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2 El cuerpo biomédico

Introducción. Trayecto biomédico

Iniciaremos analizando el discurso médico y las formas discursivas considerando este trayecto del Plan 2000 presentado como Trayecto de Formación Biológica, integrado por las asignaturas Anatomía Funcional, Fisiología Humana y Fisiología Aplicada a la Educación Física.

Estas tres asignaturas forman parte del tronco común a profesorado y licenciatura, son consideradas como obligatorias. Este Plan incorpora la materia Fisiología Aplicada a la Educación Física inexistente en los planes anteriores, que presenta contenidos hasta ese momento incluidos en Gimnástica IV como Escuela: “Entrenamiento Deportivo”.

Las asignaturas de este trayecto por tradición han estado a cargo de Médicos, salvo el caso de la recientemente creada Fisiología Aplicada a la Educación Física, que surge en parte como una reformulación de la Entrenamiento Deportivo, a cargo de Profesores de Educación física. La materia Anatomía Funcional hasta entrados los años 2000 se cursó en la cátedra Anatomía de la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP. En cambio, la cátedra de Fisiología Humana tenía como lugar físico de funcionamiento la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Los equipos docentes de estas materias eran integrados por médicos o profesionales de la salud y profesores en educación física, aunque siempre conducida por Médicos (traumatólogos, ortopedistas o reconocidos como médicos deportólogos o vinculados a la actividad física y el deporte). La asignatura Fisiología Aplicada a la Educación Física inició sus actividades formativas con un equipo docente derivado de la “Escuela” Entrenamiento Deportivo y progresivamente fue consolidando y ampliando sus abordajes.

Parafraseando a Vigarello (2005) la productividad propia del siglo XIX, que luego se vincula y relaciona con las valoraciones que establecen la calidad de los organismos, da lugar a la mirada más cercana a un cuerpo basado en el dominio interiorizado y organizado de las kinestesias, cuerpos que transitan un camino que los conduce a la precisión, a la exactitud, a la uniformidad e invariabilidad y en consecuencia a la medición, a la regla métrica como forma de acercarlos, cuerpo de carácter inequívocamente unívoco.

Podríamos interrogar las jerarquizaciones, los principios de organización, articulación o de sistematización de los programas, que parecen dar coherencia a esta forma de presentar el cuerpo anatómico y fisiológico.

Coincidiendo con las insistencias contemporáneas sobre el dominio del cuerpo, sobre las rectitudes económicas, y las kinestesias controladas se da cuenta de una concepción del funcionamiento del cuerpo y de su destino educativo, más aún si la ciencia y la formulación científica acompañan esa perspectiva. El simple uso del cuerpo en situación mecánica supone la aplicación de palancas en las estructuras óseas, sugiere movimientos delimitados y precisos, orientados a efectos circunscriptos, esto es posibles de ser predeterminados o establecidos, a partir de lo cual el análisis del movimiento se vuelve un aspecto central si de gobernar o sostener la posibilidad de gobierno sobre el cuerpo se trata. Naturalmente los intercambios entre un organismo y su medio son un paso necesario y con él la necesidad de reforzar “la perspectiva científica” que exige y elabora nuevas progresiones reguladas que dan lugar nuevamente a un cuerpo regulado, o cuerpos regulados. Es en esta combinación de morfología, funcionalidad y valoraciones que se permite pensar al ejercicio, al ejercicio del cuerpo como el paso final sobre el gobierno del cuerpo, cuerpo funcional y representado. El cuerpo claramente se vuelve, en tanto pensado como un instrumento de estos modelos, una herramienta o utensilio del cual nos valemos para lograr los efectos deseados o esperados. Ausente la ortopedia por el desplazamiento aplicado desde el saber científico emerge esta forma de control de los cuerpos que sin responder a la misma lógica resulta, en términos de regulación del cuerpo, tan funcional como aquella.

La gimnasia, como fuente más cercana en este caso a la anatomía funcional, y el training, más correspondiente a la lógica fisiológica, coinciden en el propósito de transformar las morfologías pero difieren en cuanto contabilizar las producciones orgánicas. Una más cercana a un orden mecánico, la otra más próxima al rendimiento por medio de valoraciones energéticas y rendimientos de acuerdo a un orden de economía de la eficacia.

Anatomía funcional

El programa[1] 2006[2] (Langard)[3] presenta una estructura por unidades en donde se presentan temas como: osteología, artrología, miología, aparato cardio-circulatorio, aparato respiratorio, aparato digestivo, aparato génito-urinario, sistema nervioso y endocrinología. La organización, la secuenciación y el tratamiento de los contenidos o temas, responde a un esquema de formas, aparatos y sistemas. En cambio el programa 2013[4] (Dalto)[5] presenta contenidos organizados en dos bloques y distribuidos en cinco unidades. Allí surge una perspectiva diferente ya que el acento se orienta hacia la funcionalidad de músculos, huesos y articulaciones y en particular en lo relativo a la postura. En el desarrollo de las unidades siguientes se repite el formato y se incorporan temas de motricidad, en particular sobre “la marcha”, y con la Educación Física.

El programa 2006 (Langard) -y otros como el 2008 (Añón)- proponen como temas a abordar huesos, articulaciones y músculos, para luego referir a aparatos y más tarde a sistemas. Es una propuesta de contenidos que parece evidenciar un modo tradicional en Anatomía. El tratamiento del saber anatómico se desenvuelve de manera secuencial y lineal y sin cambios en el tiempo. Se postula una anatomía funcional constante, estable, regular, una anatomía funcional que sin cambios en el tiempo, que no sufre modificaciones, que supone un cuerpo que no cambia, un cuerpo que no sufre modificaciones aun formando parte de una sociedad que se encuentra en permanente modificación.

