015[54] (Crisorio-Lescano-Rocha Bidegain) desde sus “Presentación General” consolida dos aspectos de la perspectiva enunciada a partir de sostener que “…el objeto de la Educación Física indica la necesaria articulación de la educación con un cuerpo atravesado -textualizado- por el orden simbólico, es decir, por la cultura…” (2015: 3) y al señalar que: “…Cabe advertir que considerar a la Educación Física como una práctica histórica –por ende, política– implica “desplazar su territorio tradicional y sus métodos” e “intentar –sin que se pueda evidentemente lograrlo por completo– etnologizar la mirada que dirigimos sobre nuestros propios conocimientos” (Foucault, 1996:22);2[55] captar el modo en que son delimitados los ámbitos que nuestra disciplina procura dominar o investigar, la forma mediante la cual el saber científico se utiliza en ella”. (2015:4)

El programa se encuentra acompañado de abundante material bibliográfico, que es recuperado desde diversidad de orígenes disciplinares. Esta cuestión es significativa e impone algún detalle, al menos de orden general. Mínimamente señalar que entre los textos referidos y utilizados en el programa se observan materiales y documentos ministeriales relativos a la Reforma Educativa de los años ´90 y producciones generadas desde la filosofía[56], el psicoanálisis[57], la sociología[58], la pedagogía[59], la didáctica[60], la educación física[61], relativos a la danza[62], entre otros, que sin dudas permiten tratar ampliamente los temas y problemas enunciados.

Más allá de esta breve descripción es necesario referir a una particularidad dada en el programa que se consolida en el tiempo a partir de dos ideas fuerza. Por una parte, la nominación de las prácticas propias de la educación física como prácticas corporales y por otra parte la referencia a una educación del cuerpo o educación corporal. En cuanto a la primera idea, al igual que lo planteado en el caso del programa de Educación Física 1 podrían formularse estas preguntas ¿Existe la práctica sin cuerpo? ¿Las prácticas pueden no ser corporales? ¿Es el cuerpo una suma de cosas? ¿Es necesario llevar el término “prácticas” a tal nivel de particularización y a partir de ello referir a una dimensión corporal? Pero a la vez, si desde la educación física se postula que redundar desde los términos refiriendo e invocando al cuerpo la acerca a él hay allí un error. El cuerpo es más allá de la educación física. La educación física es en el cuerpo y desde el cuerpo. Su presencia en la educación física no resulta de su nominación. Evitarlo no lo suprime, no lo excluye. Esta expresión como figura retórica nos arroja hacia tensiones cuestionables, nos regresa a debates vividos con el conductismo que pensaba en dimensiones o partes. Sin embargo, en el programa se sostiene a esta expresión como “término técnico”. Referir a él de ese modo o bien utilizarlo y presentarlo como figura retórica no alivia las tensiones que ello produce. Desde ese lugar se podrían habilitar discusiones relativas a niveles de especificidad que permitan pensar y pensarnos en términos de prácticas emotivas, prácticas afectivas, prácticas intelectuales, prácticas sensorio-motrices o bien a algo más cercano y propio como prácticas, lúdicas, gímnicas y deportivas si es que buscamos especificidad o tecnicismos propios.

Como se planteó antes, otra idea fuerza presente en el programa es “la educación del cuerpo” o “educación corporal”. Para comprender su significado, se retoma la definición dada a Educación Corporal por Crisorio (2015) en el Diccionario Crítico de la Educación Física Académica. Una primera cuestión que señala en su texto es que la expresión ha sido generalizada con distintos sentidos razón que hace necesario explicarla. Otro señalamiento del texto es “…Si el discurso funda el objeto del cual se va a hablar, si el objeto de estudio es producido por los enunciados, un discurso se basa en la separación que establece respecto de otro, al que obviamente excluye…” (2015: 168). Por otra parte, entre otros argumentos sostenidos para indicar diferencias con respecto a la educación física, sostiene que la educación corporal entiende al cuerpo como constituido en un orden simbólico de modo que cuando se dice cuerpo no se dice lo mismo que en educación física, el cuerpo de la educación corporal no es físico ni biológico. Plantea que la educación corporal tiene por objeto el cuerpo de la acción, cuerpo que “…lejos de pertenecer a la naturaleza […] es de la cultura y tiene una historia en la que hay que indagar […] para elaborar un concepto de cuerpo nuevo, más que un nuevo concepto de cuerpo” (2015: 170). También destaca que ninguna educación puede pensar al cuerpo sin referir al sujeto y en ese sentido marca que en la educación corporal “…piensa al sujeto como producto de una articulación significante, como una novedad por completo distinta del individuo, la persona, el hombre”. (2015: 171)

