Introducción

En el Plan 2000, la formación discursiva pedagógica-psicológica está reflejada en los Trayectos de la Formación General y de la Formación Pedagógica. Se considerará en el primer caso las asignaturas Historia Argentina General o Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Filosofía y Sociología y en el segundo Pedagogía, Historia de la Educación General, Política y Legislación de la Educación Argentina y Psicología Evolutiva I y Psicología Evolutiva II. No se abordan la totalidad de materias pues ello convertiría al estudio en un tratado, cuestión no deseada y por ser innecesario para reflejar nociones y comprender relaciones.

Los dos trayectos se caracterizan por incluir asignaturas de distintos departamentos docentes de la facultad -filosofía, sociología, psicología (luego transformado en Facultad), ciencias de la educación e historia- apoyados en equipos docentes de diferentes disciplinas de formación. Ambas cosas dan cuenta por sí de un grado de diversidad significativo.

Como dato adicional, las carreras de educación física concentran la totalidad de sus actividades en un único espacio común en la facultad desde el año 2017, la etapa anterior mostró como rasgo a profesores de educación física y estudiantes que desarrollaban sus actividades y estudios en diversos espacios e instituciones^[2] distanciándolos del funcionamiento cotidiano y de las culturas institucionales de la Facultad. De ese modo los cuerpos estuvieron situados, en algún sentido, fuera del espacio institucional y de las actividades buena parte del tiempo. Cuestión bien significativa y peculiar. Cuerpos separados, cuerpos fragmentados, cuerpos de los tiempos, cuerpos diferentes.

Filosofía

Desde la aplicación del Plan 2000 hasta la fecha, la asignatura Filosofía estuvo regida por distintos programas, y en general las docentes a cargo de la materia fueron cambiando. En orden de sucesión, la conducción de la materia fue asumida por las Profesoras Doctoras Graciela Vidiella en 1996, María L. Femenías en 2000, Nélida Gentile en 2007 y Mabel Campagnoli 2012 y 2013, quien luego compartió la responsabilidad de conducción con la Prof. María L. Ferrari en 2014.En todos los casos las docentes pertenecen a la disciplina filosofía, en condición de profesoras o licenciadas, y como profesoras del Departamento.

Durante mucho tiempo la masividad fue un problema significativo para aquellos disciplinas que, dada su pertenencia y participación en Departamentos y carreras con bajo número de estudiantes, no contaban con cátedras organizadas para ese marco ni con números de docentes suficientes para asumir la enseñanza frente a demandas de este tipo, que claramente implican requerimientos y características bien distintas pero hacia fines de los años 90 se organizó una estructura de áreas, que implicaron la organización y grupos estables, uno de ellos para Educación Física para la organización de la materia Filosofía orientada a la carrera de Educación Física. Como parte del trabajo realizado sobre los contenidos, es interesante rescatar las palabras de la Prof. Silvia Solas^[3], Directora de Departamento: “en el ´95 […] se dio esta modificación en la organización […] Femenías tenía educación física y el resto […] a seguía viendo’´una mezcla´ […] entre los alumnos educación física y el resto, digamos lo que hoy es humanidades…”. (2018: 1)

En el proceso hubo dos aspectos sensibles: lo que significa pasar de una materia Introductoria a otra que no esa característica y que la formación disciplinar difiere y por lo tanto los contenidos a abordar y el tratamiento de los mismos imponen adecuaciones.

Si bien el plan de estudios propone procurar que los alumnos aprecien la naturaleza y pertinencia de los problemas filosóficos; adquieran conocimientos básicos sobre distintas posiciones filosóficas; y, desarrollen una actitud crítica considerando tanto problemas filosóficos fundamentales cuanto posiciones filosóficas tradicionales a la luz de los planteos contemporáneos, el programa 1996^[4] (Vidiella) organiza sus contenidos en torno a unidades que permiten pensar en estas dimensiones pero se centran especial y exclusivamente en debates en torno al sujeto y la subjetividad. En este caso, la orientación de la intervención educativa está dirigida hacia un tipo de significación y representación que incluye en alta consideración la dimensión sujeto y principalmente otorga prevalencia a un orden de tipo subjetivo. En estas dimensiones el cuerpo es posible de ser significado en planos diversos, valorando no ya solo sus formas, propiedades y funciones o sus posibilidades de desenvolvimiento orgánico, como resulta en el caso de trayecto biomédico, también es significado a partir de un sujeto con intereses, expectativas y modos de situarse en la vida social, como se desprende de “…La lucha por el reconocimiento, el mundo social y la conciencia como ser social […] El sujeto junto a los otros se propone el tratamiento de la dimensión práctica y la intersubjetividad, el reino del ser y el reino del deber ser” (1996: 2). Si bien el programa parece estar más dirigido a la Psicología implica una perspectiva posible y deseable.

Los textos propuestos son producciones características de una perspectiva abordaje disciplinar filosófica. A modo de ejemplo, podemos citar ente ellos a referentes como Manuel García Morente^[5], Mitchel Foucault^[6], Inmanuel Kant^[7], Herbert Marcuse^[8], Jean Paul Sartre^[9] y David Hume^[10].

Como retazo significativo vale mencionar que el primer programa de la materia que menciona al cuerpo como contenido para las carreras de Educación Física es del año 2007 (Gentile), varios años después del inicio de la implementación del Plan 2000, aunque es el programa 2012 (Campagnoli) el que lo ubica como tópico.

Otros elementos que surgen en el intercambio con Silvia Solas:

perspectivas distintas […]  en una comisión en la que yo tenía alumnos de letras, de educación física, había unos pibes que estaban estudiando filosofía y medicina al mismo tiempo […]  surge la pregunta de por qué viniste a estudiar filosofía y uno me dice “por qué en medicina trabajamos con el cuerpo en cambio en filosofía trabajamos con la mente” […]   esa cosa separada de los que se dedican al cuerpo y los que se dedican a la racionalidad de la mente es una cosa un poco artificiosa (2018: 3).