Sin dudas una propuesta basada en parcializaciones, fragmentos, escisiones e inmovilidad genera reflexiones, conceptualizaciones y posiciones fragmentarias, parciales, escindidas e inmóviles. Entonces, una primera pregunta posible es por qué presentarlo seccionado, fragmentado y a la vez tan uniforme o universal. Por qué enseñarlo por partes, por qué proponer un aprendizaje por partes. Por qué pensar un cuerpo despojado de sus usos, de sus sentidos, un cuerpo universal, un cuerpo deshistorizado. ¿Abordar el cuerpo por sectores e incluir en ellos las formas, sistemas y aparatos da cuenta de un cuerpo diferente? De allí que los incipientes esfuerzos realizados por Dalto para superar estas formas cobren sentido e importancia, más cuando recupera el sentido de lo funcional en la anatomía perdido.

Otra cuestión significativa a señalar desde un orden didáctico es el número o cantidad de unidades que componen y organizan el programa y sus contenidos: en los programas más tradicionales diez unidades y en los recientes algunos menos. La Didáctica Crítica -corriente central en la revisión del pensamiento educativo latinoamericano de fines de siglo XX- Díaz Barriga (1991) en particular, postulan que el número de unidades es una cuestión central para pensar la integración de contenidos y temas, por ello un número reducido de unidades favorecería la articulación e integración de los contenidos y, por lo tanto, el saber relativo a esos contenidos. Una estructura de programa planteada en pocas unidades -entre 3 y hasta 4 unidades- permite organizar los contenidos de manera integrada y relacionada, caso contrario la fragmentación prevalece.

El programa 2014 (Dalto) es nuevamente superador de los anteriores en varios sentidos, en tanto sitúa al cuerpo en referencia a la vida cotidiana, y a requerimientos y problemas inherentes a la Educación Física y determina la salida de contenidos relativos a sistema digestivo, genitourinario y endocrinológico, centrándose en la idea de un cuerpo en movimiento que reclama saberes relativos al sistema nervioso.

Esta perspectiva se corresponde con tensiones presentes en la tradición de tratamiento del cuerpo, principalmente en lo relativo a las características que tuvieron las formas de pensar el cuerpo en el período situado hacia finales del siglo XVIII, y en adelante, cuando la Educación Física se embarca en la ambiciosa tarea de pensarse como ciencia. Rauch (1985: 9) destaca que los ortopedistas rompieron con las restricciones impuestas por la etiqueta, y apoyados en sistemas de ejercicios graduados y seriados dieron lugar a un sistema progresivo y analizado escrupulosamente y a una nueva forma de entender el cuerpo, de transformar los cuerpos. Luego el surgimiento del entrenamiento deportivo, del training comenzaría a completar la transformación hacia fines del siglo XX. Sin abandonar esta idea de ruptura de los ortopedistas, la lógica de los ejercicios específicos y la valoración de los beneficios que ello brinda implicaron una ponderación en lo relativo al movimiento y a la vida cotidiana, elementos centrales de esta perspectiva presente en el programa. Sin dudas, también es una clara diferencia respecto a lo que, como se podrá ver luego, caracteriza a los programas de las asignaturas de abordaje fisiológico.

Como dato de importancia, los programas 2006 y 2008 son programas elaborados por médicos (Langard y Añón respectivamente) a cargo de la materia. En cambio, los programas 2013, 2014 y 2016 encuentran como responsable al Prof. en Educación Física Carlos Dalto. Es evidente que parte del giro conceptual se explica a partir de esto, dando cuenta de un proceso en marcha.

Los discursos, los saberes y las prácticas tensionan aquí de modo contundente, sea facilitando o marcando y limitando posibilidades. En este sentido Dalto señala que parte de los cambios realizados en el programa resultan de “…entender e interpretar, ver y comprender un sujeto en movimiento […] dentro de un contexto social, económico y cultural o ese sujeto en las actividades cotidianas -dentro de eso ver sus funciones y su anatomía-…”[6] (2018: 4), recurriendo a sus prácticas y experiencias prácticas.

En términos generales, los programas de la asignatura Anatomía Funcional presentan como particularidad que los contenidos son organizados desde una noción de cuerpo pensado en términos de partes, como fragmentos y fundamentalmente desde una perspectiva de cuerpo inmóvil, un cuerpo sin vida, de un cuerpo sin movimiento, seccionado. Un cuerpo cadavérico. Cuerpos sin edad, cuerpos sin palabra. Partes, fragmentos y secciones que son acompañados desde una perspectiva funcional aislada, sin pensar el cuerpo como totalidad, como cuerpo en movimiento. En este sentido, de no mediar la inclusión saberes corporales diferentes, la dificultad señalada como una carencia se ensancha al pensarlo en términos de educación física.

En este caso podemos preguntarnos, por ejemplo, ¿Cuál es el papel del sistema nervioso en una acción, en una técnica de movimiento? ¿Las técnicas de movimiento, o las posturas, son posibles de un modo y solo de ese modo? ¿Cuándo hablamos de cuerpo pensamos a este como uno solo posible o existen cuerpos?

Llegados a este punto otras preguntas a responder al pensar los contenidos de Anatomía Funcional son: ¿Qué concepciones teóricas informan esta manera de pensar la enseñanza del cuerpo? ¿Por qué se parte de los huesos al sistema endocrino? ¿Qué teorías sobre el cuerpo sustentan estos abordajes? Evidentemente las respuestas a estas preguntas requieren de otros instrumentos, no es suficiente el análisis de los contenidos. Los actores que elaboran los programas deben referir a su perspectiva.

Con respecto a la bibliografía propuesta, muestra varias similitudes y alguna diferencia, para graficarlo en detalle se presenta una síntesis de autores a partir de los cuales se abordan los temas:

El programa 2006 (Langard) se apoya principalmente en materiales y textos de Jean Leo Testut y André Latarjet[7], Henri Rouviere[8], Michel Latarjet y Alfredo Liar Ruiz[9] y Wolf Heidegger´s[10], entre otros. Dalto (2013) mantiene estos materiales e incluye textos que permiten presentar nuevos aspectos incluidos en el programa como es el caso Adalbert Ibrahim Kapandji[11]. Esas incorporaciones evidencian la búsqueda de mayor especificidad y amplitud temática, respetando los textos de uso corriente. En el primer caso se repite la idea de un cuerpo invariable, cuerpo cadavérico, en el segundo se piensa en perspectiva de un cuerpo con movimiento. El programa 2013 (Dalto) se concentra en textos de finales de los ´90 e incluye textos de 2004 y 2006 y el programa 2013 propone material digital o de acceso libre[12]. La mayor parte de los textos propuestos proponen miradas de la Anatomía Humana.