Claramente, estas definiciones plantean perspectivas distintas sobre los términos de referencia, también dan cuenta de un proceso discursivo en construcción. A la vez, las posiciones adoptadas evidencian trazos y lazos en la filosofía y parte de la teoría psicoanalítica, cuestión distintiva con respecto a las perspectivas tradicionales y a pretendidas resignificaciones anteriores como las de la psicomotricidad y la praxiología motriz, que también basaron su constitución a partir de tensionar y debatir con la educación física. Hay allí formulaciones en algún sentido parecerían fundantes. Por otra parte, contrariamente a lo que se podría suponer, a partir de lo descripto en los inicios de la definición de los términos en donde se formula la idea de un objeto de estudio producido por enunciados que separen, que excluyen, el programa de la materia no muestra ni presenta exclusión alguna con respecto a la educación física, ni a sus enunciados.

Palabras finales a modo de primeras conclusiones, en relación a las asignaturas Educación Física

“Respecto a la organización de estas materias”: en términos de estructura son evidentes los niveles de complejidad y densidad significativos. Otros centros de formación superior esta materia es equivalente a varias materias, allí cada uno de los “Ejes” de estas asignaturas es una materia, lo que conlleva a una idea de cuerpo necesariamente más fragmentada. Sin embargo como es evidente en este caso, integrarlos a partir de “Ejes” de asignatura no garantiza integración conceptual. Es evidente que la cantidad, pluralidad y diversidad como así también la disparidad y particularidad de prácticas presentadas como “Ejes” agrega otros problemas y complejiza más el tratamiento. Complejiza y diversifica los sentidos y significaciones en torno al cuerpo, y las nociones de cuerpo educado posibles. Si pensamos el saber disciplinar en términos tradicionales, podríamos preguntarnos ¿Qué cuerpo educado proponen la gimnasia, el juego o el deporte? Si referimos a etapa ¿Qué nociones de cuerpo educado prevalecen en la infancia, en la juventud, en la adultez? Si nuestras intervenciones promueven la inclusión y la diversidad ¿Qué nociones de cuerpo educado colaboran y auxilian esa perspectiva?

“Respecto a la supuesta perspectiva crítica de las propuestas”: con independencia de las formulaciones generales del plan para cada asignatura, las materias Educación Física necesariamente deben dar cuenta de los debates y prácticas que la tradición y la cultura referencian como propias del campo, a las que se exige que subsistan como parte de los saberes, prácticas y tradiciones de la sociedad. Y si bien las prácticas son un lugar de confluencia, necesariamente otros conceptos y problemas hilvanan las distintas configuraciones culturales vinculadas al cuerpo y a la educación del cuerpo en esas prácticas. Es evidente que saberes y problemas propios de debates políticos, económicos, sociales, cultuales, biológicos, filosóficos, entre muchos otros, dan forma y conforman esos saberes y prácticas. No hay forma de escindir las prácticas, los saberes y los discursos de sus contextos de formulación. La inclusión, la diversidad de género y de identidades, la construcción de identidades, la alfabetización, la pobreza cobran sentido al pensar el cuerpo. Sostener una perspectiva de cuerpo educado, cualquiera sea, siempre supondrá vínculos, relaciones y tensiones con otros saberes y conceptos. Si bien las materias EF están sumergidas esas formas no siempre estos conceptos se enuncian como programáticos. En este sentido bien vale preguntarnos ¿Qué cuerpo reclama una sociedad de consumo? ¿Qué cuerpo requiere el deporte –y por otra parte qué deporte? ¿Qué conocimientos reclama un cuerpo para el trabajo y en ese caso qué corresponde a la educación física en ese caso, si algo le corresponde?

“Respecto a la perspectiva educativa escolar”: hay en estas materias EF un acento con respecto al tratamiento de los saberes, prácticas y discursos en perspectiva educativa escolar por sobre otras perspectivas educativas o formativas posibles. Sin dudas los cuerpos exceden las prácticas y enseñanzas propias de la escuela, un cuerpo es educado dentro y fuera de la escuela, y en este sentido podemos preguntarnos ¿Qué cuerpos educamos, para qué sociedad? ¿Qué cuerpos educamos, para que problemas? ¿Qué cuerpos, para qué contextos?

