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1 Nociones de cuerpo educado en la formación superior[1]

Profesorado y Licenciatura en Educación Física, UNLP (2000-2017)

En esta producción se analiza cómo y por qué el Plan de Estudios de Profesorado y Licenciatura en Educación Física de la UNLP (2000-2017) en tanto dispositivo de formación docente de las carreras homónimas, delimita, normaliza, fabrica, nomina, construye, por lo tanto, conceptualiza las nociones de cuerpo educado.

Trabajar sobre nociones implica abordar las ideas generales que se tienen sobre algo o sobre alguna cosa. Implica un conocimiento elemental o básico sobre una disciplina, situación, asunto, cuestión o cosa. El término nociones proviene del latín “notio o notionis”, es conocer, idea o concepción. Así la noción es una idea, es un conocimiento. Las nociones de cuerpo educado suponen conocimientos o ideas en lo relativo al cuerpo educado.

El cuerpo educado es una construcción del discurso y como tal producto de reglas, de sentidos y de usos que, en este caso, el trayecto formativo como dispositivo formativo regula, norma, por repetición, por convención.

Desde la pedagogía el cuerpo es nominado, jerarquizado, descripto y analizado, recurriendo a discursos que le dan forma y lo representan. Por esa razón resulta apropiada y pertinente la visión de Vigarello (2005) cuando refiriendo al cuerpo sostiene:

la pedagogía muestra aquí, de una manera muy privilegiada, lo que cambia a comienzos del siglo XIX, no solo en su nivel, sino en el de la educación de los cuerpos (…) la pedagogía que corrige el cuerpo se encuentra en la encrucijada de datos provenientes de diferentes horizonte (2005: 244).

Por otra parte, bien vale referir al término discurso, considerándolo en sus relaciones y diferencias con el término teorías. En este sentido, Tadeu da Silva (1999) sostiene:

En general, en la noción de teoría está implícita la suposición de que la teoría “descubre” lo “real”, de que hay una correspondencia entre la “teoría” y la “realidad” […] Es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de la realidad que -cronológica, ontológicamente- la precede […] una teoría del currículo comenzaría por suponer que existe “allá afuera”, esperando para ser descubierta, descripta y explicada, una cosa llamada “currículo”. El currículo sería un objeto que precedería a la teoría (1999: 3).

Esta perspectiva permite pensar en dos dimensiones: en lo relativo a discursos y teorías, sus relaciones y tensiones y en un objeto significativo, el curriculum.

Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el análisis social y cultural, es precisamente ese sesgo representacional que vuelve problemático el mismo concepto de teoría […] La “teoría” no se limitaría a descubrir, a describir, a explicar la realidad: estaría irremediablemente implicada en su producción. De cierto modo, al describir un “objeto” la teoría lo inventa […] producto de su creación.
En esa dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de discursos o textos […] Una teoría supuestamente descubre y describe un objeto que tiene una existencia relativamente independiente de la teoría. Un discurso, en cambio, produce su propio objeto (1999: 3).

Tadeu da Silva vuelve sobre el concepto currículo y sostiene:

un discurso sobre el currículo -aquello que, en otra concepción, sería una teoría- no se restringe a representar una cosa que sería el “currículo”, que existiría antes de ese discurso y que está allí, a la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currículo, aunque pretenda sólo describirlo “tal como él es realmente”, lo que efectivamente hace es producir una noción particular de currículo (1999: 3).

Parafraseando a Tadeu da Silva, en la perspectiva de la noción de discurso, no existe ningún objeto allá afuera que se pueda llamar currículo, lo que se hizo fue crear una noción particular de currículo, en donde aquello que se definió como currículo pasó efectivamente a ser el currículo.

La noción de discurso tendría una ventaja adicional. Ella nos eximiría de hacer el esfuerzo de separar […] afirmaciones sobre la realidad de afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad. Como sabemos, las llamadas “teorías del currículo”, así como las teorías educacionales más amplias, están repletas de afirmaciones sobre cómo deberían ser las cosas. Desde la perspectiva de la noción de discurso, estamos eximidos de esa operación (1999: 4).

Por otra parte, Palamidessi (1996) al referir al discurso curricular vinculándolo con las construcciones discursivas de la noción de poder sostiene:

El foco de atención en el estudio del discurso no está centrado en el significado de las palabras sino en el papel del discurso en las prácticas sociales, las formas en que los enunciados institucionalizados funcionan como prácticas discursivas, articulados con prácticas y dispositivos no-discursivos […] El discurso […] es un principio de construcción de significaciones: muestra, jerarquiza, visibiliza, crea objetos:
El discurso, que tiene su propio modo de existencia, su propia lógica, sus propias reglas, sus propias determinaciones, hace ver, encaja con lo visible y lo solidifica o lo diluye, lo concentra o lo dispersa (Larrosa, 1995: 66).
El discurso es una práctica modelizadora de la realidad, jerarquizadora y articuladora de relaciones específicas […] es una categoría constituida y constituyente: Constituida, porque es una práctica mediadora de prácticas no-discursivas; constituyente, porque el discurso […] es una práctica:
En fin, lo que se /lama ‘práctica discursiva’ puede ser precisado ahora. No se la puede confundir con la operación expresiva por la cual un individuo formula una teoría, un deseo, una imagen; ni con la actividad racional que puede ser puesta en obra en un sistema de inferencia (Foucault, 1995, p. 198)”. (1999: 192 y 193).

Para este estudio la posición señalada es fundamental. Interesan las formas cómo el discurso y las prácticas discursivas organizan también los saberes y las prácticas, organizan los conocimientos, las enseñanzas, organizan y modelan formas de caracterizar los cuerpos y los saberes que los describen y presentan.

Coincidiendo con Palamidessi, si los discursos son prácticas que construyen los objetos las ataduras de las palabras y las cosas se tornan contingentes, problemáticas, abiertas a conflicto.

El discurso no admite ninguna soberanía exterior a sí mismo, ni la de un mundo de cosas de la cual sería su representación secundaria, ni la de un sujeto que sería la fuente o su origen […] el discurso es la condición… (Larrosa, 1994: 66)
A la dependencia de las palabras respecto de las cosas, Foucault opone el poder del discurso, su potencialidad para determinar o crear el significado […] Los discursos crean sistemas de objetos, suponen jerarquizaciones, exclusiones, estrategias […] Es una práctica social que regula la producción, circulación, apropiación de enunciados […] dispositivo ordenado y ordenador, constituido y constituyente, estructurado y estructurante (1996: 192-194).