Los autores clásicos aportan a un cuerpo requerido por fuera del movimiento o de cualquier acción, cuerpo cadavérico en tanto son producciones pensadas para las ciencias médicas. El cuerpo educado es desde los primeros programas el cuerpo de la disección, el cuerpo de las partes, el cuerpo topográfico, quieto, inevitablemente aislado para su estudio, conocimiento y comprensión, cuerpos que Dalto intenta superar.

En el programa (2013) respecto a la evaluación se plantea: “… Dadas sus características, Anatomía Funcional no es una asignatura que pueda aprobarse en condición de alumno libre: requiere de prácticas y reconocimientos empíricos” (2013: 7), aunque sin dar cuenta de las razones o formas de esas prácticas particulares o de la necesidad de reconocimientos empíricos. Analizado el programa en las tres dimensiones planteadas, nos preguntamos ¿Cuáles son las características del saber anatómico funcional o a qué refiere cuando habla de sus características? ¿Cuáles son las prácticas y reconocimientos empíricos de los que se habla? A este respecto el profesor entrevistado expresa:

el saber anatómico funcional tiene que estar basado en todos los contenidos funcionales y luego anatómicos del cuerpo. Tratar de entender e interpretar, ver y comprender un sujeto en movimiento […] dentro de un contexto social, económico y cultural o ese sujeto en las actividades cotidianas -dentro de eso ver sus funciones y su anatomía- […] Entender diversos enfoques, desde un sedentario a un deportista, desde un oficinista a una persona que realiza actividad física en su trabajo -recolector de basura, cartero, etc.- (2018: 3).

En sus palabras el cuerpo y las vivencias en la vida cotidiana surgen como aspecto central en lo relativo saberes anatómicos y funcionales y la función deja de ser presentada como la función a partir de una normalidad o forma regular. Se expresa la necesidad de considerar una significatividad que excede el organismo descripto en las unidades del programa y que se logra en razón de un cuerpo en movimiento con una amplia gama de posibilidad de vivirlo y manifestarse en los diversos contextos de situación.

Una pregunta es dónde la estructura del programa coopera o resulta útil a los fines señalados. ¿Por qué se parte de los huesos al sistema endocrino?

se parte de una clasificación y conceptualización general de huesos, articulaciones, ligamentos y músculos para entender desde el primer día al cuerpo en posición de pie, en decúbito y en movimiento […] en el programa 2018 directamente no abordamos digestivo, ni glándulas, ni genitales externos e internos, ni órganos de los sentidos […] que queden dos bloques […] aparato locomotor y sistema nervioso (bien funcional y práctico) y con menor calibre sistema cardiovascular (2018: 4).

Evidentemente, la perspectiva señalada resulta de un proceso orientado a la modificación progresiva del contenido y de la enseñanza del mismo. La supresión de contenidos relativos al sexo o al género también da cuenta de una manera de pensar el cuerpo, los cuerpos. Evidentemente un saber en proceso de construcción.

La “perspectiva funcional” podría pensarse como una estructura que responde al modelo ortopedista en el sentido de corregir el cuerpo o un trauma corporal, más si pensamos educar un cuerpo respondiendo a la rectitud o lo derecho que se requiere, tal y como lo expresa la palabra griega ortos (ὀρθο) y paideía (παιδεία) que significa ‘educación o formación’. Esa educación requiere de un trabajo progresivo, minucioso y analizado escrupulosamente sobre un cuerpo que no cambia. Si bien en este programa no se observan elementos de ese modelo como test, fórmulas, cálculos geométricos o evaluación la observación reemplaza esas herramientas otorgándole al saber anatómico un carácter funcional inscripto en un modelo “científicamente” verificable. La función es motriz y el movimiento comienza a adquirir forma de herramienta. Los principios mecánicos cobran fuerza. Parafraseando a Rauch (1985) los análisis fraccionados del cuerpo y de los movimientos anuncian la voluntad pedagógica de controlar y dominar todos los detalles y cada parte de ellos, aún bajo el riesgo de reducirlo a la parte, a su mínimo perdiendo así sus relaciones con el cuerpo como un todo -que como cuerpo funcional es a la vez perceptivo, inteligente, emocional- y con ello parte significativa de sus propiedades. Las taxonomías y la primacía de las geometrías del movimiento, del cuerpo, no requieren de una nominación explícita, su presencia es tal bajo formas muy disímiles no siempre tan evidentes. La descripción minuciosa y fragmentada es una de sus principales herramientas. Los equilibrios morfológicos y las armonías del desarrollo corporal completan la estrategia. Las edades y los sexos solo pueden ser incluidos si responden a la normalidad reglada, cuestión difícil de sostener en el siglo XXI.

Fisiología humana

En este caso el Plan 2000 establece temas: Fisiología humana, Células y tejidos, Fisiología del sistema neuromuscular, Fisiología del sistema cardiovascular, Fisiología del sistema respiratorio, Fisiología del sistema digestivo, Fisiología del sistema urogenital, Fisiología del sistema endocrino, Actividad corporal, prevención y promoción de la salud… (2000:18 y 19)

La extensión de los contenidos de la materia resulta sorprendente. La variedad y la amplitud de tratamientos también. La dirección de los mismos es principalmente hacia aspectos fisiológicos aunque también se plantean saberes funcionales. Se incluyen saberes relativos a la actividad corporal -ya no física- y la promoción de la salud y las adicciones.