“Respecto a Educación Física sí, Educación Física no”: los programas muestran muy variadas perspectivas, se menciona ahora “…saber enseñar en relación con un quehacer educativo centrado en el movimiento y ejercido con conocimiento del contexto político e histórico (2008:1)” cuestión que se apoya en una postulación por la Educación Corporal desde la que se intenta reemplazar, al menos en la formulación programática a la EF 1, “abandonando” doctrina, principios y categorías por no estar de acuerdo, postulando así otra doctrina, otros principios y, las mismas categorías aunque en otra perspectiva, postura también presente, al menos en parte, en otras asignaturas como son los casos de EF 4 y EF 5, aunque en esta no hay una idea de separación o exclusión pues persiste en presencia la EF. En el caso de EF 2 la perspectiva es disciplinar y de campo a la vez, reflejando relaciones y tensiones, sosteniendo la identidad y problematizándola desde la pluralidad, la singularidad y sus particularidades. EF 3 integra relaciones de campo cono otras formas y saberes como los de la antropología y la praxiología a modo de resignificación de los saberes, las prácticas y los discursos.

“Respecto a el aprendizaje motor, la praxiología motriz y la sociomotricidad”: EF 3 apoyada en perspectivas educativas sostenidas inicialmente a partir del aprendizaje motor y posteriormente acompañadas en una articulación imbricada a la praxiología motriz y la sociomotricidad, postula una noción de cuerpo educado por la motricidad, por un cuerpo que domina el movimiento, reflejado desde un conjunto de enunciaciones que muestran y direccionan a ese cuerpo respecto a usos gímnicos, deportivos y lúdicos, y que considera a esos usos en términos de los diferentes modos de relaciones posibles entre estos saberes. De algún modo también un cuerpo en acción aunque bajo doctrinas, categorías y principios diferentes. Un cuerpo pensado para acciones que requieren de técnicas, habilidades, destrezas.

Por su parte la praxiología motriz, o teoría de la acción -término utilizado inicialmente por Tadeusz Kotarbiński para el análisis en economía política[63]– es definida desde la EF por P. Parlebas como “La ciencia de la acción motriz y especialmente de las condiciones, modos de funcionamiento y resultados de su desarrollo” (2001: 354), entendida como corriente dentro de la educación física, reitera y consolida esta idea de un cuerpo de la acción, un cuerpo educado en y para la acción. Un cuerpo que sabe a partir de una sucesiva construcción de escalones que lo llevan de un punto a otro, que debe experimentar, vivenciar, transitar esas enseñanzas para aprender, que no puede transferirlo a otro porque es un aprendizaje único, propio.

Según Parlebas “la sociomotricidad reúne el campo y las características de las prácticas correspondientes a las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situaciones es la presencia de una comunicación o interacción motriz implicada en la realización de una acción motriz” (2001: 427), es decir una práctica que centrada en la acción motriz implica la presencia de una comunicación motriz o interacción motriz. El cuerpo en acción pensado y practicado en términos motrices. La acción motriz en Educación Física implica pensar en aquellas acciones que aparecen de modo o forma filogenética como marchar, saltar, girar, correr, lanzar; por lo cual, la educación física debe priorizarlas de modo de lograr a partir de su enseñanza una base de aprendizajes que den lugar sucesivamente a otros, más complejos.

Hasta aquí tres formas concurrentes, tres nociones de cuerpo educado: el cuerpo del aprendizaje motor, el cuerpo de la praxiología motriz y el cuerpo de la sociomotricidad, basado en una concepción que sin valerse de la expresión piensa al cuerpo en términos de disponibilidad, como cuerpo de la disponibilidad. EF 3 sustenta estas perspectivas, evidencia su coexistencia y exhibe su adherencia. ¿El cuerpo en acción aquí presente se diferencia de otros cuerpos en acción? ¿Es posible de pensar un cuerpo carente de acción? ¿Existe cuerpo sin movimiento?