La hipótesis inicial desde la cual se desarrolla esta investigación es que en y desde el discurso pedagógico moderno circulan, transmiten, distribuyen y producen una pluralidad de cuerpos educados, entrelazados por discursos y comunidades discursiva. En tanto las formaciones discursivas pueden ser consideradas desde diversas maneras y niveles, al analizar el Plan de Estudios 2000 las consideramos desde tres perspectivas o tipos de formación discursiva: biomédica, configurada desde la anatomía, la fisiología, ginecología y antropométrica; pedagógico-psicológico, lograda entre otras desde la pedagogía, la psicología, la historia, la sociología y la filosofía; y, de la propia disciplina. También se parte de la idea de que existe una noción de cuerpo hegemónico dominante y en los márgenes existen nociones de cuerpo silenciadas, excluidas o ausentes.

Se pretende analizar y distinguir las prácticas que delimitan, construyen y significan las nociones de cuerpo educado e indagar y diferenciar los discursos que conceptualizan las nociones de cuerpo educado. En un sentido más específico se busca identificar y distinguir las prácticas y los saberes que desde el discurso biomédico, legitiman una noción particular de cuerpo educado; identificar y reconocer las prácticas y los saberes que desde el discurso pedagógico-psicológico, legitiman una noción particular de cuerpo educado; identificar y examinar las prácticas y los saberes que desde el discurso de la Educación Física, legitiman una noción particular de cuerpo educado. A la vez se procurará distinguir continuidades y discontinuidades planteadas en los diferentes discursos en los programas de las asignaturas de los diferentes trayectos a partir de la implementación del Plan de Estudios con respecto a los cuerpos educados y reconocer usos, préstamos y mediciones a la hora de conceptualizar las nociones de cuerpos educados en los diferentes trayectos discursivos presentes en la estructura curricular (biomédica, pedagógico-psicológico y Educación Física).

Se consideran dos fuentes primarias: los Planes de Estudio 1984 y 2000 de modo de resaltar las particularidades y significaciones. A la vez, se señalan elementos de contexto y se recuperan sentidos relativos a las modificaciones más significativas y elementos e informaciones relativas al proceso de debate académico y político y de su aplicación. También, se analizan los programas de las asignaturas correspondientes de los tres trayectos discursivos y entrevistas en profundidad y focalizadas a docentes responsables de las asignaturas.

La metodología y las herramientas utilizadas corresponden a la perspectiva cualitativa e interpretativa. No obstante, en algunos aspectos, se integran elementos de orden cuantitativo.

En una primera parte se presentan significados y sentidos corrientes desde los cuales se abordan términos de modo de establecer luego los sentidos y significados que permiten comprender los usos dados en el estudio. Es decir, se inicia esta presentación señalando en cada caso el significado más general y aceptado, para luego plantear otros significados y sentidos técnicos o académicos.

Con respecto al término cuerpo, Le Breton sostienen que en las sociedades occidentales “…el cuerpo es el signo del individuo, el lugar de su diferencia, de su distinción” (1990:9). Así, el cuerpo es existencia y símbolo a la vez, y cada sociedad esboza un saber singular sobre el cuerpo a partir de sus usos, sus correspondencias. Le Breton también sostiene que las concepciones del cuerpo son tributarias de las concepciones de persona y que las relaciones entre éste, el mundo y los otros evidencian una trama común o distinta si lo pensamos en la antigüedad o en la actualidad. Desde su perspectiva, el cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí. Postula que no es un dato indiscutible, algo evidente, sino una construcción social y cultural, por lo cual en el mundo moderno, el cuerpo moderno pertenece a un orden diferente en donde hay una ruptura del sujeto con el cosmos, con los otros y consigo mismo.

Más cerca en el tiempo, Le Breton (2002) agudizando su perspectiva de análisis señala que la corporeidad humana es materia simbólica en la que ese cuerpo se plasma como objeto de representaciones y de imaginarios y recalca que:

El cuerpo, moldeado por el contexto social y cultural en el que se sumerge el actor, es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos […] las técnicas corporales, el entrenamiento físico, la relación con el sufrimiento y el dolor. La existencia es en primer término corporal (2002: 7).

En la misma línea, refiriendo al cuerpo en la modernidad para pensar el cuerpo en la escuela, Scharagrodsky (2007) sostiene:

Ninguna cultura ni ninguna organización social y política -con independencia del período histórico y del lugar geográfico-, ha ignorado al cuerpo […] La sexualidad, la emocionalidad, la higiene, la moral, la dietética, la alimentación, la vestimenta, las prácticas vinculadas al cuidado y mantenimiento del cuerpo son apenas algunos de los aspectos propios e inseparables de la “existencia corporal” […] siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios sociales (2007: 2).

Esta enunciación le permite sostener que:

no existe nada natural en un movimiento, una postura, un gesto, un desplazamiento, una mirada o una sensación. Ni la biología ni la fisiología determinan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y familiares […] expresiones de sentimientos y emociones, ritos de interacción corporal, juegos de apariencia y de seducción, técnicas corporales, universos morales específicos, reglas de etiqueta y vestido (Mauss, 1971; Picard, 1986; Goffman, 1986).

Por otra parte, en el mismo texto, refiere a pensar el cuerpo en la escuela en perspectiva en perspectiva de discurso pedagógico moderno:

Es común escuchar el supuesto de que el cuerpo históricamente ha estado ausente en la escuela […] Algo así como si al “pasar lista” en las aulas el cuerpo nunca hubiera dicho presente. Un cuerpo sin voz ni voto […] Se supone que en este proceso los cuerpos no han sido objeto de regulación, ni de control. Vale decir, los cuerpos no han sido “educados”, ni formados, ni reformados (2007: 3).

El autor en cuestión, centrándose en la regulación y el control del cuerpo infantil, ubica y sintetiza con claridad un nudo argumentativo de mucho valor en el discurso pedagógico moderno que no podemos eludir, o al menos no podemos dejar de mencionar si referimos al cuerpo educado: “Que el cuerpo en la escuela sea, en parte, “olvidado” no significa que haya carencia de órdenes corporales. Nunca hay vacío en las escuelas” (Foucault, 1992: 105) (2007: 4).