En cuanto a los contenidos, en el caso de la asignatura Fisiología Humana[13], los programas 2006 y 2007[14] (Ricart)[15] muestran presentaciones similares, con una estructura de 15 (quince) unidades, en las que se propone abordar desde una introducción a la fisiología humana, pasando por la célula y el metabolismo, el sistema cardiovascular, hasta concluir con prevención y promoción de la salud. En las primeras unidades presentan los temas generales o iniciales que evidencian una lógica de organización esencialista, fundante, esto es, aquello que da lugar o permite comprender al resto de los saberes. Las unidades siguientes retoman conceptos y temas abordados en la asignatura Anatomía Funcional ahora abordados a partir de una perspectiva fisiológica, aunque no necesariamente relacionada con las prácticas de la Educación Física, aun cuando se presentan temas como Sistemas cardiovascular y respiratorio. Reiterar tema y dar amplitud a su tratamiento parece corresponderse con una necesidad de profundización, aunque claramente desborda los requerimientos que sobre el cuerpo se plantean en las prácticas de la Educación Física desde una perspectiva de formación panorámica como la requerida para el nivel de grado. A medida que se avanza en el programa sobresalen niveles de especificidad propios del orden fisiológico, en muchos casos vinculados a requerimientos de saber presentes en las prácticas profesionales, en tanto cuerpo sometido al esfuerzo, aunque claramente presentado como forma de cuerpo sometido a un tipo de esfuerzo como el físico, apoyados en el modo discursivo de la fisiología tradicional respecto a las prácticas desde la denominación de “actividad física”, sobre todo cuando se desarrolla como tema Sistemas endócrino y digestivo y Nutrición, saberes pensados para “la actividad física”, para un cuerpo focalizado en el “aspecto físico”. Para finalizar este extenso despliegue temático, el tratamiento de Regulación de la temperatura corporal, Evaluaciones funcionales y antropométricas, Crecimiento y desarrollo y Prevención y promoción de la salud si bien corresponden a la aplicación de la fisiología como saber en prácticas específica propias o vinculadas a la Educación Física difícilmente se justifiquen en una fisiología humana por sobre otras posibilidades como Fisiología del Ejercicio -Seminario optativo- o Fisiología Aplicada a la EF -asignatura-, que son otros espacios curriculares. Claramente, estos saberes desbordan, en el sentido de exceder, los requerido a Fisiología Humana.

Para los años 2009 y 2010[16] (Ricart, Bruno y Cid) se plantea un programa que presenta otra organización de contenidos y en el cual varía la denominación de algunas unidades y se modifica en parte la estructura y relación entre los contenidos, enmarcándolos en una integración más amplia, a modo de grandes nudos de integración de saberes.

En el programa de la asignatura del año 2016[17] (Ricart, Bruno, Tarducci y Marracino) se proponen nuevamente 14 (catorce) unidades y se modifican algunas de las denominaciones de las mismas. Si bien la mayor parte de este programa es coincidente con el programa vigente desde 2009 (Ricart, Bruno y Cid), los cambios realizados conllevan a una reorganización de los contenidos y, a la vez, a movimientos de orden entre ellos, cuestiones ambas que dan cuenta de modos de vinculación diferentes, relacionan contenidos que antes no lo hacían y dan lugar a una orientación más específica con respecto al campo de la Educación Física y las incumbencias profesionales que el plan plantea. La presentación logra mayor orientación hacia tratamientos fisiológicos y organiza los contenidos en bloques o estructuras conceptuales diferentes como “niveles de organización del organismo humano. El metabolismo de los sustratos energéticos. La energía para el trabajo biológico…” y desde otras como “sistema cardiovascular. El corazón como bomba […] sistema cardiovascular. La dinámica circulatoria […] Antropometría”. Esto aproxima los contenidos a los requerimientos de saber específico con respecto a un cuerpo en movimiento y demandable en las prácticas inherentes a la educación física, aunque conservando cierto carácter utilitario del cuerpo en un marco de sobreabundancia de datos quizás innecesarios como los vinculados a sangre y aparato digestivo.

En términos generales, corresponde señalar que si bien los contenidos enunciados responden a los planteados como contenidos mínimos en el plan, los aspectos fisiológicos quedan ocultos detrás de contenidos y saberes de prácticas médicas nutricionales, ginecológicas, traumatológicas.

El programa 2016 (Ricart, Bruno, Tarducci y Marracino) ciertamente evidencia una mayor articulación y vinculación de contenidos, aunque conserva la mirada funcional del cuerpo y las posibilidades de uso. La fisiología continúa siendo una herramienta de función, no un saber que permita comprender sentidos o significados que el cuerpo registra o evidencia. De algún modo el gusto por el movimiento, las sensaciones de placer, la tolerancia a la fatiga son datos aparentemente desvinculados del saber fisiológico en los programas presentados. La sexualidad es una marca y la fisiología coopera en la fijación de esa marca.

Con respecto a la bibliografía el programa 2006 (Ricart) se estructura basándose en textos como: Per-Olof Åstrand y Kaare Rodahl[18], Patrick Fitzgerald[19], Kim Barrett, Susan Barman, Arthur Guyton[20], Bernardo Houssay[21], David Lamb[22], Jack Wilmore y David Costill[23]. Estos son materiales de mediados y finales de la década de los ´90 y principios del 2000, por lo que pueden considerarse como de actualidad y de uso habitual en la construcción del saber de la fisiología, principalmente de la fisiología del ejercicio. A su vez, los mismos textos se desenvuelven en dos direcciones: orientados al tratamiento de problemas y temas vinculados a la medicina y la fisiología médica o hacia la fisiología del ejercicio, el deporte, el entrenamiento deportivo y la actividad física.

El programa 2016 (Ricart, Bruno, Tarducci y Marracino), mantiene como bibliografía buena parte de los materiales presentes en los programa anteriores y se actualiza incorporando otros. Reitera la presencia de autores José López Chicharro y Almudena Fernández Vaquero[24], William McArdle, Frank Katchv y Víctor Katch[25], Ricard Serra[26] y David Werner y col[27]. Si bien los textos propuestos son de actualidad, no se utilizan clásicos excepto el caso de Fisiología del esfuerzo y del deporte de Costill y Wilmore. Se sostiene la perspectiva centrada en la fisiología del deporte y el ejercicio y en menor medida en la fisiología humana.