Pero a la vez, esta asignatura evidencia nociones de cuerpos deportivos, cuerpos disponibles, cuerpos sujetos al rendimiento, cuerpo para el uso social. Cuerpos que se construyen y significan en sus particularidades aunque sujetos a culturas deportivas o a disponibilidades o uso predeterminados. Complejo lugar para esos cuerpos, esos jóvenes cuerpos, esos cuerpos jóvenes. Cuerpos de los otros, otros cuerpos. Cuerpos educados para acoplarse a formas preestablecidas por el deporte, por la gimnasia, por el aprendizaje motor, por la praxiología, por la sociomotricidad, por una la cultura que principalmente lo antecede y poco lugar da a la simultaneidad en cuanto a instancia de conformación, más bien de consolidación de lo existente. Como lo señalamos antes ¿Podríamos preguntarse qué se construye? ¿Puede significarse un cuerpo gobernado o determinado, por lo que lo precede? ¿Puede el cuerpo construirse sin estas ataduras?

“Respecto a los presupuestos de educación del cuerpo”: puede verse en las asignaturas EF que lo postulan como se articulan o no las presupuestos teóricos presentes en el programa -categorías, términos, principios- con respecto a las propuestas de los Ejes y Seminarios. La materia EF 4 claramente postula enunciaciones relacionadas con un tipo de construcción normativa y/o legal desde la cual se educa el cuerpo, y el seminario considerado postula otra, o bien resalta otros intereses temáticos, conceptuales y culturales, tan necesarios en términos educativos como los jurídicos o normativos. Esto también sucede en las materias 1, 2 y 3, donde evidentemente no logra formalizarse una conceptualización que integre todas las formas prácticas y los discursos que conviven en ellas. Retomando el caso de la materia EF 4 es evidente la presencia de un cuerpo educado desde las normas y de leyes para educar el cuerpo. No obstante el seminario de Salsa, también regulado también por normas muestra al cuerpo desde la emoción, la experimentación, el goce, la agitación, el fluir de las sensaciones propias de una práctica que reclama, que destaca fundamentalmente la libertad y la expresión, integradas al ritmo y la melodía, y que adquiere distintas formas o estilos como cubano, venezolano, new york, entre otros. ¿Cómo conciliar las formas legales que con las expresiones del baile? ¿Cómo educar si las nociones de cuerpo y de educación del cuerpo no son conciliatorias? ¿Es posible educar sin pensar el cuerpo? ¿Es la educación escindible del cuerpo, y de nociones de cuerpo?

“Respecto a nociones de cuerpo educado desde una perspectiva discursiva versátil o determinada”: en el caso de EF 1, 3 y 5 desde las formas de pensar y construir las relaciones con sus saberes y con otras disciplinas o campos. En cambio, en las otras asignaturas las nociones de cuerpo educado parecerían responder a formas más dinámicas, variables, inestables, con mayor capacidad adaptativa a los requerimientos sociales, por lo tanto una perspectiva ciertamente versátil, que reconoce las diferencias entre pensar a la educación física como, por ejemplo, una práctica de la salud y, por ejemplo, una práctica social. Las prácticas sociales transforman, perecen, adaptan, producen. De ningún modo una práctica social es algo estable y permanente. Pensar a la EF como práctica social implica pensar nociones de cuerpo educado inestables y a la vez regulares aunque variables, conceptualizables y adaptables.