Sin dudas, el cuerpo al que se referirá aquí no es cualquier cuerpo ni todos los cuerpos, ambas cosas serían imposibles, no sólo por su inconmensurabilidad también por la imposibilidad de dar cuenta de esto como una totalidad material. El tratamiento se sitúa en un campo dentro del campo educativo, el campo de la educación física, y en particular en la formación superior universitaria, una formación que presenta innumerables matices.

En este caso, el estudio recupera la perspectiva de cuerpo educado que orienta las concepciones presentes en los programas de las asignaturas de los diferentes trayectos discursivos determinados para el Plan de las carreras de Profesorado y Licenciatura, implementado en el año 2000 en la UNLP. Se recuperan las miradas y perspectivas presentes en el Plan, observables y sostenidas como referencias en la formación desde las diferentes formas posibles que éste permite y genera[2]. Por ello, las significaciones y sentidos asignados al cuerpo en los distintos trayectos formativos muestran y evidencian perspectivas, intereses, tradiciones y búsquedas singulares que son observadas y consideradas en sus tramas de significación.

El Plan 2000, desde una formulación discursiva extensa y coherentemente articulada, acorta distancias entre la estructura que propone y las incumbencias que plantea. Ofrece cercanía también en la enunciación de materias, contenidos y temas desde un discurso propio valiéndose de términos de uso corriente o habitual en la disciplina, cuestiones que dan afinidad y ofrecen la posibilidad de significar, construir y proyectar nuevas apropiaciones de saber, prácticas y discursos a la luz de las transformaciones del momento.

Por otra parte, como se mencionó anteriormente, el tratamiento y el análisis de los términos que guían la investigación se inician partiendo de los registros más accesibles y corrientes que son los aportados por la definición dada a cada uno de ellos por la Real Academia Española. Esta institución es una institución cultural que junto a otras veintitrés academias de la Lengua -correspondientes a cada uno de los países donde se habla el español- conforman la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), y se ocupa de establecer la regularización lingüística garantizando así un uso común, respetando sus estatutos fundacionales, le permite velar el sostén de unidad lingüística en el ámbito hispano[3]. Por estas razones una fuente inicial ineludible para recuperar significados de los términos es el Diccionario de la lengua española, tanto para presentarlos coma para dar cuenta de la diversidad de sentidos y significados que en ellos se evidencian.

Así mismo, se extiende el tratamiento a perspectivas y contribuciones intelectuales que, a modo de referencia o punto de partida, permiten ofrecen abordajes que luego se profundizan a lo largo del estudio.

“El término campo”: Dicho esto, campo[4] según la RAE del lat. Campus ‘terreno llano’, ‘campo de batalla’. 1. m. Terreno extenso fuera despoblado. 2. m. Tierra laborable. 5. m. Sitio que se elegía para salir a algún desafío.

Si de campos hablamos apoyados en Bourdieu se puede sostener que un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas, es una red de relaciones. Por ello, pensar en términos de campo implica pensar en términos de relaciones. Del mismo modo que si pensamos en campo debemos considerarlo como un espacio de lucha donde se desarrollan actividades y se buscan obtener bienes que solo este campo específico puede proveer.

Para Bourdieu, un campo es un espacio configurado a partir de leyes, principios y propiedades que los caracterizan implicando influencias y relaciones entre las partes. En este estudio se indaga sobre ello y sobre todo se abordan pensándolas y pensándolos en términos relacionales.

“El término saber[5]”: Del lat. sapĕre. Conjug. modelo. 1. tr. Tener noticia o conocimiento de algo. Supimos que se había casado. 2. tr. Estar instruido en algo. Sabe química. 3. tr. Tener habilidad o capacidad para hacer algo. Sabe guardar un secreto. Saber 1. m. sabiduría (conocimiento profundo en ciencias, letras o artes). 2. m. Ciencia o facultad.

“El término práctica[6]”: Del lat. Tardío practĭcus ‘activo’, ‘que actúa’, y este del gr. πρακτικός praktikós; la forma f., del lat. Tardío practĭce, y este del gr. πρακτική praktikḗ. 1. adj. Perteneciente o relativo a la práctica. 3. adj. Experimentado, versado y diestro en algo. 4. adj. Que piensa o actúa ajustándose a la realidad y persiguiendo normalmente un fin útil. 7. f. Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas. 8. f. Destreza adquirida con el ejercicio de la práctica. 9. f. Uso continuado, costumbre o estilo de algo.

“El término discurso”: Discurso[7] Del lat. discursus. 1. m. Facultad racional con que se infieren unas cosas de otras. 2. m. Acto de la facultad discursiva. 4. m. Serie de las palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o se siente. Perder, recobrar el hilo del discurso. 5. m. Razonamiento o exposición de cierta amplitud sobre algún tema, que se lee o pronuncia en público. 6. m. Doctrina, ideología, tesis o punto de vista. El partido tiene un discurso revolucionario. 11. m. T. lit. Escrito o tratado, generalmente de no mucha extensión, en que se discurre sobre una materia determinada.

Hecha esta presentación, se procede a referir a los mismos en sentido técnico, académico. En el caso del término práctica[8] corresponde decir que es un término polisémico. Como término del género femenino tiene dos significados principales, por una parte, ejercicio o realización de una actividad de forma continuada y conforme a sus reglas y, por otra, habilidad o experiencia que se consigue o se adquiere con la realización continuada de una actividad. Por ello, se puede aplicar el término a una persona a la cual la práctica es algo que la caracteriza, y en ese caso aplicaríamos el término a una persona que piensa o actúa siguiendo un fin útil apegado a la realidad, resolviendo o atendiendo situaciones y problemas sin dificultades. También se utiliza para referir a la aplicación de una idea o experimentación de una teoría o bien para el caso de realizar una acción de hacer o usar una cosa de manera habitual, una costumbre. Cuando el término es utilizado para el caso de un objeto se lo hace si este objeto permite resolver con simpleza o facilidad algún problema, es decir un objeto práctico. En ocasiones, la expresión práctica se utiliza para situaciones en donde la ejercitación está presente o es un requerimiento, por ejemplo “practiquemos esta situación a ver si nos sale” o “tenemos que practicar la regla de tres simple porque a veces me confundo, siento que no la domino”. Este sinnúmero de usos, todos ellos válidos, obligan a precisar el sentido y el uso que le daremos.