Este punto es interesante como posible y enriquecedor de la integración desde la diversidad, la posibilidad de pensar el cuerpo desde distintos puntos de vista, cuestión que permite referir a ello como un problema o cuestión, no como dificultad insalvable o dificultad que obstaculiza. Además, es interesante observar que en esta descripción las y los estudiantes de educación física dan cuenta de particularidades que los distinguen con respecto a otras y otros estudiantes y a la vez definen sus modos de inclusión, participación, su significación de la institución e inclusive las formas de desenvolverse corporalmente. En estos sentidos, es muy gráfica la descripción de Solas:

El prejuicio de que el que viene a estudiar filosofía está más […] con la cosa teórica la verdad que no se da […] hay ahí un prejuicio […] del mismo modo que sucede con otras carreras […] estudiar educación física, su interés es moverse…”. (2018: 5).

En el programa 2012^[11] (Campagnoli) se señala: “Nos proponemos […] establecer una orientación hacia la formación específica de las Carreras de Educación Física […] el campo profesional abarca las distintas escalas y niveles […] en relación con las prácticas corporales…”. (2012:1 y 2)

En el programa, apoyados en Bourdieu (1999), citándolo a partir de “¿Cómo se puede ser deportista?”, se presenta al deporte como un campo de luchas:

donde está en juego […] monopolio para imponer una definición legítima del cuerpo y del uso legítimo del cuerpo mediante un entramado de oposiciones que se dirimen entre filosofías del cuerpo antagónicas […] si revisamos la bibliografía de dichos trayectos de formación e investigación, es posible advertir que el tratamiento de la problemática del cuerpo está orientado por las perspectivas antropológicas y sociológicas, lo que podría justificarnos a proponer una perspectiva filosófica sobre la problemática del cuerpo […] algunos problemas fundamentales de la filosofía para ser analizados desde el eje de la corporalidad. (2012: 2 y 3)

Por otra parte, el programa 2012 (Campagnoli), del mismo modo que luego surge de los programas 2013 (Campagnoli) y 2014^[12] (Campagnoli y Ferrari), evidencian cambios significativos y precisos en distintos sentidos: la asignatura deja de ser llamada Introducción a la Filosofía para denominarse Filosofía y en estos programas el cuerpo toma relevancia y es presentado de forma explícita, por ejemplo: “…La actividad de filosofar y sus vinculaciones con el cuerpo; ¿Cadáveres pensantes?; Cuerpos esclavizados-cuerpos explotados; No tenemos cuerpos somos corporales; y, Cuerpos dóciles y resistencias. Sin duda, la Educación Física no opera -tampoco las prácticas que la caracterizan- sobre cuerpos pensados como cadáveres ni promueve formas de relación dominante o servicial. Sin embargo, los deportes, los juegos y las gimnasias se imbrican cotidianamente con prácticas que suponen usos y aplicaciones que de no ser analizadas o comprendidas en perspectiva reflexiva y crítica pueden colocar al cuerpo y al sujeto en situaciones de sometimiento y dominación, de esclavitud. La propuesta bibliográfica acompaña el giro narrado y muestra una integración amplia y diversa con textos del campo de la filosofía y textos de otros campos, en este caso de la Educación Física. Referentes irrefutables como Inmanuel Kant, René Descartes, Georg Wilhelm Friedrich Hegel comparten escenario con Maurice Merleau-Ponty, Michel Foucault, Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir y Judith Buttler. Diversidad y complejidad se integran, y tensionan al cuerpo como problema filosófico. A la vez, sostienen la posibilidad de pensarnos como corporales. Frente a las formas previas no niegan las perspectivas unívocas como la dualista o la mecanicista, más bien las incluyen como formas que tensionan el tratamiento del cuerpo y las confrontan con las formas contemporáneas, ampliando la mirada hacia múltiples perspectivas posibles como: beuvoiriana, merleua-pontiana, foucaultiana, entre otras, dando lugar a otros formas de historizar el cuerpo. Estos contenidos, y por lo tanto esta perspectiva, situada frente al trayecto biomédico, cobra vital importancia y permite, al entrar en tensión con aquellos, sentidos divergentes y múltiples significados llevándolos a niveles de pluralidad por sobre formulaciones en singular, y rescatando las singularidades como significados sociales. Sin dudas, los saberes y las prácticas relativas a estos cuerpos suponen tensiones hasta hoy desatendidas, negadas, silenciadas u ocultas.

Si bien estos cuerpos comienzan a emergen como cuerpos historizados, cuerpos situados y contextuados, los discursos como tales no bastan. Los discursos requieren de saberes que los nutran y a los cuales nutrir, y las prácticas ofrecen a ellos una oposición notable pues como prácticas historizadas de forma hegemónica imponen formas deportivas, lúdicas y gímnicas cargadas de sentidos altamente legitimados por tradiciones globalizadas. El fútbol es un deporte organizado y presentado por géneros, que a la vez demanda habilidades específicas y que sitúa a sus practicantes en formas de organización y divulgación vinculadas y dependientes de al menos estas dos condiciones. Esto mismo se puede ver en otros deportes, sin necesidad de pensarlos en términos de clase inclusive. Sucede lo mismo si consideramos el cuerpo en perspectiva del tiempo libre o del ocio y aquí se incorpora otra condición, la alienación. Si pensamos en prácticas gímnicas los sentidos, los hábitos, las técnicas necesariamente reclaman cuerpos como los que propicia este tipo de tratamiento pues sentir y significar son requerimientos particulares y prioritarios cuando de reconocer las posibilidades y limitaciones de uno mismo se trata, más aún cuando la disponibilidad corporal es el centro de organización del saber y de las prácticas como lo es en el caso de las prácticas gímnicas.

Del intercambio con Silvia Solas respecto a su opinión sobre cuáles podrían ser los cuerpos a abordar con educación física vale recuperar lo siguiente:

podría hacer el mismo paralelo respecto de la racionalidad […] en filosofía uno habla de la razón, de la mente o de la racionalidad, como si fuese una, pero en realidad lo que hay son racionalidades […] La racionalidad matemática no es la misma que la racionalidad metafísica, ni es la misma que la racionalidad médica, ni es la misma que la racionalidad del sentido común que uno tiene […] cuando se enseña uno es productor de alguna cosa, por lo menos en el ámbito de lo simbólico […] cómo producimos digamos el núcleo de problemáticas que genera el espacio en alguna materia nueva o en espacios de materias […] la cuestión del cuerpo intervenido, intervenido desde la cibernética, el famoso cyborg […] hablamos de cuerpo como si existiera un solo cuerpo pero no es así hay diferentes cuerpos […] No pienso un cuerpo, pienso la dimensión corporal (2018: 5 y 11).