En la asignatura prevalecen como formas organizadoras la presentación descriptiva, detallada, minuciosa y distintivamente nominada por partes, segmentos, funciones. A la vez, surgen términos que se pueden señalar como específicos, de un grado de especificidad hasta aquí no presente. Las herramientas utilizadas son la medición y valoración de las funciones vitales enmarcadas en un modelo de crecimiento regulado, determinado previamente, que sigue una armonía de constitución y equilibrios fundamentales para reconocer un cuerpo humano a la vista de saberes fisiológicos que se presentan vinculados a nociones de salud muy limitadas. Parecería no ser posible un cuerpo pensado desde una fisiología de las emociones, de los gustos, de la toma de decisiones, de una vinculación con los otros.

Obnubilados por la matriz energética, y los efectos de la racionalización de esta matriz, nuevamente conducen hacia un cuerpo significado en partes, reconociéndolo en lo relativo a la fisiología humana solo aspectos puntuales vinculados a esa perspectiva energética y mecánica en donde el cuerpo es considerado solo desde algunas de sus propiedades, por lo general atados a un cuerpo cifrado, que como señala Rauch “se deja arrastrar por el sistema de signos difundido por el deporte y que consagra una nueva representación de la hazaña humana…” (1985:11)

Fisiología aplicada a la Educación Física

Siguiendo lo establecido para la asignatura por el Plan 2000, el programa 2005[28] (Casas)[29] está organizado en 6 (seis) unidades (UTI-Unidad Temática de Integración). Las unidades son: 1) La fisiología aplicada a la educación física como especialidad; UTI2) Metabolismo muscular y estímulos; UTI3) Evaluación y diseño fisiológico del ejercicio; UTI4) Fisiología aplicada a la educación física, niñez y adolescencia; UTI5) Fisiología aplicada en Educación Física, edad adulta y envejecimiento; UTI6) Fisiología aplicada a la educación física y rendimiento deportivo.

En el programa 2007[30] (Casas) se proponen 7 (siete) UTI: La primera, denominada Educación Física y fisiología del ejercicio, plantea en perspectiva histórica el abordaje de la fisiología del ejercicio y su relación con el deporte y la educación física como así también la producción científica del área y su incidencia en la formación profesional. Aparece aquí expresamente esta idea de ciencia, a través de la producción científica como tema. En la segunda UTI refiere a bases metabólicas del movimiento humano. En la tercera UTI titulada adaptaciones y efectos de entrenamiento abordándolas en perspectiva de agudas y crónicas. La cuarta UTI aborda Evaluaciones y programación del ejercicio afronta la evaluación y a partir de ella test de laboratorio y de campo y los criterios de objetividad. En la quinta UTI se propone Fisiología del ejercicio, niñez y adolescencia. La sexta UTI refiere a la Fisiología del ejercicio, adultos y adultos mayores. En la última UTI se trata Fisiología del ejercicio y entrenamiento deportivo. En casa caso se vincula o enmarcan los temas con las prácticas de la disciplina.

Claramente el programa evidencia una perspectiva de razón científica, desde la cual se pretende asignar un mayor valor al saber que el programa presenta. El carácter científico radica en las mediciones, los balances compartidos, los registros, los cálculos, las estimaciones que el programa promueve que dan sentido también a una necesidad de vitalidad del cuerpo desde la actividad.

Con respecto al programa 2015 (Casas)[31], resulta necesario resaltar el planteo que en él se realiza para enmarcar la organización de los contenidos. En su fundamentación se sostiene: “Los aspectos fisiológicos y sus teorías serán propuestos desde la cátedra como bases para fundamentar, discutir y analizar las prácticas “desde” la Educación Física […] y sus prácticas…” (2015:1) Esto determina claramente la perspectiva a partir de la cual se piensan y sitúan los contenidos, con independencia del grado en que ello sea logrado o sostenido a lo largo del mismo y coloca una tensión hasta aquí no del todo visible al pensar las relaciones entre campos de conocimientos o disciplinas, explicitada cuando se sostiene como cuestión diferencial “Los aspectos fisiológicos y sus teorías” y “las prácticas desde la educación física”.

En el programa 2007 (Casas) es el único programa de Fisiología Aplicada que, en la presentación de contenidos, se utiliza la expresión cuerpo, puntualmente cuando en la UTI 6 referida a fisiología de adultos y adultos mayores propone: “La práctica del ejercicio para el cuerpo “ideal”, “modelo ideal” versus “cuerpo saludable”, análisis y fundamentos. La modificación de la composición corporal por el ejercicio: programación…”. Esta UTI es suprimida en el programa 2015 (Casas).

El programa 2015 (Casas) sostiene la ecuación necesaria entre las funciones biológicas, fisiológicas, con miras a alcanzar los fines esperados, apoyado en un cuerpo resistente y ágil, apto para el rendimiento y sostenidos a partir de un marco y técnicas de contabilización de las actividades orgánicas. Sin duda, esa forma de pensar el cuerpo lo acerca a una perspectiva de objeto de mediciones, cálculos, controles, gráficos y tablas que legitiman científicamente su uso y representación.

Con respecto a la Bibliografía, las sucesivas presentaciones dan cuenta de revisiones, en algunas oportunidades con modificaciones sustantivas y en otras con muy leves cambios. En la asignatura en cuestión conviven textos clásicos con textos de reciente edición. Como parte de los primeros podemos considerar el caso de Costill D; Wilmore J. (2001) “Fisiología del esfuerzo y del deporte”. Ed. Paidotribo.4º Ed. y para el segundo caso, Naclerio F y Faigenbaum A. (2011) “Prescripción del entrenamiento en niños y adolescentes”. Cap. 25 (387-402), en Naclerio, F. Entrenamiento deportivo. Editorial Médica-Panamericana, que aunque de más reciente escritura se ha constituido en una referencia ineludible si de prescripciones se trata.