Como se señaló antes, al hablar de práctica[9], una perspectiva determinante para trabajar el término es la perspectiva foucaulteana. La obra de Castro (2005), describe con suma precisión y detalle términos y conceptos utilizados por el filósofo francés, citándolo señala, que a la práctica:

No se la puede confundir con la operación expresiva por la cual un individuo formula una idea, un deseo, una imagen; ni con la actividad racional que puede funcionar en un sistema de inferencia; ni con la ‘competencia’ de un sujeto hablante cuando construye las frases gramaticales; es un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio… (AS, 153-154).

El dominio de las prácticas se extiende entonces del orden del saber al orden del poder:

a pesar de la importancia que este concepto tiene en las obras de Foucault, no encontramos en éstas ninguna exposición detallada del concepto de práctica; resulta necesario reconstruirlo a partir de otras indicaciones […] y en este sentido, en un primer texto[10] […] una serie de investigaciones que nos constituyen históricamente, delimitan y definen lo que entiende por práctica. 1) Homogeneidad […] “lo que hacen y la manera en que lo hacen”; más precisamente aún, de “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer” (DE4, 576)… 2) Sistematicidad. Estas investigaciones exigen además que se considere sistemáticamente el dominio de las prácticas […] 3) Generalidad. Por último, las prácticas que Foucault estudia […] poseen un carácter recurrente[11] […] La generalidad de las prácticas es en sí misma una configuración histórica singular (DE4, 577).

Luego, considerando un segundo texto, puede recuperarse que

no es una historia ni de los comportamientos ni de las representaciones, sino de una experiencia […] “…Foucault interpreta el análisis histórico de las formas de experiencia en términos de “pensamiento”. “Por ‘pensamiento’ entiendo lo que instaura, en diferentes formas posibles, el juego de lo verdadero y de lo falso y, en consecuencia, constituye al ser humano como sujeto de conocimiento; lo que funda la aceptación o el rechazo de la regla y constituye al ser humano como sujeto social o jurídico; lo que instaura la relación consigo mismo y con los otros y constituye al ser humano como sujeto ético […] el pensamiento es considerado como la forma misma de la acción […] la regla, la relación consigo mismo y con los otros” (DE4, 579-580). En síntesis, podemos decir que Foucault entiende por prácticas la racionalidad o la regularidad que organiza lo que los hombres hacen… (DE4, 580), que tiene un carácter sistemático (saber, poder, ética) y general (recurrente), y que por ello constituye una “experiencia” o un “pensamiento.

Sin dudas, esta conceptualización y definición del término práctica permiten entender, por una parte, que el utilizarlo supone sentidos y posibilidades de construcción y significaciones muy diversas y, a la vez, producto de ello, niveles de complejidad, pues se alojan en él ante todo dominios y usos que trascienden lo observable y el uso en sí.

Pasando al término saber, Foucault en palabras de Castro señala:

Saber (Savoir). La obra de Foucault de 1969 lleva como título L’ Archéologie du savoir. El término “saber” define, precisamente, el objeto de la arqueología… entiende por saber las delimitaciones de y las relaciones entre: 1) aquello de lo cual se puede hablar en una práctica discursiva (el dominio de los objetos); 2) el espacio en el que el sujeto puede ubicarse para hablar de los objetos (posiciones subjetivas); 3) el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, son definidos, se aplican y se transforman; 4) las posibilidades de utilización y de apropiación de los discursos (AS, 238)”. Foucault sostiene “El conjunto así formado a partir del sistema de positividad y manifestado en la unidad de una formación discursiva es lo que se podría llamar un saber. El saber no es una suma de conocimientos, porque de estos se debe poder decir siempre si son verdaderos o falsos, exactos o no, aproximados o definidos, contradictorios o coherentes. Ninguna de estas distinciones es pertinente para describir el saber (DE1, 723).

Nuevamente, el filósofo francés presenta un término de manera abierta y compleja, integrándolo y vinculándolo a diferentes tipos de análisis y relaciones, sin someterlo desde una perspectiva convergente, más bien desde una mirada divergente o plural para delimitarlo en razón de esa complejidad de perspectivas. Pensar al saber en términos de suma de conocimientos, sin duda construcción compleja en sí, dejaría fuera del saber otras relaciones y construcciones posibles que imponen o requieren de elementos de muy diversas índoles. En palabras de Foucault conceptos pero también formulaciones, opciones teóricas y posiciones subjetivas a la vez.

Para considerar el término discurso inicialmente seguimos a Ferrater Mora (1964) quien señala que, la noción de discurso -como traducción en la filosofía griega y medieval, y en parte en la filosofía moderna-:

se contrapone a la intuición. Esto ocurre en Platón, en Aristóteles, en Plotino, en Santo Tomás y -en parte- en Descartes, Kant y otros autores modernos. La contraposición no equivale, sin embargo, a la completa exclusión de un término en favor del otro. Lo normal es considerar el proceso discursivo como un pensar que se apoya últimamente en un pensar intuitivo. Éste proporciona el contenido de la verdad; aquél, la forma…

En el sentido anterior, “el discursus alude al hecho del curso (cursus) de un término a otro (o de una proposición a la otra) en el proceso de un razonamiento…”. Según el uso, el discurso puede ser informativo, valorativo, incitativo y sistémico (systemic). El discurso es informativo (o los signos del discurso son usados informativamente) cuando se producen los signos en tal forma, que son causa de que alguien actúe como si algo hubiera tenido, tuviera o fuera a tener ciertas características. El discurso es valorativo cuando se usan los signos de modo que causen un comportamiento preferencial en alguien. El discurso es incitativo cuando se producen los signos de suerte que se susciten modos más o menos específicos de responder a algo. El discurso es sistémico cuando se producen los signos para organizar una conducta que otros signos tienden a provocar. Cuando los signos de los cuatro tipos son adecuados se llaman respectivamente convincentes (no forzosamente verdaderos), efectivos, persuasivos y correctos.

La investigación social los discursos, suponen la acción social de grupos y actores sociales que se encuentran inmersos en modos de interacción y diferentes formas de lucha que se inscriben en contextos históricos y sociales determinados, de algún modo reconociendo una dimensión dialógica en la que compone su significado. Desde la perspectiva bourdieana se señala que:

el discurso se construye en el marco de situaciones sociales y se encuentra informado por un sentido práctico que tiene como propósito […] intervenir de manera estratégica en dichas situaciones, produciendo efectos a su favor, como el reconocimiento, la distinción, el enclasamiento o la diferenciación social (Iuliano, R. y Pinedo, J., 2015: 151).