Sociología

La asignatura Sociología correspondiente al Departamento homónimo, deriva sus contenidos de la materia Sociología General y propone abordar temas como Cultura y sociedad, Grupos humanos, Concepto de estructura social, Concepto de estratificación social y Concepto de cambio social: cambios dentro del sistema y cambios del sistema”. (2000: 21).

Una particularidad es que la materia Sociología General es una asignatura presente en una gran cantidad de planes formación de grado de la Facultad., que consolidó su cuerpo docente de forma progresiva que en el tiempo dio lugar a la conformación de equipos docentes diferenciados y recientemente conformó un equipo destinado al dictado de la materia para Educación Física^[13].

Desde finales de los ´90 y hasta avanzada la implementación del Plan los programas de la materia Sociología^[14] han mantenido su estructura y contenidos. Muy recientemente se realizaron algunos pequeños ajustes de denominación, conservando la organización tradicional. A la vez, casi de forma permanente los programas tuvieron actualizaciones bibliográficas.

La asignatura, dado que es una materia que cursan alumnos de muchas carreras, es pensada en términos generales, como introductoria en los temas y problemas propios de la Sociología.

En el programa se organiza a partir de dos criterios: uno de carácter histórico, que permite recorrer las grandes etapas del pensamiento social y otro de tipo sistemático, a partir del cual pueden tratarse los principales núcleos temáticos de la disciplina, desde sus primeras formulaciones hasta las más actuales, vinculados además a problemas propios de la Argentina actual.

La bibliografía es organizada sobre una base común a los estudiantes de todas las carreras aunque para el caso de “los Trabajos Prácticos y el Sistema de Evaluación son desplegados bajo dos modalidades: una reservada a los estudiantes de Sociología y Otras Carreras, y otra destinada a los estudiantes de la Carrera de Educación Física…”. (2017: 1)

En una primera unidad de los programas se abordan problemas como “El carácter histórico y multidimensional de los fenómenos sociales. La sociología en el marco de las ciencias sociales […] Conocimiento sociológico y sentido común: diferencias y relaciones. Identidad y rol del sociólogo en la sociedad moderna” que resultan de suma relevancia para construir reflexiones y análisis relativos al cuerpo, las prácticas y la sociedad, más aún desde autores como Zigmunt Bauman y Tim May^[15], para los trabajos prácticos, o Charles Wright Milis^[16] o Pierre Bourdieu referencia ineludible.

En una segunda unidad se trabaja “La sociología en perspectiva histórica I – Los precursores” en el contexto del mundo moderno, perspectiva muy significativa y apropiada para comprender el surgimiento de la sociología, nuevamente la bibliografía “familiar” y sobresaliente: Göran Therborn^[17] y Eric Hobsbwam^[18].

La unidad tres aborda contexto, enfoques y conceptos básicos en los clásicos de la sociología (Karl Marx, Emile Durkheim y Max Weber), completando con ello el marco conceptual necesario para pensar temas y problemas relativos a la sociológica desde producciones de Durkheim, Giddens y Zietlin.

La integración, la conformidad y la desviación; el orden, la regulación e integración social, la solidaridad y conciencia colectiva; el orden normativo, conformidad y anomia; la integración social y los procesos de socialización y control social (instituciones y dispositivos); socialización, identidad y cultura juvenil en la Argentina contemporánea desde textos significativos y actuales^[19] permiten completar una panorámica clara y minuciosa para pensar el cuerpo y los cuerpo en términos sociales, en las relaciones con los otros, el peso de la institucionalización y la institucionalidad, la construcción de un saber del cuerpo y de una identidad significada, representada y reflejada en y desde el cuerpo, las regulaciones a partir de las cuales el cuerpo se inscribe o es inscripto, aun cuando los textos no aborden al cuerpo como tema. Además se presentan otros temas como la sociología del conflicto, la desigualdad y el cambio; clases sociales, el cambio social y status; diferenciación y desigualdad y los cambios en la sociedad contemporánea; pobreza, exclusión, polarización y fragmentación. Todo ello sin dudas, inscripto en el cuerpo, en los cuerpos, significando formas de moverse y comportarse, definiendo necesidad o imponiéndolas, del mismo modo que determinando o impidiendo el acceso prácticas y saberes del cuerpo y en el cuerpo. Variedad y riqueza conceptual, multiplicidad de análisis y reflexiones posibles. Mitos, tensiones, creencias, prácticas… fútbol para los niños pobres y rugby para las clases altas, arquetipos, estigmatizaciones en el cuerpo. Sin dudas esos contenidos y temas resultan relevantes al pensar el cuerpo en términos de discursos, saberes y prácticas.

La unidad seis centra su atención en la sociología del poder y la dominación; clases, estado, hegemonía y crisis; sociedad, estado y gobierno, grupos de interés, partidos políticos y movimientos sociales; formas del conflicto y el consenso; estado y democracia; estado y ciudadanía; y conflictos sociales y nuevas disputas políticas en la Argentina post 2001.

Pagnamento^[20] refiriendo a la primera unidad del programa, sostiene: “hay textos que te permiten pensar […] apropiarte de esas herramientas te da libertad para pensar críticamente, (cuestión) que es una de las promesas de la sociología…”^[21], cuestión que se integra a partir del ejercicio de la discusión práctica posible en la materia.

En la entrevista Pagnamento respecto a la pregunta: ¿Qué temas del programa ponen al cuerpo en cuestión…clase y estamento, estos temas suponen una continuidad o ustedes proponen una ruptura?

Hay una serie de discusiones […] el cuerpo bajo la analogía de una máquina, es decir un cuerpo que funciona para producir bienes […] ahí hay algo que cambio, que hay que pensar […] cualquier concepto está atravesado por disciplinas, pero también por dimensiones analíticas, entonces la forma en la que la disciplina se apropia de la dimensión la pone en juego de una forma particular, y siempre va a ser terreno de disputas […] eso refuerza determinadas maneras de apropiación de las categorías (2018: 9-12).

Como puede verse, los vínculos y posibilidades de abordaje conceptual de temas en común son potencialmente extraordinarios, aunque para explotar ese potencial extraordinario reste profundizar la construcción de la perspectiva social de la educación física y ensanchar la perspectiva de problematizaciones en la sociología.