  1. Recurrir a Erwin Mehl es una posibilidad para ampliar la comprensión de este término, sus usos y transformaciones. Para ello puede consultarse Mehl, E. (1968) “Sobre la historia del concepto gimnástica” en Citiusm Altius y Fortius, Separata del tomo IV, Fascículo 2, Madrid, INEF Madrid.
  2. Para referir a estas asignaturas, se usará la sigla“TEF”, eventualmente acompañada del número correspondiente.
  3. Para referir a estas asignaturas, se usará la sigla “EF”, eventualmente acompañada del número correspondiente.
  4. Los espacios o saberes que componen estas asignaturas siempre fueron denominados “Escuelas” pero en el Plan 2000 el término con el que se las denomina es “Eje”, ejes las estructuran.
  5. A modo ilustrativo, el Plan 2000 establece como “Ejes” de EF3 los siguientes: Básquetbol 2, Handball 2, Softbol 2; Voleibol 2, Rugby/Cestobol, Futbol 2, Natación 1 y Seminario optativo.
  6. Programas de EF1 Crisorio 2002 y Giles 2004, 2006,2008 y 2015, aprobados por CA y CD en los años respectivos.
  7. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, 1993, Documentos para la concertación, Serie A N¬ 6 “Orientaciones generales para acordar Contenidos Básicos Comunes”.
  8. Díaz Barriga, A. (1988) Didáctica y Curriculum, México, Nuevomar, caps. I y II; Stenhouse, L. (1991) Investigación y desarrollo del curriculum; y Crisorio R. (1995) “El problema de los contenidos en la Educación Física” en Rev. Pista y patio N° 3 y (1995) “Enfoque para los abordajes de los CBC desde la Educación Física” en Serie Pedagógica N° 2, FaHCE-UNLP, págs. 175-192.
  9. Bourdieu, P. (1985) “¿Cómo se puede ser deportista? En Sociología y Cultura, México, Grijalbo; Crisorio, R. (2001) “El deporte en la escuela ¿cuándo, cómo, para qué y por qué?, inédito; Giraldes, M. (1994) El futuro anterior de la gimnasia, Buenos Aires, Stadium; Piaget, J. (1991) “El juego” en La formación del símbolo en el niño, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica; y, Arnold, P. (1991) Educación Física, movimiento y curriculum, Madrid, Morata.
  10. Pensar la identidad en tanto problema supone abordarla en términos de proceso, en las formas y relaciones que establece, en las tensiones que produce, en sus transformaciones y productos y en su estado actual. Sin embargo, los textos presentados tratan esta cuestión en un estado de cristalización y enfrentada a sí misma. También impone pensarla, a partir de relevar su condición de práctica social, desde diversas perspectivas, cuestión no exhibida en los textos que la presentan. El término prácticas conlleva a un universo que refiere a muchas formas de expresión y desenvolvimiento, por ejemplo, prácticas de producir términos, códigos, claves, de dar lugar a lenguajes específicos.
  11. Grupo de Estudios Pedagógicos y Didácticos en Educación Física conformado por los integrantes del equipo de investigación que incluía profesores de educación física, psicólogas y licencias en ciencias de la educación.
  12. Los desarrollos conceptuales logrados permitieron legitimar la Educación Física en el ámbito escolar al punto que hoy nadie podría pensar una escuela en la que esta disciplina no estuviera presente.
  13. Entrevista al Prof. Sergio Lugüercho, Adjunto de EF 1, realizada el 26 de septiembre de 2018.
  14. Algunas cuestiones no menores de este proceso están vinculadas a decisiones de orden político académico. En ese sentido pueden señalarse dos: la creación de la Maestría en Educación Corporal -hecho acaecido en 2001, y que luego de prolongado período logró su acreditación recientemente-, dando cuenta así de un interés concreto por ubicar en el centro del debate lo relativo al cuerpo y la educación. Otra acción es la realización de las Jornadas de Investigación en Educación Corporal y las Jornadas Cuerpo y Cultura de la UNLP, en todos los casos, desarrolladas en los años 2000 y organizadas por el Departamento de Educación Física.