Además, siguiendo a Castro podemos decir que el término Discurso (Discours):

toca uno de los temas centrales del trabajo de Foucault […] la tarea de L’ Archéologie du savoir. Allí Foucault define el discurso como el “conjunto de enunciados que provienen de un mismo sistema de formación; así se podría hablar de discurso clínico, discurso económico, discurso de la historia natural, discurso psiquiátrico (AS, 141).

A medida que Foucault sustituye la noción de episteme por la de dispositivo y, finalmente, por la de práctica, el análisis del discurso comenzará a entrelazarse cada vez más con el análisis de lo no-discursivo (prácticas en general). Este cambio está sujeto, a su vez, a modificaciones, puesto que Foucault varía su concepción del poder.

Los cuerpos educados en el Plan 2000

Si bien el Plan 2000 no es acompañado de citas o referencias bibliográficas que den cuenta de las perspectivas presentes en él, es a partir del discurso utilizado, que muestra la presencia de términos y denominaciones no presentes antes y que se evidencian cambios y reconfiguraciones conceptuales significativas. Se puede sostener que un aspecto relevante del Plan 2000 es la utilización de conceptos y términos antes infrecuentes.

El uso destacado de términos como: educación física, cuerpo, enseñanza, teoría, prácticas, investigación y aprendizaje[12] es parte de ello tanto lo relativo a las asignaturas específicas -Educación Física y Teoría de la Educación Física- cuanto a las vinculadas a otras disciplinas y campos como educación o psicología, en mayor medida, y sociología o historia, en menor medida.

Una modificación significativa es que términos característicos del Plan 1984 como Gimnástica, Teoría Especial, Introducción y General desaparecen y otros términos presentes en los programas de asignaturas, como actividad física o expresiones como “agentes de salud” dejan de ser utilizados para referir a las prácticas disciplinares.

Los “nuevos” términos y usos implican un cambio conceptual, implican un movimiento conceptual en la educación física de la UNLP, en el campo. El Plan 2000 refiere a Educación Física y se vale de esta expresión suprimiendo así relaciones de subordinación con respecto a otras disciplinas o campos (Ron: 2003) y respecto a la educación física misma.

La carrera de Profesorado en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) fue creada en el año 1953 y, desde su apertura perteneció a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En su inicio dependió del Departamento de Ciencias de la Educación, razón de su fuerte arraigo curricular con las Ciencias de la Educación, cuestiones que la diferenciaron de las propuestas curriculares de los Institutos Nacionales y Provinciales de Educación Física. A su vez, en menor medida, la carrera recibió influencias del campo de la Ciencias Sociales.

Como señala Levoratti (2017):

El año 2000 se inició en el profesorado de Educación Física de la UNLP con un nuevo plan de estudio que presentó cambios significativos en relación a la propuesta que se venía desarrollando hasta entonces, incrementando la duración de la carrera un año más […] ofreciéndose tanto el Profesorado en Educación Física como su Licenciatura […] Los relatos de los profesores que participaron de ese proceso, ubicaban el inicio del trabajo en el año 1992 con la asunción como jefe del Departamento de Educación Física de Ricardo Crisorio […] la agenda de la discusión del plan de estudio formó […] parte de “la política del departamento” […] fundamentada en la perspectiva de los actores en el hecho de “armar un campo” (Entrevista realizada por Levoratti el 14 de octubre de 2015, en La Plata).

Levoratti también sostiene que: “…el plan de estudio se inscribió en las discusiones por la ‘construcción de un campo’ de la educación física dadas hacia dentro de la propia institución de formación, con el objetivo de crecer en ‘términos académicos’”. (Levoratti, 2017: 7)

Esta posición es compartida por el Prof. Carlos Parenti, quien fuera Director de la carrera a partir de la recuperación democrática. Parenti[13] en este sentido sostiene que:

fue un momento de lucha básicamente porque la tradición académica era que la educación física servía como un mero hecho escolar, no se pensaba la educación física con una tradición social, académica, científica, de investigación o deformación en licenciatura […] estábamos cercados en el campo, en la Facultad de estábamos “cercados”, en el sentido de que muchos pensaban la educación física como una disciplina escolar […] No todos los Departamentos de la Facultad estaban de acuerdo, por la hegemonía de los Departamentos, por las tradiciones, pero otras personas pensaban distinto pensaban que educación física tenía que crecer […] que tenga un sentido social, puede ser antropológico, filosófico, y desde ahí se fueron armando las nuevas propuestas […] no pensábamos al cuerpo, no lo presentábamos en términos orgánicos solamente sino en otros términos y esto nos dio la posibilidad de un avance sustantivo y ahí empezaron ciertas tensiones (2018: 2 y 3).

Estas descripciones dan cuenta de las tensiones y las aspiraciones, del reconocimiento y de búsquedas, de una necesidad de construcción latente y en marcha. Parenti también da cuenta de un proceso de revisión vinculado a las propias formas de comprensión de la educación física, a las tensiones que supuso e impuso esta revisión frente a modelos hegemónicos que excedían los marcos de la propia institución, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, que daban cuenta de otros modos de construcción y significación, o bien gímnicos y deportivos, y que contaban con un desarrollo que excedía el marco local:

En el año 84 hubo que generar cambios con respecto a lo que era la tradición gímnica de la educación física, el rendimiento y la fisiología para el rendimiento para recuperar la idea de Amavet de una educación física dentro de las humanidades, posiblemente también dentro de las ciencias sociales. Hubo que luchar […] estaba pensada solamente para la escuela y era necesario dar cuenta que la educación física es una disciplina de intervención con un amplio campo, no solamente escolar y ahí empezamos a gestar una nueva teoría, podría decirse, recuperando ciertas cosas, como decía de Amavet, había otro modo de tomar al cuerpo. (2018: 1).

Volviendo a la idea de “construcción de un campo” sostenida por Levoratti, la utilización de nuevos términos o conceptos y la definición de nuevas prácticas implicaron sin duda un cambio en la mirada y un claro intento por referir a un campo, un campo en particular, no entendido como hasta ese momento.

Como señala Ron (2003: 69):

El campo de la Educación Física, como todo campo, es dinámico y cuenta con una fuerte autonomía de independencia relativa. Por ello, no ha sido siempre lo que es hoy, del mismo modo que no siempre se lo denominó como Educación Física, aunque siempre estuvo determinada por su carácter pedagógico.