Pedagogía

El plan de estudios 2000 plantea a la Pedagogía presentar a los alumnos los debates actuales en el campo de la educación y sus consecuencias para las prácticas pedagógicas con diferentes actores y en diferentes contextos. Es decir pedagogía es presentada como una asignatura derivada de Pedagogía General dirigida al tratamiento del Sistema Educativo y en particular el Sistema Educativo Argentino, los fundamentos de la educación, la escuela y las prácticas educativas y la investigación y las prácticas de investigación, y en ese marco incorpora a los docentes, los alumnos y los contenidos.

En lo relativo a los programas 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 y 2016^[22] (Paso). A lo largo del tiempo conservan la misma estructura y características y pensada en términos de articulación “en forma longitudinal con los cursos de Teoría de la Educación Física 1 y 2”^[23]. (2008-2016: 2)

Se piensa a la “Pedagogía como campo disciplinar […] se enfoca desde una mirada histórica, actual y prospectiva”. (2016: 3), que vinculada con temas y problemas propios con reflexiones y análisis del campo de las teorías y prácticas de la Educación Física, sosteniendo que la integración de dimensiones analíticas desarrolladas desde una pedagogía específica -la de la Educación Física- permite enriquecer la formación al aproximarla a un tratamiento interdisciplinario de los diversos tópicos.

Se pretende atender tanto los aspectos macro como micro educativos en una dimensión histórica y regional, considerando sus implicancias en el campo de la Educación Física y pensándolo como un espacio para la crítica, la reflexión y en el marco de posibilidades como marco que permita pensar la resistencia y transformación.

La modificación más sustantiva desde 2008 (Paso) hasta 2016 (Paso) se relaciona con la dimensión teórica e histórica, que claramente es ampliada y enriquecida desde el punto de vista conceptual y del político que considera a la educación y a la educación física como un derecho y como práctica social, institucional y subjetiva, en el contexto social, político y cultural de la Modernidad y en el pensamiento pedagógico latinoamericano. También se recuperan tendencias y discursos tradicionales para ponerlos en debate con los problemas actuales y sus implicaciones para el campo de la Educación Física en línea con las perspectivas críticas y los presupuestos sobre educación, cultura, sujeto, formación e intervención pedagógica. A la vez, se abordan la crisis de la educación desde una perspectiva pedagógica hasta la redefinición de sentidos de la institución escolar y la problematización de las apuestas emergentes significativas como asistencia, prevención, control de riesgos, afiliación cultural, escolarización, inclusión, homogeneización, desigualdad, interculturalidad y prácticas acerca de la diferencia y la diversidad y la construcción de representaciones del cuerpo como expresión de identidades sociales y culturales, para finalizar con una pedagogía de la Educación Física y el abordaje de las diferencias.

Este conjunto de contenidos aporta una perspectiva que desde la pedagogía, aun circunscribiéndose al ámbito educativo escolar, enriquece o nutre al cuerpo de sentidos y significaciones que de no estar presentes conllevan al término en dirección a esquemas de forma, de uso, de función. Aquí el cuerpo se acerca a nociones como derecho social, diversidad, singularidad. No obstante, estos elementos pueden ser insuficientes. En este sentido, los argumentos planteados en la fundamentación y en los objetivos requieren de un acompañamiento en términos de bibliografía que oriente los debates y aporte al pensamiento crítico y transformador por la emancipación y el gobierno del cuerpo. En términos generales, sobre ello, los textos propuestos, excepto los específicos del campo de la educación física cumplen una función referencial que frente al peso de los paradigmas hegemónicos o tradicionales resulta insuficiente. No obstante ello textos de autores como Santos Boaventura de Sousa^[24], Graciela Morgade^[25] y David Kirk^[26] sin dudas marcan una dirección de formación calificada, sobre todo desde el aporte de Kirk cuando sostiene:

la criticidad es un eje central y se asume que la praxis de la EF es fuente fundamental en la construcción de conocimientos […] Por otro lado, una vez producida la ilustración crítica, se pretende avanzar hacia la faz propositiva, que implica operar sobe las condiciones halladas y contornear prácticas sociales y pedagógica alternativas^[27] (2011: 2 y 3).

Muchos de los textos expuestos junto a otros del campo de la educación física escolar expuestos en las distintas unidades brindan alternativas sugestivas para debatir y tensionar la perspectiva de cuerpo educado en la asignatura, dando así lugar a diversidad de sentidos, significaciones y posibilidades de pensar los discursos y las prácticas y a la vez, no ya el saber sino los saberes del cuerpo sin con ello -parafraseando a las profesoras Paso y Garatte- contribuir a la pervivencia de la desigualdad y la opresión. Para reflejar con más detalle y claridad este punto, entre los textos presentes se encuentran producciones como: Aisenstein, Á. (2006) “Cuerpo, escuela y pedagogía. Argentina, siglos XIX y XX” y Scharagrodsky, P. (2006) “Los ejercicios militares en la Escuela Argentina: modelando cuerpos masculinos y patriotas a fines del Siglo XIX”, ambos en: Aisenstein, Á., y Scharagrodsky, P. Tras las huellas de la Educación Física Escolar Argentina. Cuerpo, género y pedagogía 1880-1950. Buenos Aires, Prometeo Libros; Arnold, P. J. (1991) Educación, escolarización y el concepto de movimiento”, en: Educación física, movimiento y curriculum, Madrid, Morata.

Psicología evolutiva

Las asignaturas Psicología Evolutiva 1 y 2, resultan del desdoblamiento de una materia existente en el Plan ´84 denominada Psicología Evolutiva, dependientes en todos los casos del Departamento de Psicología.