Desde la bibliografía, se evidencia interés por poner en cuestión a la fisiología del ejercicio, comprender sus tensiones y presentar una perspectiva superadora, abordando relaciones de orden general y particular con textos de revisión sobre el “campo de la fisiología”, aunque no sucede lo mismo en lo relativo a “las prácticas y el campo de la educación física”. A la vez, sobresale como tema: “La programación y diseño científico del ejercicio: principios, criterios, metodología y aplicaciones. Bases fisiológicas para la programación del ejercicio: objetivos, contenidos y variables de programación”. (2015: 4)

Existe un particular interés por referir a un saber científico, a un orden científico. Si referimos al cuerpo y al cuerpo educado esto reviste de especial significado pues si existe algo objetivo, incuestionable términos de saber, sería el saber científico. Ninguna teoría del cuerpo torcería una discusión a su favor si frente a ella se presenta el saber científico y desde este espacio ello se cubre desde un saber sostenido en esta perspectiva desde la evaluación, la medición, la fisiología del ejercicio apegada a formas prácticas.

Es claro que en la asignatura la práctica conlleva un significado relevante aunque no se observa con el mismo nivel de claridad cuál sería el lugar y el sentido de la experiencia, al menos con textos que lo aborden más allá de los efectos de la práctica o el lugar de la subjetividad. Podríamos preguntarnos: ¿Qué cuerpo está presente en las prácticas? ¿Es posible “un” cuerpo? ¿Por qué referir a valoraciones? Todo parece indicar que el cuerpo es pensado como uno, invariable, medible, valorable desde evaluaciones que sin posibilidad de error, en tanto objetivas, producto de desarrollos científicos, indican sus márgenes, el sentido y el significado del mismo. Un cuerpo, un sentido y un significado desde “la ciencia”.

Palabras finales a modo de primeras conclusiones

Este trayecto, analizado desde sus contenidos, bibliografía, propuestas y voces de actores responsables da la posibilidad de pensar a estas materias como un bloque, aunque uniforme en parte. Todas las asignaturas muestran procesos de adecuación y cambios. Para el caso de Anatomía Funcional se pueden señalar cambios de sentido y de significación en los programas 2013, 2014 y 2016 (Dalto) con respectos a los programas 2006 (Langard) y 2008 (Añón). Allí hace la diferencia la modificación en cuanto al sentido del tratamiento de contenidos referidos a aparato locomotor y a sistema nervioso, al punto que los últimos programas centra el tratamiento y abandona parcialmente la perspectiva de cuerpo inmóvil y cuerpo cadavérico característico de los programas anteriores. Las relaciones del cuerpo con la vida cotidiana cobran mayor relevancia aunque la estructura normalizadora y reguladora descripta oportunamente con respecto al mismo se mantiene. La mirada y perspectiva transformadoras comienza a tensionar términos pero no alcanza aún, no cobra holgura aún, para convertirse en una propuesta disruptiva con respecto a la pauta homogeneizadora y normalizador que ha caracterizado a la materia, por tradición basada en formas ortopedistas y universales. El valor diferencial de la propuesta de Dalto radica en que reorganiza los contenidos refiriendo a un cuerpo en perspectiva de cuerpo situado en la vida cotidiana y disponible a tales efectos. La función del músculo, de la articulación o del sistema es presentada y desarrollada en esos términos.

A su vez Dalto resignifica el tratamiento de los contenidos referidos al sistema nervioso que coopera en la organización de los saberes y prácticas y suprime contenidos relativos al tratamiento del sistema renal y reduce el peso del tratamiento dado al sistema respiratorio. El cuerpo en la vida cotidiana, cuerpo pensado en relación a la postura, la marcha, la motricidad básica, la valoración de la actividad muscular, entre otras situaciones descriptas.

Este conjunto de particularidades se manifiestan con mayor claridad en la entrevista cuando sostiene: “entender e interpretar, ver y comprender un sujeto en movimiento […] dentro de un contexto social, económico y cultural o ese sujeto en las actividades cotidianas -dentro de eso ver sus funciones y su anatomía-…” (2018: 3). Sin embargo, permanece la organización de los contenidos en torno a la preocupación por comprender formas, propiedades y funciones, cuestión que permite decir que la noción de cuerpo presente que prevalece es la de “un cuerpo” a describir, a comprender, a representar, a significar, por sobre la posibilidad de cuerpos. También puede decirse que así enseñado da el presente un cuerpo sin voz, un cuerpo sin edad.

En los programas de la asignatura Fisiología Humana, a cargo del Prof. Méd. Ricart, se observan estructuras y desarrollos de contenidos de una extensión poco habitual y en un nivel de detalle pormenorizado. Se proponen contenidos de muy diversos órdenes, generando niveles de dispersión temática y conceptual significativos.

Sin embargo desde el programa 2009 (Ricart, Bruno y Cid) se observa cambio significativo en buena parte de los aspectos señalados. Los contenidos fijan correspondencia con una perspectiva funcional e igualadora y establecen de modo discursivo formas de regulación del cuerpo, que excede sin tapujos el tratamiento orgánico y direcciona el abordaje fisiológico a esos fines. La fisiología humana deja de ser humana y se focaliza en temas que puede considerar -el ejercicio, el deporte, la salud-, aunque también reduce el cuerpo a una parte de lo que es o puede ser. Un ejemplo visible en este sentido es la presencia de saberes de la química y la bioquímica centrados en esta cuestión. El discurso de la fisiología del ejercicio se impone como discurso del saber, del saber sobre el cuerpo. Todo ello conduce necesariamente a lógicas y miradas sobre el cuerpo como organismo o como aspiración en término de necesidad o modelo. Modelo de cuerpo ideal, sostenido principalmente en requerimientos de orden productivo -deportivo, de clase, cultural, entre otros- y en consideraciones de laboratorio, atadas principalmente a nociones esquemáticas y postulados próximos a la medición aunque ahora valiéndose de términos no tan cuantitativos como tradicionalmente lo fueron.