De algún modo esa dinámica específica y particular es la que permite reconocer al campo de la educación física como un espacio en construcción, con singularidades que la vinculan y enlazan con otros campos, que le permiten valerse y significar conceptos y términos que establecen nuevas relaciones con el campo, o bien permiten explicar de mejor modo el campo, y también producen nuevas formas. No puede entenderse a la Educación Física como un espacio rígido e inmóvil, más bien dinámico, flexible y con un marco, que si bien da cuenta de fronteras o límites estos son difusos también derivan porosos.

El capital cultural de la Educación Física. La Educación Física es el lugar de constitución de una forma específica de capital cultural que, por lo tanto, cuenta con sus propias leyes[…] los campos son espacios relativamente autónomos […] provistos de sus propias leyes […] Hay en ellas regularidades construidas que dan cuenta de una forma específica de conocimiento. No hay desenvolvimientos fortuitos o azarosos (Ron, 2003: 66).

Esta posición, y en particular la atención sobre la ausencia de desenvolvimientos fortuitos y azarosos permiten destacar el sentido de este movimiento conceptual en la propuesta del Plan 2000. En otro marco, esa particularidad podría pasar desapercibida. Hay allí un modo de construcción de saber, de prácticas y de discursos en marcha y esa construcción considera algunos rasgos del campo como la escritura y la oralidad:

Así las cosas, se abre una nueva dimensión del problema, en tanto estamos obligados a preguntarnos acerca de cómo pasar de la oralidad a la escritura, cómo pensar la producción escrita, de qué modo conceptualizar esa “oralidad naturalizada”, de modo de presentarla como conocimiento; qué estrategias desarrollar para logar producir conocimiento […] un campo de conocimientos se juega todo el tiempo en sus prácticas -discursivas o no discursivas-[14], se constituye y moviliza en torno a ellas […] considera sus rasgos, los interpreta como problemas; atiende de ese modo a su especificidad y sus particularidades. (Ron, 2003: 62 y 63).

Esta posición implica reconocer que nuestras prácticas dicen quiénes somos, qué sabemos, qué hacemos y con ello, sin dudas, cuáles son los problemas a los que la educación física se enfrenta. Ese conjunto de relaciones y saberes dan cuenta del campo, dan cuenta de tradiciones, significaciones y cambios, permiten significar el saber de una práctica.

Igualmente, la oralidad no es sólo esto. Me interesa plantear que lo que se dice, la forma que, el por qué se dice, responde -configurándose como una parte de la práctica- a la lógica específica del campo. Hay detrás de esa oralidad una lógica específica, un saber específico, una lógica construida en la práctica, una lógica propia y exclusiva del campo (Ron, 2003: 61).

Las palabras, los términos, las formas de producir y decir dan cuenta del campo. Como se sostiene en el mismo texto: “ la palabra no puede sernos eternamente prestada […] escribamos nuestras prácticas para decir por nosotros mismos quiénes somos y qué hacemos”. (2003: 59).

Los tiempos de debate institucional

Si nos referimos a la palabra, a la oralidad, interesa recuperar el tratamiento que el Consejo Académico[15] dio al Proyecto del Plan de Estudios de Educación y la participación de actores y actoras institucionales, entre ellos el Prof. Marcelo Giles, Director del Departamento de Educación Física al momento de la presentación. Allí se pueden distinguir las tensiones propias de la reforma curricular y las disputas institucionales del momento como también el sentido de lo propuesto y las concepciones presentes en lo relativo a la formación en Educación Física y la inserción y vinculación de la Educación Física con respecto a las disciplinas que componen el entramado institucional.

En la Sesión en cuestión[16], el Decano Prof. Guillermo Obiols presenta el Proyecto de Plan de Estudios señalando:

Sr. Decano- El plan de estudio de la carrera de Educación Física de la Facultad, es un antiguo anteproyecto […] Este proyecto ha tenido un amplio consenso en el Departamento de Educación Física, también tuvo una consulta específica por parte del profesor Alfredo Furlán […] Contempla no solamente el profesorado -que es tradición desde la creación de la carrera- sino que agrega la licenciatura […] el dictamen de la Comisión de Enseñanza surge alguna propuesta de aclaraciones y modificaciones que, en general, han sido aceptadas por el director del Departamento quien, por otra parte, se encuentra presente…
Sra. Freyre- […] los profesores por la minoría hemos consultado con el profesor Berstch, con los profesores de Ciencias de la Educación y con los estudiantes y no tenemos ninguna objeción respecto del profesorado. En lo personal, sí tengo algunos problemas para entender la factibilidad que pueden tener las licenciaturas (1998: 9).

La discusión sostenida a lo largo de la Sesión en torno al Plan propuesto, refleja una posición de apoyo muy clara en cuanto al Profesorado, no así en lo referente a la propuesta de Licenciatura, básicamente como resultante de dos cuestiones: por una lado, la tradición existente de la carrera con respecto al profesorado y, por otro, sumado a la particularidad de una propuesta de licenciatura con orientaciones.

El Decano sostiene:

En la reunión pasada de Consejo Académico aprobamos en general las pautas para la elaboración de los planes de estudio […] El año pasado cuando me reuní con la gente del Departamento de Educación Física, consideramos que había que ver las dos posibilidades en la licenciatura, por un lado, la profundización a través de seminarios y de estudios específicos hacia algún campo en particular dentro de la Educación Física […] importante para la carrera que, en el futuro, los licenciados en Educación Física pudieran tener la posibilidad de diálogo con otras disciplinas […] relaciones que yo creo que serían valiosas. (1998: 10 y 11).

Puede verse aquí cómo eran pensados los planes y propuestas que mostraban variaciones respecto a tradiciones y prácticas, que instalaban debates y tensiones.

En uso de la palabra, el Director de Departamento, Prof. Giles sostuvo:

Las orientaciones de la licenciatura tienen el objetivo de profundizar, en algún campo disciplinar, los estudios en Educación Física en función de mejorar la formación de nuestros graduados […] es el reclamo del sector de graduados de mejorar la formación en este sentido, porque nos hemos encontrado, después de cuarenta años de existencia, hemos tomado contacto en distintos lugares con estas disciplinas que básicamente son orientación […] como líneas en donde se desarrollan algún tipo de investigación, algún tipo de trabajo o algún tipo de estudio […] La idea es que los alumnos puedan implementar un plan de seis espacios curriculares, con un tutor y que puedan consultar al Departamento para que se les sugiera cuáles podrían ser esas asignaturas […] La idea es que puedan profundizar en un campo del conocimiento con el cual habitualmente nuestra disciplina tiene contacto (1998: 12 y 13).