En el caso de Psicología Evolutiva 1 los programas 2014 y 2017^[28] (Mirc) se propone desde una “…perspectiva crítica complejizar los contenidos mínimos ofreciendo una mirada del niño desde el campo disciplinar de la psicología y del psicoanálisis” (2014: 1). Sostiene también que la materia aborda la organización psíquica, las manifestaciones observables de los procesos afectivos y también las expresiones que se pueden conocer del funcionamiento corporal, de los procesos cognitivos, del intercambio social y plantea abordar: “nacimiento hasta la pubertad, entendiendo este periodo como el momento central de la vida […] se instaura el lenguaje y el discurso, la conciencia corporal […] el pensamiento abstracto, la salida exogámica a los modos pautados culturalmente…”. (2014: 1)

En la fundamento se señala de forma destacada que “la organización psíquica está abierta a recibir elementos de lo exterior como efecto de la cultura […] la constitución del sujeto psíquico no es ajena al tejido social”. Y reiterando la posición señalada inicialmente se sostiene que “diferentes modelos teóricos de un campo disciplinar especifico como es la psicología y el psicoanálisis, darán fundamento…”. (2014: 2)

Otro aspecto que surge como caracterizador del programa es que se describe a la educación física como una práctica social razón por lo cual se sostiene la necesidad del aporte del pensamiento psicoanalítico en los análisis de las ciencias sociales desde el psicoanálisis de frontera o “extra muros”, es decir el psicoanálisis que se dirige al encuentro de los fenómenos culturales (Laplanche, 1987) y se distingue también la dimensión corporal en tanto objeto de representaciones y fenómeno social-cultural “…hablar de cuerpo, situamos lo biológico como posibilitador y sede de lo psíquico, a la vez materia de transformación por las significaciones construidas en cada singularidad” (2014: 2). Muy sintéticamente se sostiene que el psicoanálisis rompe los cerrojos que mantenían al cuerpo bajo la egida del pensamiento organicista, dando lugar a la posibilidad de “pensar la corporeidad en tanto materia modelada hasta cierto punto por las relaciones sociales y por las inflexiones de la historia personal del sujeto (Le Breton, 1992)”. (2014: 2)

Sin dudas estos argumentos resultan atractivos y convincentes en tanto centran la discusión en lo relativo a: los problemas generales del concepto de organización psíquica y los momentos psíquicos de estructuración del aparato en la infancia; la noción de cuerpo como representación psíquica y fenómeno social y cultural; la idea de lo biológico en el origen como posibilitador y sede de lo psíquico, pero no como fundamento o modelo; el juego como espacio de creación y escenario lúdico; y la noción de desarrollo como un tiempo de potencialidades que se despliegan pero que no excluye las mutaciones. Evidencias suficientes de una perspectiva disruptiva con respecto al cuerpo y a la psicología evolutiva, que va acompañada de presentar a la psicología y al cuerpo en múltiples dimensiones desde textos como: Delucca, N. (2006) “Hacia una reformulación crítica del criterio evolutivo en Psicología”. Publicación de circulación interna. La Plata; Hornstein, L. (1994) “Determinismo, temporalidad y devenir”. En Temporalidad, determinación, azar. Lo reversible y lo irreversible. Buenos Aires: Paidós; y, de Lewkowicz, I. (1997) “Historización en la adolescencia”. Cuadernos APdeBA N°1: 109-126.

Por otra parte, como segundo bloque de temas se abordan las configuraciones vinculares y la producción de subjetividad, lo que permanece y lo que cambia y las tramas y anudamientos intersubjetivos, la función filial, el vínculo fraterno y la transmisión de significaciones transubjetivas y transgeneracionales y los ancestros, temas de significativo valor para la formación, tanto en lo relativo al orden de la constitución y producción de la subjetividad como del ordenamiento del cuerpo y las transformaciones que en él y desde él se producen a partir del orden subjetivo y de sus vínculos y los anudamientos intersubjetivos.

En un tercer bloque de temas se presenta el sistema de los nombres propios, la Organización y representación del espacio y el tiempo familiar, los mitos y creencias familiares, su valor identificatorio, los diferentes modelos e ideales familiares, según los grupos de pertenencia.

En el bloque cuatro se propone abordar la constitución psíquica y devenir, en particular en lo relativo al cuerpo como representación: los avatares del cuerpo, Cuerpo y su significación; Corporeidad; Impronta de las transformaciones corporales. Condiciones de posibilidad. Temas todos más cercanos en el orden discursivo al campo de la educación física aunque abordados siempre en las etapas relativas a la infancia y a la juventud. Los textos utilizados son: Delucca, N. & Petriz, G. (1997). “Cuerpo y devenir: recorrido de su significación”, en J. Barrionuevo (coord.). Acto y cuerpo en psicoanálisis con niños y adolescentes. Buenos Aires: JVE Psique; Nasio, J. D. (2008). “El concepto de Imagen Inconsciente del Cuerpo de Dolto: nuestra lectura”, y “Dolto y Lacan, una misma pasión por el Cuerpo y sus Imágenes”. En Mi cuerpo y sus imágenes. Buenos Aires: Paidós; y, Petriz, G. (1998). “Construcción y constitución de la representación-cuerpo”. Educación Física y Ciencia, 4: 67-74. Aquí los textos dan presencia al cuerpo, refieren concretamente al cuerpo, lo presentan de formas diferentes, refiriendo a las significaciones sobre él, considerando el inconsciente, las imágenes que el cuerpo nos brinda y la construcción de representaciones de él.

En el quinto bloque de temas se presenta al adolescente desde aproximaciones desde la antropología, psicología, sociología, biología. Luego se abordan pubertad, adolescencia, crisis y resignificación, y las transformaciones en la adolescencia en cuanto a lo que permanece y lo que cambia. Aquí los textos utilizados, nuevamente dan cuenta de una perspectiva más cercana a la analítica y la crítica sin mirada determinista, como por ejemplo: Cao, M. (1997). “Introducción”, “El entramado cultural del planeta adolescente” y “El estatuto virtual del planeta adolescente”, en Planeta adolescente. Cartografía psicoanalítica para una exploración cultural. Buenos Aires: Gráfica Guadalupe; Díaz, G. Y Hillert, R. (1998). “La estación de la adolescencia: dolor y cambio” y “Tatuajes visten disfraces”, en El tren de los adolescentes. Buenos Aires: Lumen-Humanitas.

Acompaña esta descripción y perspectiva lo propuesto en el bloque siguiente referido en particular a las metamorfosis de la pubertad. El solo hecho de referir a esta cuestión o estas cuestiones en plural impone como razón distintiva un orden de diversidad posible no presente en las perspectivas tradicionales al referir a la etapa y al cuerpo. Se incluyen como temas aquí el segundo tiempo de la sexualidad, la elaboración psíquica, la genitalidad y sus lógicas para dar lugar luego a las organizaciones puberales, el otro, los otros, nosotros, los ritos puberales y modos y trayectorias de lo puberal. Evidentemente un programa intenso, atractivo y sugerente si de educación, de cuerpo y temporalidades se habla.