  15. Crisorio, R. (2003) “Educación Física e identidad: Conocimiento, saber y verdad” en La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Bracht, V. y Crisorio, R. (coords.) (págs. 21-38). La Plata: Al Margen; (2009) “Educación Física” en Estudios Críticos en Educación Física. Crisorio, R. y Giles, M. (dir.) (págs. 45-58). La Plata: Al Margen; (2015) “Educación Corporal” en Diccionario crítico de la educación física académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina. Carballo, C. (coord.) (págs. 167-175). La Plata: Prometeo Libros; y (2010) “Oralidad y escritura en la educación corporal. Problemática y perspectivas contemporáneas” en El cuerpo práctico. Fragmentos y unidad. Homero y Platón: Dos paradigmas de la Educación Corporal. (Tesis de Doctorado en Educación inédita). UNLP. La Plata.
  16. Giles, M. (2008) “Educación Corporal: Algunos problemas”. Ponencia presentada en el Panel: Educación Física y Educación Corporal. Matrices Corporales en las 1ras Jornadas de Cuerpo y Cultura, La Plata, UNLP y (2003) “Educación Física y formación profesional” en La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Bracht, V. y Crisorio, R. (coords.) (págs. 211-228). La Plata: Al Margen.
  17. Foucault, M. (1996) “Del poder de soberanía al poder sobre la vida” en Genealogía del racismo (Undécima lección) (págs.193-214). La Plata: Editorial Altamira.
  18. Elías, N. y Dunning, E. (1992) “La búsqueda de la emoción en el ocio” en Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Elías, N. y Dunning, E. (págs. 83-115). Madrid: Fondo de Cultura Económica.
  19. Crisorio, R. (2001) “El deporte en la escuela ¿cuándo, cómo, para qué, por qué?” en Revista Versiones. Buenos Aires. UBA.
  20. Mehl, E. (1986) “Sobre la historia del concepto gimnástica” en Citius, Altius y Fortius, Separata del tomo IV, Fascículo 2. (págs. 161-201). Madrid: INEF Madrid.
  21. Pavlovsky, E. y Kesselman, H. (1990) “Historia de un espacio lúdico” en Espacio y Creatividad (págs. 5-45). Buenos Aires: Ediciones Ayllu.
  22. Mazzeo, E. y Mazzeo, E. (2008) Atletismo para todos. Buenos Aires. Editorial Stadium.
  23. Giles, M. (2009) “El deporte. Un contenido en discusión” en Estudios Críticos en Educación Física. Crisorio, R. y Giles, M. (Dir.) (págs. 243-257). La Plata. Al Margen.
  24. Programas de EF 2, Ron 2002 y 2008 aprobados por CA en el año respectivo.
  25. Programas de EF 2, Ron 2010, 2012, 2014 y 2017 aprobados por CD en el año respectivo.
  26. Podemos mencionar: Parlebás. P., Scheines. G., Lapierre. A, 1995, “Problemas del juego en la Educación Física” y Furlán, A., Giraldes, M. y Ravagni, E., 1997, “Mesa redonda: El cuerpo y el movimiento en nuestra sociedad y cultura”, en: Actas 2° Congreso de Educación Física y Ciencias, La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de Educación; Giraldes, M., 2001, El futuro anterior de la gimnasia, Buenos Aires, Stadium, Tercera parte, Capítulos 3, 4 y 5; Mehl, E., 1986, “Sobre la historia del concepto gimnástica”, en Citius, Altius y Fortius, Separata del tomo IV, Fascículo 2, Madrid, INEF Madrid.
  27. Cachorro, G., Vago, T., 2003, “Educación Física y cultura escolar”, en La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, Bracht, V. y Crisorio, R., La Plata, Al Margen y Ron, O. y equipo, 2009 “La enseñanza de los deportes en las instituciones deportivas en la infancia y en la juventud. Criterios, principios y lógicas que la estructuran”, en Revista Educación Física: experiencias e investigaciones, DEF, CRUB-UNCo (www.revistaefei.com.ar).
  28. Rodríguez, M. G. y Caparroz, F., 2003, “Educación Física, Contenidos Básicos Comunes y Parámetros Curriculares Nacionales” en La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas, Bracht, V. y Crisorio, R., La Plata, Al Margen y Rivero, I., 2011, “Qué es el juego”, “Qué es el jugar”, en El juego en las planificaciones de Educación Física. Intencionalidad educativa y prácticas docentes, Rivero I., Buenos Aires, Noveduc.
  29. Lo sobresaliente en el proceso es la aplicación de un sistema que combina la coexistencia de la promoción con y sin examen final a partir de reconocer la segunda como un derecho y la posibilidad de rendir los trabajos prácticos en condición de alumno libre.