Esta defensa da cuenta a las claras del modo en que el Departamento de Educación Física sostiene las relaciones institucionales, académicas y de saber, refrendadas en prácticas, entramados y complejidades de diversos órdenes y niveles. Sin duda, el cuerpo pensado desde la Educación Física muestra desde este Plan una posición distinta al presente en la tradición disciplinar.

Otra intervención significativa que aporta a clarificar el carácter de la reforma en este punto es la sostenida por el Consejero De Diego:

Después de participar durante seis años en la Comisión de Enseñanza del Consejo Superior creo que éste es un plan de estudios muy bien formulado […] Esas tres orientaciones son disciplinarias, no interdisciplinarias, es decir, son profundizaciones en algún campo al interior de la disciplina […] Podría haber orientaciones que tengan que ver, fundamentalmente, con el interior de la propia disciplina y podría haber otras que tendieran a lo interdisciplinario. ¿Cuáles serían las orientaciones que plantea el plan de estudios de Educación Física que responderían al interior de la disciplina? Una, probablemente, es la de Ciencias Biológicas, hay un cuerpo fuerte dentro de la carrera […] orientaciones es en Ciencias Sociales […] un área de interés para los graduados en Educación Física y […] orientación en Ciencias de la Educación… (1998: 14, 15 y 16).

A ello se suma la Prof. Ana Barletta, quien sostiene:

Cuando tratamos este tema en la Comisión de Enseñanza, justamente, veíamos que en el plan de estudio de la licenciatura en Educación Física estaban estas orientaciones y lo que quedó claro desde el principio es que el título iba a ser de Licenciado en Educación Física y no con orientación, es decir, esa orientación no va a figurar en el título […] para que Educación Física pudiera contemplar en el plan una vinculación con un conjunto importante de asignaturas que se dan en esta Facultad y que también tienen que ver con la identidad de Educación Física dentro de la Facultad de Humanidades […] No se nos ocurrió que se desprendiera de aquí que estas orientaciones iban a estar dictadas exclusivamente por los profesores de Educación Física […] lo pensamos como una apertura del Departamento de Educación Física a otros estudios de grado (1998: 16, 17 y 18).

A lo largo del debate, distintas voces expresaron posiciones al respecto, confirmando lo sostenido en cuanto a una perspectiva disciplinar que relaciona sus saberes con otros saberes producidos en otras disciplinas y campos, que puede construir objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que se sitúa en relación con otros. Evidentemente hay en el Plan un movimiento del saber disciplinar, o mejor dicho saberes disciplinares en movimiento, desde una dirección hacia varias posibles. Cuerpos pensados no solo en términos pedagógicos o biológicos sino en términos de las ciencias sociales en general, dando lugar a diversidad de perspectivas posibles.

En este sentido, el Profesor Parenti señala en la sesión:

el título de licenciado […] es una modalidad de profundización […] se estarían formando los profesores y los alumnos, quizás esto sea por la tradición que no tiene Educación Física y que sí tienen Lingüística, Letras, Historia, Filosofía y Ciencias de la Educación […] en España, en Alemania, en Francia hay doctores […] Pierre Parlebas es profesor en Educación Física, doctor en Matemática, doctor en Sociología y su especificidad, su formación inicial fue en Educación Física […] El imaginario social cree que la Educación Física es ejercitarse, nosotros reivindicamos esta posición y ampliamos […] Sí puede ser que Educación tenga una orientación en Filosofía, por qué no si es un saber disciplinar como Educación (1998: 23).

A instancia de votación el Decano plantea:

Plan de Estudios para el Profesorado en Educación Física

  • Aprobado por unanimidad.

En consideración el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Física

  • Obtiene diez votos afirmativos correspondientes a los consejeros Barletta, Delucca, De Diego, Parenti, Vargas, Banzato, Abajo, Muñíz Terra, Satabini y Misuraca, y dos en contra correspondientes a las consejeras Freyre y Bertomeu… (1998: 24)

Esta sesión de Consejo Académico muestra a las claras los tiempos de debate e implementación. Muestra a las claras la forma en que el Plan se debatía y el proceso iniciado.

Una mirada panorámica del Plan 2000

El Plan 2000 generó -respecto al Plan 1984- un doble crecimiento. Por una parte, se incrementó el número de asignatura a partir de las cuales se estructuraba la formación y, por otra, aumentó el número de asignaturas con dependencia del Departamento de Educación Física. Se pasó de 23 asignaturas y dos espacios destinados a idiomas (Latino y/o Sajón) a 28 asignatura y dos niveles de Capacitación en Idiomas (Inglés, Alemán, Francés, Italiano o Portugués) y una Capacitación en Informática. Se suprimió el carácter introductorio y general de asignaturas robusteciendo y dotando la propuesta curricular de un cuerpo teórico y argumental del cual carecía el Plan 1984. Por otra parte, acompaño al Plan 2000 una mayor radicación de asignaturas en el Departamento de Educación, elevándose inicialmente a 19 y luego a 21, sobre un total de 28.

A la vez, como señala Levoratti (2017) la propuesta quedó emparentada con la organización del sistema de educación desarrollada en los CBC, al desglosar los contenidos en los distintos niveles de las asignaturas educación física. La vinculación también se advierte en la orientación casi exclusiva de la formación de profesores hacia el ámbito educativo formal. Sin embargo, esta relación señalada por Levoratti, que aparece claramente reflejada en las asignaturas específicas no guarda correspondencia o relación con el resto de las asignaturas, aun cuando éstas muestren una forma de organización y concepción cronológica o evolutiva, y no parece orientarse de forma excluyente hacia la escuela. Por ello, se podría pensar que el tratamiento conceptual responde más a un formato general y panorámico que específico y contextual-institucional.