Complementa este abordaje un bloque sobre la trasformación, el surgimiento de la genitalidad. Aquí se presentan entre otros temas el duelar y matar las representaciones edípicas, narcisistas e identificatorias de la infancia, la resignificación edípica, el desasimiento de la autoridad de los padres, la resignificación narcisista e identificatoria, dialéctica Yo ideal – Ideal del yo, la renuncia a la bisexualidad, lo femenino, lo masculino, la consolidación de la identidad sexual. Todos ellos temas particularmente significativos en la actualidad, para la vida cotidiana, para nuestra sociedad y nuestros cuerpos en sociedad.

Como parte del programa el octavo tema es el pasaje de lo familiar a lo extra familiar y para finalizar el último tema presentado es “Envejecimiento”. Allí se propone la delimitación del concepto, envejecimiento como proceso y como construcción personal y social, el trabajo de simbolización en la vejez, abuelidad y relaciones intersubjetivas e intergeneracionales, reformulación del sistema de ideales, proyecto vital, sexualidad, genitalidad y amor, y organizaciones vinculares y grupo de pares.

En esta asignatura, emergen cantidad de temas sumamente pertinentes y significativos, relacionados y posibles de ser situados en el cuerpo y por el cuerpo, en los cuerpos y por los cuerpos. Evidentemente cuerpos presentados y explicados desde un orden particular, el orden psíquico y con él la subjetividad, los otros y el paso del tiempo. Cuerpos significados y luego necesariamente instalados en el lugar requerir resignificaciones y reformulaciones tanto en términos de utilidad cuanto en términos de representación, de imagen, de vínculos, y centralmente de identificación, permanencia y cambio como parte del cuerpo. Cuerpos que exceden la tradición orgánica e intentan escapar de la tradición psicológica evolutiva tradicional centrada en el crecimiento y el desarrollo, inclusive postulando la superación del “orden natural de la vida” determinado por la biología, situando al cuerpo en orden a “proyecto vital. Reminiscencia. Transmisión generacional […] Amor. Organizaciones vinculares y grupo de pares. El pensar. Memoria. Relaciones intrageneracionales” o cuando se plantea el tratamiento de temas como […] Transitoriedad. Trascendencia. Significatividad de la muerte…” (2013:11)

Historia de la educación general

En la entrevista realizada a Marcela Ginestet^[29] surgieron con fuerza distintas perspectivas de abordaje de la historia, de la historia de la educación y lo que ello significa para los estudiantes de educación física que han transitado con sus cuerpos esa formación desde diferentes entornos y situaciones.

Con respecto al primer punto:

corrientes como las teorías de Ivor Goodson acerca del currículum lo piensan como una construcción social […] empezamos a pensar cómo trabajar y cómo elaborar el hilo conductor de la materia, yo que provengo de Historia […] cuándo comienza a conformarse la cultura occidental cristiana, comprenderla es fundamental […] es la fundamentación que me ha permitido anclar en esto de la construcción del cuerpo y el cuerpo de la mujer como mujer y el cuerpo del varón como varón, que construye la sociedad occidental y cristiana […] sobre todo me refiero a la sociedad feudo cristiana […] Es el cristianismo el que también va a imponer una concepción del cuerpo y del cuerpo de la mujer […] en qué momento, se construyó y persistió, perduró esa concepción de un cuerpo para ser tomado, usado, dejado, utilizado, el cuerpo de la mujer en la sociedad como reproductora y, en todo caso, no como un actor principal […] En un primer momento esto no estaba tan claro, en ese primer momento que nos fuimos conformando como una cátedra para EF (2018: 3-5).

Y en referencia a los estudiantes, Ginestet destaca:

es un año muy conflictivo para ellos, cursan al mismo tiempo muchísimas materias y todas las escuelitas […] ellos lo dicen, cursar en el mismo espacio los alejó de esta cuestión de aislamiento donde ellos mismos se protegían […] Yo comenzaba con revolución científica y pregunto “por qué empezar por revolución científica, en historia de la educación, para qué estudiar historia de la revolución científica para un profesorado o licenciatura de Educación Física” […] los alumnos dicen “bueno porque ha cambiado el paradigma epistemológico […] la relación del movimiento de los cuerpos en la concepción es algo que a ustedes les puede interesar, los cuerpos entendidos como el cuerpo inanimado y el cuerpo animado. Entonces la concepción religiosa del movimiento del cuerpo, que es generado por un discurso divino […] cuerpos que tienen explicaciones naturales […] construidos o conformados por fuerzas, por átomos que le dan fuerza de atracción y de rechazo […] cuerpos que no eran abiertos, cuerpos que no eran disecados, comienzan a ser abiertos y vistos en el interior (2018: 12-13).

Hay aquí en particular un registro del proceso, de las implicancias de los cuerpos situados en espacios comunes^[30], cuerpos alejados del aislamiento al que se exponían previamente.

En el programa 2002 y 2007^[31] (Finocchio-Ginestet) y hacia los programas 2011^[32] (Ginestet) y 2013^[33] (Ginestet-Meschiany) se observan cambios en cuanto a la focalización de los temas aunque manteniendo la perspectiva histórica desde la cual se lo organizan. Paulatinamente se equilibran las relaciones entre curriculum, necesidades educativas y realidades educativas y el abordaje que éstas requieren en términos de relaciones con los procesos históricos en perspectiva política y social.

Por otra parte, los programa 2011 y 2013 (Ginestet-Meschiany) establecen objetivos ajustados a un perfil de formación general y específica a la vez (general en términos de formación de educadores y específica pensándola en términos de los requerimientos de las distintas disciplinas, identificada entre ellas la educación física).

Se observa focalización en la comprensión de la educación como un proceso de dimensiones social, histórica y política. Los contenidos de la asignatura “se estructuran en torno al concepto de cultura escolar…” (2013:2), categoría estructurante pues da lugar al análisis histórico y social que permite comprender la historia de los procesos educativos y se acompaña esta posición refiriendo a dos elementos presentes en la articulación: tiempo y espacio.