Ya no se utiliza el término medición sino expresiones como “evaluaciones” o “valoraciones”, en formulaciones del tipo: “Evaluaciones funcionales del sistema aeróbico y anaeróbico en campo y en laboratorio. Evaluaciones antropométricas: su importancia, utilidad y aplicación. Las medidas antropométricas. Composición corporal. Somatotipo. Proporcionalidad […] crecimiento, maduración y desarrollo […] y edad cronológica. Diferencias fisiológicas entre el hombre y la mujer…” (2016: 17–19). La medición como pauta de normalidad se hace presente en este espacio. En este sentido, resulta muy ilustrativo y clarificador el análisis realizado por Scharagrodsky (2015) cuando señala cómo el heterogéneo discurso médico irrumpe hacia fines del Siglo XIX y principios del XX en un conjunto de ámbitos e instituciones, como el sistema educativo, la educación física y la cultura física:

Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, de la mano de un conjunto de factores derivados del proceso de modernización nacional que incluyó en sus entrañas al pan-higienismo, a los procesos de medicalización, a la constitución y consolidación de agencias estatales vinculadas con la promoción de la salud, a la emergencia de una sólida corporación médica, a la profesionalización del oficio de ‘curar’ y, en definitiva, a la creciente importancia de la biopolítica sobre los individuos y las poblaciones (González Leandri, 1999; Sánchez, 2007; Armus, 2007); la cultura física encontró un lugar destacado en la agenda pública y privada argentina (…) De todos los discursos referidos a la educación de los cuerpos en movimiento, sin duda, el más destacado provino del heterogéneo discurso médico (2015: 2).

En el caso de Fisiología Aplicada a la Educación Física, en los programas 2005, 2007 y 2015 (Casas) se evidencia una reformulación permanente de los contenidos, aunque prevaleciendo siempre la medición, el control minucioso de los rendimientos y las propuestas de valoración en sus relaciones con la estructuración y la planificación para el aprovechamiento de las capacidades energéticas, la regulación de la actividad, la estimulación del régimen de funcionamiento a partir de un adecuado manejo del gasto y la producción de esfuerzos, la dosis de ejercicios, en fin pensando un cuerpo y sus posibilidades.

Llegados a este punto, inevitablemente surge una primera pregunta ¿Qué se entiende por fisiología, sea esta humana o aplicada a la educación física? La primera respuesta está siempre relacionada, casi de manera directa con una lógica de representación que une a la fisiología con la actividad física, el ejercicio o el deporte bajo argumentos inherentes a la salud o la vida saludable. Esto deja afuera cantidad de aspectos vinculados, por un lado, al saber fisiológico general y, por otro, quizás el de mayor interés para nosotros en esta ocasión, refiriendo al saber, las prácticas, los discursos y el cuerpo. Podría pensarse, de hecho existen, una fisiología de las emociones -disfrutar el movimiento, aspirar al éxito, tolerar el esfuerzo máximo-, de los comportamientos -autocontrol, regulación del esfuerzo, reconocimiento de límites-, de la experiencia -apropiación de las técnicas, precisión en el movimiento-, del movimiento -búsqueda de la armonía, control postural-, como parte del ejercicio, como parte de la actividad física, como parte del deporte, como parte de conocimiento del propio cuerpo, constituido y significado en sus relaciones con uno mismo, con los otros, con el mundo y la vida cotidiana. Evidentemente el discurso biomédico hegemónico no contiene estos saberes.

A modo de constante, puede verse continuidades y alternancias como también supresiones y nuevos contenidos y perspectivas, también se destaca que el término cuerpo no se halla explícitamente presente como una constante en los programas, salvo en dos de ellos. El primer es el programa de Anatomía Funcional cuando se sostiene: “Planos y ejes del cuerpo. Tipos, constitución y clasificación de huesos, articulaciones y músculos…” (2013: 1). En el caso de Fisiología Aplicada a la Educación Física en el programa 2007, se lo utiliza en la UTI 6: “La práctica del ejercicio para el cuerpo “ideal”, “modelo ideal” versus “cuerpo saludable”, análisis y fundamentos. La modificación de la composición corporal por el ejercicio…”. (2007: 4)

Sin dudas esto no es una dificultad para su tratamiento si conlleva y da cuenta de una forma particular de entender al cuerpo. Podría decirse que el cuerpo, como parte de la construcción de discurso biomédico no requiere de ser nombrado, sus partes hablan por él, sus partes lo definen y caracterizan, evidencian de su existencia. Quizás por ello, en esa perspectiva el saber pueda ser explicada por partes, sean estás relativas a partes del cuerpo o a partes de su existencia como la niñez, la infancia, la adolescencia o la adultez.

Los saberes refieren al “sentido funcional” o al “sentido de la aplicación” que remiten sin escalas a nociones o patrones de normalidad o de alteraciones, dandi cuenta así expectativas con relación a los cuerpos en movimiento.

Por otra parte, el apoyo en la medición, una supuesta normalidad y el discurso científico como instrumento de legitimación se valida y garantiza neutralidad y en consecuencia la objetividad. El cuerpo se convierte en un objeto controlable, estabilizado sobre el cual se puede intervenir y garantizar un resultado, una dirección, una forma, un comportamiento esperado. El cuerpo puede ser educado enmarcado en una clasificación, una jerarquización y tipos de estandarización determinados a los cuales los cuerpos deben sujetarse. Lo normal, y lo anormal, emergen inmediatamente, es inevitable, es la razón de esa lógica. Las preferencias, las inclusiones y las exclusiones, ser varón o mujer, ser atlético o sedentario, ser sano o insano, formas binarias que pueden sostenerse cuando la cuantificación es la herramienta. La cuantificación permite definir quién sí y quién, que cuerpo sí y que cuerpo no.