Estructura – Planes 1984 y 2000[17]. Profesorado Tronco Común (Prof. y Lic.)
PLAN 1984PLAN 2000
Gimnástica IEducación Física 1
Introducción a la Educación FísicaTeoría de la Educación Física 1
Teoría de la Educación Física 2
Anatomía FuncionalAnatomía Funcional
Pedagogía GeneralPedagogía
Psicología General————————————————–
Introducción a la FilosofíaFilosofía
Gimnástica IIEducación Física 2
Fisiología HumanaFisiología Humana
Didáctica General————————————————–
Psicología EvolutivaPsicología Evolutiva I
Psicología Evolutiva II
Gimnástica IIIEducación Física 3
Teoría Especial de la GimnásticaTeoría de la Educación Física 3
Teoría de la Educación Física 4
Lógica y Metodología de la Investigación EducativaEstadística aplicada a la Educación Física.
Psicología de la Educación————————————————–
Sociología GeneralSociología
Historia Argentina General o Historia, Política y Legislación de la Educación Argentina.Historia Argentina General o Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana.
Gimnástica IVEducación Física 4
Fisiología Aplicada a la Educación Física
Seminario de Investigación en Educación FísicaMetodología de la Investigación en Educación Física
Sociología de la Educación————————————————–
————————————————–Educación Física 5
————————————————–Política y Legislación de la Educación Argentina
————————————————–Historia de la Educación General

El plan plantea un esquema que destaca la investigación y en menor medida la extensión. Muestra como dirección la pretensión de articulación entre el grado y el posgrado y la incipiente inscripción y diálogo con las ciencias sociales.

Trayectos de análisis

Scharagrodsky[18] refiriendo a lo sucedido a finales del siglo XIX y principios del XX respecto al “universo kinésico”, destaca la institucionalización del primer dispositivo civil de formación docente en educación física[19]. En ese tránsito la “cultura física” es incluida en los discursos pedagógicos y escolares y el médico cumple un rol fundamental entre el Estado y la sociedad. Así, los cuerpos fueron descriptos e interpretados a través de cuatro formas discursivas especializadas: la anatomía descriptiva, la fisiología del ejercicio, la ginecología y la antropometría, formas que incidieron y determinaron la educación física escolar. Por ello un trayecto a considerar en el Plan 2000 será el de Formación Biológica. Otra formación discursiva a abordar es la pedagógica-psicológica, que contiene dos Trayectos: Formación General y Formación Pedagógica, integradas por asignaturas Historia Argentina General o Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Filosofía y Sociología, Pedagogía, Historia de la Educación General, Política y Legislación de la Educación Argentina y Psicología Evolutiva (I y II). Para finalizar, una tercera formación discursiva a analizar es la de la Educación Física, en el Plan Trayecto de la Formación Teórico-Práctica en Educación Física.

Estos tres trayectos dan cuenta de cuerpos educados, ofrecen una mirada posible de vincular a diversidad de instituciones y contextos en los que la educación física enseña.


  1. Una versión previa de este capítulo se ha publicado en la Revista Asociación Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte, V. 9 N° 1, septiembre, Curitiba; en Revista Archivos em Movimento, V. 16 N° 1, Revista eletrónica da Escola de Educação Física e Desportos, UFRJ, janeiro-junho, Río de Janeiro, ambas de Brasil y en Uro M., Patow V., Taladriz C., Portos E. y Ghe M. (Cordinadores) Educación Física, espacio y tiempo: debates en torno a los desafíos de construir espacios entre la coyuntura y la memoria, Colección Colectiva y Monográfica, Editado por FaHCE, Ensenada, Argentina.
  2. Los contenidos mínimos plasmados en el Plan, los programas de las asignaturas, los textos utilizados para el tratamiento de esos contenidos, las evaluaciones elaboradas para la acreditación y los discursos de los profesores evidencian sentidos y dan cuenta de formas de concebirlos.
  3. Real Academia Española (2016). “Estatutos y reglamento de la Real Academia Española”. Web de la RAE. Consultado el 5/10/2017.
  4. Extraído de http://dle.rae.es/?id=711mEYU. Consultado 14/2/18.
  5. Extraído de http://dle.rae.es/?id=WsvRvUO|WswcTXr. Consultado el 5/10/17.
  6. Extraído de http://dle.rae.es/?id=TtEMsxJ. Consultado 5/10/17.
  7. Extraído de http://dle.rae.es/?id=DtpVc7a. Consultado el 5/10/2017.
  8. Gran Diccionario de la Lengua Española © 2016 Larousse Editorial, S.L. (28/9/2017).
  9. Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2010. Actualizado: 2010. Definición de práctica (https://definicion.de/practica/). Consultado 25/9/2017 10:36 am.
  10. “Qu’est-ce que les Lumières?” (DE4, 562-578) y L’ Archéologie du savoir Foucault se sirve frecuentemente del concepto de regularidad para caracterizar las prácticas discursivas (en AS, 98, por ejemplo).
  11. L’ Archéologie du savoir Foucault se sirve frecuentemente del concepto de regularidad para caracterizar las prácticas discursivas (en AS, 98, por ejemplo) y L’ Archéologie du savoir Foucault se sirve frecuentemente del concepto de regularidad para caracterizar las prácticas discursivas (en AS, 98, por ejemplo).
  12. En el documento aparecen: educación física en 430 oportunidades, teoría en 124, prácticas en 93, enseñanza en 77, investigación en 42 y aprendizaje en 26. En el apartado 6 correspondiente a contenidos y objetivos mínimos se observa que: educación física aparece en 90 oportunidades, teoría en 43, prácticas en 33, enseñanza en 39, investigación en 12 y aprendizaje en 23.
  13. Entrevista realizada Carlos A. Parenti, Prof. Titular de TEF 3, el 22 de agosto de 2018.
  14. Usamos estas categorías en el sentido que las plantea M. Foucault.
  15. El Consejo Académico, según Estatuto de la UNLP, es el órgano de gobierno y representación de las Facultades. Una de las funciones establecidas en el ARTÍCULO 76º, en cuyo punto 4 surge su responsabilidad respecto del acto en cuestión abordado aquí: 4). Proyectar los planes de estudios y sus modificaciones. 5) Aprobar, observar o rechazar los programas que preparen los profesores.
  16. Acta N° 204/98 de Sesión Ordinaria de Consejo de Académico del 7 de octubre de 1998.
  17. Quedan excluidas aquí las asignaturas específicas del profesorado dirigidas a la formación didáctica y los espacios optativos de licenciatura.
  18. Scharagrodsky, P. (2014) “Dime cómo te mueves y te diré cuál es tu “sexo”: discurso médico, educación física y diferencia sexual a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, en Barrancosa, D., Guy N. y Valobra A. (2014) Moralidades y comportamientos sexuales. Argentina 1880-2011, Editorial Biblos, Buenos Aires.
  19. En 1901 se crea el primer curso temporario de Ejercicios Físicos de la Argentina, que en 1909 sería convertido en la Primera Escuela Normal de Educación Física (INEF), dirigido por Enrique Romero Brest (1873-1958).


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