La cultura escolar es pensada y observada en términos de culturas escolares que suponen: niveles educativos, disciplinas, actores, normas, que organizan, sostienen y definen modos propios en el proceso de escolarización. Si emergen culturas escolares, emerge cuerpo, emergen cuerpos escolares, cuerpos sociales, cuerpos políticos, cuerpo historizados e “historizables”. Pensar y proponer el abordaje del cuerpo como categoría en plural y en términos sociales, históricos y políticos es un aporte significativo al debate y la formación. En estos sentidos es interesando lo sostenido por Ginestet:

el concepto de cultura escolar entendido por Dominique Julia implica considerar las normas que establecen los saberes a transmitir o a enseñar y las normas que establecen las conductas a inculcar en los cuerpos y las prácticas, es decir los métodos a través de las formas de hacer, diría Michel De Certeau. Es decir, a través de qué métodos, a través de qué prácticas se inculcan en los cuerpos determinado tipo de conducta y con qué sentido para generar qué. Dominique Julia lo articula en tiempo y espacio, porque no hay cuerpo, y lo dice y lo retoma Le Goff, no hay cuerpo sin tiempo y espacio. Tiempo y espacio están regulando todo e implica también saberes a transmitir, implica currículum. Excede lo material […] va a ser utilizado también para la educación y para la regulación del cuerpo […] el concepto de figuración de Norbert Elías, el cuerpo es un cuerpo también formado políticamente, dominado o dominarte, que empuja, que tensiona y las tensiones y conflictividades son permanentes, es un cuerpo que lucha, que discute, que se violenta en forma permanente (2018: 5-9).

Como puede verse, el cuerpo está presente tanto materialmente como conceptualmente. Los cuerpos son parte de la historia, de esta historia.

A modo de trazo se considera la unidad cuatro “El proyecto de la educación como cuestión de estado y la construcción de las identidades nacionales. Siglo XIX”, en la que se plantean contenidos de muy diversas índoles:

la construcción de los estados y las identidades nacionales. La formación del mundo burgués, la expansión de la economía capitalista […] La configuración de los sistemas educativos nacionales y la consolidación de la escuela moderna: laicidad, obligatoriedad y gratuidad. La educación para la formación del ciudadano y el patriota […] Cultura escolar: establecimiento de normas, imposición de prácticas. Tiempo y espacio […] La escolarización de los cuerpos.

He aquí contenidos que integrados permiten comprender las diferentes dimensiones de tratamiento posible, y en el caso del cuerpo, atravesado por estas mismas dimensiones políticas, económicas, y sociales representadas por conceptos como identidad, tradición, nación, patriotismo y todo ello inscripto en un proyecto en curso enraizado en un ideal de formación y de escuela laica, obligatoria y gratuita. Si bien pensado como proyecto plural y diverso, situado en un contexto que requiere homogeneizar por sobre reconocer las diversidades. Acompañan esta presentación Eric Hobsbawn^[34], Mary-Jo Maynes^[35] y George Vigarello^[36], en todos los casos materiales que permiten recuperar formas de significar al sujeto, la sociedad y los cuerpos en un marco de profundas transformaciones políticas y sociales. Los cuerpos aquí como herramienta e instrumento de homogeneización y regulación.

tenemos que ver cómo es el cuerpo, es también producido por prácticas culturales como la introducción a partir de la renovación comercial, esa articulación con medio oriente y extremo oriente, la introducción de una serie artefactos que provienen del mundo oriental van a transformar esa relación corporal […] el banquete que no es justamente para satisfacer un cuerpo sino más bien para el producto de relaciones sociales […] un cuerpo producido, un cuerpo que se produce con determinado ritmo de trabajo, con determinado control […] Durkheim dice algo que se extraordinario, estamos en el siglo XV, es el momento que comienza el estado a conformar algo que después va a estar en su cúspide en el siglo XVII, pero qué es esto que empieza conformarse, todas las instituciones y entre ellas las educativas llaman “espíritu de porvenir que el estado”, ya empieza a tener el orden en la administración, el orden, un ordenamiento que tiene sus propias reglas, y que empieza a producir también cuerpos que se van a introducir en ese orden (2018: 10-12).

Historia de la Educación Argentina brinda elementos e información que permiten entender, al menos en parte las arqueologías del cuerpo cuando se lo vincula con la sociedad, con la política y con la cultura en clave de proceso y principalmente observado en términos de sistema que regula los comportamientos, usos y costumbres, legitimando o cuestionándolos como lo hace la escuela en tanto institución que, masivamente reproduce los modelos elegidos, asignándoles grados de legitimidad y hegemonía innegables que la propia sociedad demanda.

En este sentido no es exagerado parafrasear a Vigarello (2005), quien al referir a las pedagogías, para señalar a las imágenes de cera sometidas al moldeado del siglo XVI y XVII como formas que caracterizan una etapa, principalmente morfológica, décadas después dan lugar a una fisiología de los motores energéticos capaces de acrecentar la eficacia, la resistencia y el rendimiento, más cercano esto de los logros de la productividad propia del siglo XIX, que luego se vinculan y relacionan con las valoraciones que establecen la calidad de los organismos, para dar lugar a la mirada más cercana a un cuerpo basado en el dominio interiorizado y organizado de las kinestesias. A pesar de estas diferentes formas, en todos ellas los cuerpos transitan un camino que lo conduce a la precisión, a la exactitud, a la uniformidad e invariabilidad y en consecuencia, lo entrelazan a la medición, a la regla métrica como forma de acercar los cuerpos, un cuerpo de carácter inequívocamente unívoco. En todos los casos, si bien cambia la perspectiva sobre el funcionamiento del cuerpo (anatómica, anatómica funcional, fisiológica o de una fisiología aplicada) permanece la preocupación por formas inequívocamente unívocas o ideales, montando una arquitectura del cuerpo para cada caso, cuerpo que es controlado y sujetado a un modo de pensarlo o exigirlo.