  30. Bulus Rossini, V. (2007) “Los problemas de la gimnasia como práctica social actual”. Ponencia presentada en el 7º Congreso Argentino y 2º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. Departamento de Educación Física. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata; Crespo, B. (2007) “Desandar la gimnasia. De la práctica social a la práctica educativa” Artículo inédito, “Gimnasia Localizada” Material de cátedra, “Ejercicios de fuerza organizados en circuito”. Material de cátedra y (2015) “Fuerza y contracción. Clasificaciones” Material de cátedra; y Giraldes, M (2001) Gimnasia. El futuro anterior. De rechazos, retornos y renovaciones. Editorial Stadium. Buenos Aires. Cap., 4 y 6.
  31. Concretamente en referencia a las pautas dadas desde el Plan 2000 y el Régimen de Enseñanza y Promoción de la institución.
  32. Programas de EF 3 Fotia 2002 y 2005, aprobados por CA y CD en los años respectivos.
  33. Entrevista al Profesor José A. Fotia, Titular de EF 3, realizada el 13 de agosto de 2018.
  34. Meinel, K. y Schnabel, G. (1998) Teoría del movimiento. Buenos Aires. Stadium; Gómez, R. (2000) El aprendizaje de las habilidades motrices y esquemas en el niño y el joven. Buenos Aires. Stadium; y, Fotia, J. (1995) “El Desarrollo de la capacidad de anticipación” en Rev. Educación Física y Ciencia, DEF-UNLP, N° Cero, La Plata.
  35. Entrevista al Profesor Jorge Saraví, Adjunto de Educación Física 3, realizada el 16 de agosto de 2018.
  36. Programa de EF 3 correspondiente al año 2009, aprobado por CA en el año respectivo.
  37. Chaves, M. (2005) Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Revista Última Década Nº23, CIDPA Valparaíso, Chile. Diciembre. PP. 9-32. Disponible en: http://www.scielo.cl/pdf/udecada/v13n23/art02.pdf y Chaves, M. (2005) La juventud en la escuela. Proyecto: “Las instituciones educativas y los adolescentes”. Documento de Trabajo de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.
  38. Tenti Fanfani, E. (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. IIPEBuenos Aires. Serie Documentos del IIPE. Disponible en: http://www.iipebuenosaires.org.ar/_pdf/documentos/panel4_fanfani.pdf
  39. Obiols, G., Di Segni, S. (1992) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Capitulo II. Buenos Aires, Kapelusz.
  40. Famose, J. (1993) Aprendizaje motor y dificultad en la tarea. Barcelona, Paidotribo, Barcelona. Cap. 4 y 5.
  41. Hernández Moreno J. (2000) La iniciación a los deportes desde su estructura y dinámica. Barcelona, Inde. Cap. 1, 2 y 3 y Hernández Moreno J., (1993) “La praxiología motriz ¿ciencia de la acción motriz? Estado de la cuestión” en Revista Apunts, Dossier de praxiología motriz, Barcelona, INEF, Nº 32, junio.
  42. Meinel, K – Schnabel, G. (1998) Teoría del movimiento. Buenos Aires, Stadium. Cap. 3, 4 y 5.
  43. Parlebas, P., (1995) “Educación Física Moderna y Ciencia de la Acción Motriz” EN Actas del 1er Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, Edición de la U.N.L.P., La Plata.
  44. Fotia J. (1995) “El Desarrollo de la capacidad de anticipación” en Revista Educación Física y Ciencia, DEF-UNLP, N° 0; Fotia J. (1998) “El entrenamiento con niños y adolescentes, Prevención de Desequilibrios Musculares” en Revista Voley, N° 90; y, Fotia J. “La comunicación en el voleibol. Congreso Internacional sobre Entrenamiento Deportivo. Tendencias Actuales en el Voleibol de Máximo Nivel”, Valladolid, España 2002. Página Web de la Real Federación Española de Voleibol: www.rfevb.com (ruta: formación>congresos).
  45. Saraví, J. (2001) “La iniciación deportiva y la intervención del adulto. Algunas reflexiones desde una perspectiva didáctica. En: Aisenstein A., Di Giano R., Frydenberg J. y Guterman, T. (Compiladores). Estudios sobre deporte, Colección Libros del Rojas, Edición de la UBA, Primera Edición; y, Saraví, J. (2007) “Praxiología motriz: un debate pendiente” en Revista Educación Física y Ciencia. Revista Científica editada por el Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, La Plata. Año 9, Número 9.
  46. Programas de EF 4 2005, 2006, 2009 y 2016 aprobados por CA o CD -según denominación en cada caso-, en los años respectivos.
  47. “Escuela” es al Plan 1984 lo que al Plan 2000 se llama Ejes.
  48. Acosta, L. (1982) Música y Descolonización. México: Presencia.
  49. Aragú, D. (1995) Los instrumentos de percusión. La Habana: Editorial Música Mundana.
  50. Quintero, A. (1998) ¡Salsa, sabor y control! Sociología de la música “tropical”. México: Siglo Veintiuno Editores.