Para finalizar estas primeras conclusiones, retomando el tratamiento que Scharagrodsky realiza con las fichas biotipológicas aplicadas por la educación física científica y racional en la década del ’20, concebida para la Escuela Nacional de Profesores y sus relaciones con la antropometría y la biometría, sostiene:

La correlación entre lo físico, lo funcional y lo psíquico adquirió una nueva intensidad semántica. Su sofisticado ropaje científico a través de términos, enunciados y principios avaló estereotipos corporales que ya estaban presentes en el imaginario deportivo y gímnico decimonónico […] Estas fichas, especialmente a partir de los años ‘20, tuvieron una indudable función eugenésica vinculada no sólo al perfeccionamiento físico, moral y racial de los considerados ‘aptos’, sino a la lucha contra los considerados arbitraria y discrecionalmente como no ‘aptos’, débiles, frágiles, menos dotados física y psíquicamente, degenerados, enfermos y/o disgénicos […] las mediciones biométricas sirvieron como base para potenciar, y en parte, constituir a la Biotipología (2015: 5).

En síntesis, la anatomía funcional, la fisiología humana -en realidad fisiología del ejercicio, el deporte y la salud- y la fisiología aplicada a la educación física, muestran y promueven un cuerpo metódicamente presentado, de manera definida y precisa que logra una silueta uniforme ineludible, a partir de lo cual sostener que ese cuerpo representa y garantiza la normalidad y la regularidad no resulta exagerado; menos aún decir que ello facilita alternativas inequívocas de significación e intervención de y sobre los cuerpos. Estos esquemas de presentación, funcionan como principios que regulan y mecanizan los cuerpos, son morfologías o tipologías que ingresan vía educación y que gobiernan el funcionamiento de los cuerpos, que además se presentan como el cuerpo.


  1. Se ponen a consideración programas aprobados, registrados en Memoria Académica del sitio web de la FaHCE, años 2006 y 2014.
  2. Programa de Anatomía Funcional, Prof. Langard R., aprobado por CD 30/5/2006.
  3. El Prof. Dr. Langard médico y docente de la Facultad de Ciencias Médicas compartían y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (http://www.anatomia-a.com.ar/historia%20catedra.ht, 14/12/18), era anatomista.
  4. Programa de Anatomía Funcional, Prof. Dalto C., aprobado por CD en el año 2014.
  5. Carlos Dalto es Profesor en Educación Física, asume la conducción de la cátedra luego de la renuncia presentada por el Méd. Luis Añón.
  6. Entrevista realizada al Carlos Dalto, Adjunto de Anatomía Funcional 16/3/18.
  7. Testut, L., Latarjet, A., Compendio de Anatomía Descriptiva. Ed. Salvat. España. 1975.
  8. Rouviere H., Compendio de Anatomía Humana. Ed. Masson. España. 1976.
  9. Latarjet – Ruiz Liar. Anatomía Humana. Ed. Panamericana. México D.F. 1997.
  10. Wolf Heidegger. Ed. Marban. Madrid. España. 2001.
  11. Kapandji, A. I. (1999) Fisiología Articular. Tomo II: Miembro inferior. Madrid, Editorial Médica Panamericana.
  12. Es probable que esto sea resultado del acceso al material en formato digital y de que los estudiantes no cursan la asignatura con materiales cadavéricos como antes.
  13. Se consideran los programas aprobados registrados en Memoria Académica, sitio oficial de la Facultad de Humanidades y C. E., correspondientes a los años 2006, 2007 y 2016.
  14. Programa de Fisiología Humana, Prof. Méd. Ricart A., aprobado por CD 17/8/2006 y Segundo Semestre 2007.
  15. Alberto Ricart asumió su desempeño en la asignatura desde principios de los años ´80, convirtiéndose en referente de la Fisiología del Ejercicio.
  16. Programa de Fisiología Humana 2009-2010, presentado por los Profesores Médicos. Ricart A., Bruno S. y Cid O., aprobado por CD en 2009.
  17. Programa de Fisiología Humana 2016 es presentado por los Profesores Méd. Ricart A., Méd. Bruno S., Dr. Tarducci y Esp. Marraccino. Cambios producidos en la estructura docente de la cátedra permiten la incorporación de especialistas en Educación Física.
  18. Åstrand–Rodahl. 2001, Fisiología del trabajo físico. Editorial Panamericana. Bs. As.
  19. Fitzgerald P. 1997, Clínicas Médicas de EEUU-Aspectos médicos del ejercicio.
  20. Guyton. 2003, Fisiología humana. Editorial Interamericana.
  21. Houssay. 2001, Fisiología Humana. Editorial Panamericana. Bs. As.
  22. Lamb D, Fisiología del ejercicio. Editorial Pila Teleña. España.
  23. Wilmore y Costill. 2003, Fisiología del esfuerzo y del deporte. Editorial Paidotribo. España.
  24. López Chicharro, J. y Fernández Vaquero, A. (2006) Fisiología del Ejercicio. Editorial Médica Panamericana. 3º Edición. Madrid. Capítulo 1.
  25. Mc Ardle, W. Katch, F. y Katch, V. (2015) Fisiología del Ejercicio: Energía, nutrición, rendimiento y salud. 8º Edición. Editorial Lippincott. Madrid.
  26. Ricard Serra y Caricat. (2008) Prescripción de Ejercicio Físico para la Salud. Editorial.
  27. Werner y col. (2010) Aptitud Física y Bienestar general. Editorial Morton Publishing Company. 3º Edición EEUU. de Antioquía.
  28. Programa de Fisiología Aplicada a la Educación Física correspondiente a 2005, aprobado por CD en el año respectivo.
  29. El Prof. Adrián Casas es Profesor en Educación Física, a cargo de la materia.
  30. Programa de Fisiología Aplicada a la Educación Física, aprobado por CD el 15/3/07.
  31. Programa de Fisiología Aplicada a la EF, aprobado por CD el 19/8/15.


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