Palabras finales a modo de primeras conclusiones

Discursos tan diversos muestran claramente que las perspectivas de abordaje del cuerpo pueden ser muy variadas, de hecho lo son. Desde un análisis inicial podría pensar a este trayecto como un recorrido caracterizado por una necesaria convergencia de perspectivas que harían posible la idea de cuerpo sin que ello dé lugar a fluctuaciones o incertidumbre pues la educación, si pensamos en lograr intervenciones decisivas, requiere de certidumbres. Aquí queda plasmada la necesidad de construir certezas reconociendo y poniendo en sintonía la diversidad, la pluralidad, la inscripción de cuerpos historizados y sometidos a tensiones de índoles muy diferentes. Por un lado las formulaciones filosóficas en las que se tensionan las diferentes formas de evidenciar el cuerpo, un cuerpo que se desenvuelve desde la razón, que se postula a partir la formulación Cogito ergo Sum y que avanza hacia el “somos corporales” incluyendo debates en torno a la dialéctica amo-esclavo sin desconocer al cuerpo como producto social, recorriendo perspectivas basada en la experiencia y adentrándose en el cuerpo sexuado de la razón, el sujeto y las subjetividades y principalmente debatiendo la idea fundante de un cuerpo unívoco, fuese este sostenido desde la perspectiva mecanicista o la dualista, recuperando sentidos desde conceptos como sexualidad y género. La sociología ubica al cuerpo en la sociedad y en la cultura desde perspectivas que permiten pensarlo en términos de inclusión o exclusión, la producción y las representaciones sociales, la normalidad y la desviación, la solidaridad, la individualidad y la conciencia colectiva, el orden normativo, la conformidad y la anomia, la identidad y la socialización, la pobreza, la exclusión, la polarización y la fragmentación, el estado y la nación. Todo ello vivido en el cuerpo, inscripto en los cuerpos a partir del orden cotidiano, de las prácticas. Sin dudas estas formas muestran un cuadro en el cual lo que resalta como característica es la evidente distancia inicial entre ellos y a la vez posibles puentes imaginarios que dan nuevos sentidos. Claramente no es lo mismo pensar un contenido, un saber, una práctica desde discursos estáticos que considerarlos insertos en un contexto que los sitúa, los revela, los somete a tensiones y cambios. El cuerpo da lugar a que se lo considere desde una perspectiva sin habilitar otras y a la vez desde muchas sin dejar de considerar una en particular. Indudablemente, como toda construcción social, el punto de vista sobre él es a la vez su contenido y su herramienta, el punto de vista sobre él da sentido y permite convertirlo en un instrumento de ese sentido, quizás por ello, los discursos sobre el cuerpo requieran de muchas tensiones, muchas disputas de sentido, para comprenderlo. Este trayecto cobra potencia en tanto las sintonías que logra habilitan construir mayores o menores herramientas de sostén frente a miradas tradicionalistas o mercantilistas.

Por otra parte, en el trayecto de formación pedagógica la propuesta de pedagogía rápidamente se plantea como histórica, actual y prospectiva y marca posición en cuanto a las distintas corrientes renovadoras de la Educación Física, en tensión con el modelo anclado en las Ciencias Naturales considerando a la educación como una práctica social y un derecho. Estas formulaciones aunque parezcan redundantes no lo son. Pensar la educación y la intervención como prácticas sociales y como un derecho admite reconocer en todas ellas un carácter dinámico, de estabilidad y de variación, otorgado solo desde los sentidos y usos de los actores, del significado que la sociedad le asigne y sancione. Un cuerpo en esta dimensión cobra otra dimensión. Su función, su rol, su sentido, su posibilidad de construcción ya no podría ser la misma.

Pensar las identidades sociales y culturales, abordar las diferencias y la diversidad, significar la singularidad, habilitar y validar la sexualidad y la subjetividad para referir a la desigualdad y la opresión, sin lugar a dudas son asuntos necesarios si de educación y del cuerpo se trata, más aún en la tensión lógica planteada a partir de señalar una orientación de intervención educativa que cuestiona la matriz epistémica dominante.

La perspectiva psicológica planteada en los programas, desentendiéndose de la formulación cronológica y desarrollista formulada en el plan, resuelve muy bien esta dificultad desde los fundamentos de su propuesta apoyándose en un bordaje que resalta al sujeto psíquico inmerso en el tejido social y ubica al cuerpo como foco del tratamiento, desplazándolo de la égida del pensamiento organicista, ubicando a lo biológico como posibilitador y sede de lo psíquico pero sobre todo como materia de transformación por las significaciones construidas en cada singularidad, cuestión central y determinante en el abordaje pero también temas como lo masculino, lo femenino y la identidad sexual, la vejez, la abuelidad y relaciones intersubjetivas e intergeneracionales, entre muchos otros. El segundo nivel de psicología evolutiva compensa las carencias del primer nivel aportando en las configuraciones vinculares y la producción de subjetividad, la diferenciación generacional, la transmisión de significaciones, los vínculos y los anudamientos intersubjetivos, cuestiones todas referidas en orden a un cuerpo diferente. La genitalidad y la sexualidad, como tema y posibilidad de pensarse en términos temporales, vinculares y sociales marcan también un modo peculiar y significativo para la construcción de una imagen y representación del cuerpo.

La perspectiva histórica aportaría a la significación del cuerpo, de un cuerpo educado abandonando la mirada neutral y ahistórica tradicional que se propone trabajar sobre las relaciones entre curriculum, necesidades educativas y realidades educativas en términos de relaciones con los procesos históricos en perspectiva política y social. La educación para la formación del ciudadano y el patriota. La construcción de la nacionalidad y la “invención” de la tradición e identidad; la expansión de la economía capitalista, conocimientos y temas que permiten pensar los cuerpos como construcción y como práctica.

Estas miradas nutren las precedentes. Cada una reconfigura y sustenta. Estos cuerpos se significan sin que los diferentes enfoques propios de cada mirada se presenten desde un ideario integrador, el Plan 2000 no refiere en nada a ello. Si bien el Plan se construye discursivamente desde una identidad transformadora no define un enfoque centrado en el cuerpo aunque sí, apoyado en tradiciones educativas escolares, en parte de sus prácticas.

En este trayecto por sobre otros queda claro que las fronteras, los supuestos límites del saber y sus formaciones discursivas son sobre todo contornos porosos, permeables, inasibles que dan lugar a préstamos y resignificaciones permanentes, claramente evidenciadas en los programas, tanto en lo relativo a sus fundamentos como en sus contenidos.