  51. Entrevista a la Prof. Lorena Berdula, Jefa de Trabajos Prácticos de EF 4, realizada el 27 de agosto de 2018. Su voz, considerada en extenso, permite observar las potencialidades del tratamiento normativo o legal en la formación en tanto posibilidades y tensiones.
  52. Programas de EF 5 correspondientes a los años 2006 y 2007, aprobados por CA en el año respectivo.
  53. Programa de EF 5 correspondiente al año 2008, aprobado por CA en el año respectivo.
  54. Programa de EF 5 correspondiente al año 2015, aprobado por CD en el año respectivo.
  55. Cita referida a 2 La vida de los hombres infames, La Plata, Altamira.
  56. Bachelar, G. (2000), La Formación del Espíritu científico, capítulo 1 “La noción de obstáculo epistemológico. Plan de la obra”, Siglo XXI, Buenos Aires; Foucault, M. (2004) La arqueología del saber, capítulo 1 “Introducción”; capítulo IV, apartado VI “Ciencia y saber”, Siglo XXI Editores Argentina, Buenos Aires; y, Koyré, A. (1987), Estudios de historia del pensamiento científico, capítulos: “Orientación y Proyectos de Investigación”; “El pensamiento moderno”; “Los orígenes de la ciencia moderna. Una interpretación nueva”; “Galileo y el experimento de Pisa. A propósito de una leyenda”; “Actitud estética y pensamiento científico”; “Un experimento de medición”, Siglo XXI, México, entre otros.
  57. Eidelsztein, A. (2011) “El origen del sujeto en psicoanálisis. Del Big Bang del lenguaje y el discurso en la causación del sujeto” en El Rey está desnudo. Revista para el psicoanálisis por venir, Año 4, Nº 5, Letra Viva, Buenos Aires y Gomila, M. (2014), “Sujeto y yo en psicoanálisis” en El Rey está desnudo, Revista para el psicoanálisis por venir, Año 7, Nro. 7, Letra Viva, Buenos Aires. entre otros.
  58. Elías, N. y Dunning, E. (1996) Deporte y ocio en el proceso de la civilización, capítulos: “La búsqueda de la emoción en el ocio”; “La génesis del deporte como problema sociológico”; “Dinámica de los grupos deportivos con especial referencia al fútbol”, Fondo de Cultura Económica, México; Bourdieu, P., Chamboredon, J-C. y Passeron, J-C (1995) El oficio del sociólogo, capítulo “La construcción del objeto”, Siglo XXI, Barcelona, España, entre otros.
  59. Stenhouse, L. (1991) Investigación y desarrollo del curriculum, capítulo 2 “El contenido de la educación”; capítulo 5 “Objetivos conductuales y desarrollo del curriculum”; capítulo 7 “Una crítica del modelo de objetivos”, Morata, Madrid y Bordolo, E. (2013) “Revisitando la enseñanza la igualdad. Apuntes para pensarla igualdad” en Southwell, M. y Romano, A. (comps.) (2013) La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible, UNIPE Editorial Universitaria, Buenos Aires, entre otros.
  60. Díaz Barriga, Á. (1988) Didáctica y curriculum, capítulo 1 “La teoría curricular y la elaboración de programas”; capítulo 2 “Una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio”, Nuevomar, México, entre otros.
  61. Giraldes, M. (2001) Gimnasia. El futuro anterior. De rechazos, retornos y renovaciones, capítulo 3, “¿Qué saberes harán falta para dar una buena clase de gimnasia?”, Stadium, Buenos Aires; Aldao, J., Nella, J., Taladriz, C. y Villa; M. E.; (2010) La inocencia del juego en la formación ético político. Un análisis del discurso oficial, inédito; y, Crisorio, R. (2010) “La práctica deportiva y la educación en valores” en Toro, B. y Tallone, A. (2010) Educación, valores y ciudadanía, OEIFundación SM, España, entre otros.
  62. Foster, S. (1992) “Cuerpos de danza”, en Cray, J. y Kwiter, S. (1992) Incorporaciones, Teorema, España y Escudero, C. (2013) Cuerpo y danza: una articulación desde la Educación Corporal, Tesis de Maestría en Educación Corporal, disponible en Memoria Académica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/library?a=d&c=tesis&d=Jte894, entre otros.
  63. Tadeusz Marian Kotarbiński fue un filósofo y matemático polaco, uno de los principales representantes de la Escuela de Leópolis-Varsovia y luego miembro de la Academia Polaca de Aprendizaje y la Academia Polaca de Ciencias. Utilizó el término en 1954 para referir a la acción eficaz y las condiciones en que se da la máxima eficacia, orientando su caso hacia la economía política. De allí lo tomó Parlebas y lo aplicó.


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