La visita de Mr. Duckworth a las escuelas británicas en la Argentina

Alina Silveira^[1]

Introducción

Las escuelas británicas poseen una extensa trayectoria en la historia de la educación argentina. Las primeras instituciones surgieron en el contexto del flujo migratorio de la década de 1820. Algunas tuvieron una existencia efímera, mientras que otras lograron consolidarse y proyectarse en el tiempo. Hacia comienzos del siglo XX, la presencia de nuevos contingentes migratorios, junto con la llegada de capitales y empresas del Reino Unido, otorgó un renovado dinamismo a la comunidad británica en la Argentina. En ese contexto se produjo un notable crecimiento de instituciones educativas administradas por británicos y angloargentinos, proceso que alcanzó un punto culminante en 1927 con la visita de un funcionario imperial enviado para inspeccionar y evaluar estas escuelas.

El objetivo de este artículo es examinar los vínculos culturales entre el Imperio Británico y la República Argentina durante la década de 1920 a partir de ese episodio. Mientras que las relaciones económicas entre ambos países han sido ampliamente estudiadas, los intercambios culturales en los inicios del siglo XX siguen siendo un terreno poco explorado. Este trabajo retoma el problema de las relaciones asimétricas y del llamado imperialismo informal a través del análisis de una visita que generó expectativas diversas entre funcionarios del Reino Unido, miembros de la comunidad angloargentina, docentes, familias y líderes locales. Para ello recurrimos a la prensa anglófona en la Argentina, la documentación oficial de la embajada británica en el país y las respuestas del Foreign Office (FO), Ministerio de Relaciones Exteriores, en Londres.

En el último cuarto del siglo XIX, la presión del imperio formal británico^[2] en América Latina y, particularmente, en la Argentina, cedió ante formas indirectas y asimétricas de influencia. Si bien, como ha señalado Knight (2001), resulta difícil sostener que el Estado argentino actuara por temor a eventuales represalias británicas, condición necesaria para caracterizar un imperialismo informal, sí existió una relación asimétrica de poder en la cual los vínculos culturales entre el imperio y la república constituyeron un componente significativo de los lazos entre ambos. La visita de un funcionario británico destinado a evaluar escuelas que operaban bajo normativa argentina y que educaban mayoritariamente a niños y niñas argentinos, gestionadas por británicos y angloargentinos, se inscribe en esta trama de influencias y revela hasta qué punto los espacios educativos se convirtieron en escenarios privilegiados para negociar identidades, lealtades y expectativas imperiales.

La presencia británica en Hispanoamérica se manifestó a través de capitales y empresas, pero también mediante la difusión de principios políticos, pluralidad de prácticas religiosas, formas de sociabilidad y modelos educativos que acompañaron la expansión cultural del imperio. Este influjo operó de manera indirecta, encarnado en sujetos que migraban portando esos repertorios ideológicos y culturales y que, a la luz de la experiencia migratoria, los resignificaron y adaptaron en los contextos locales. En este sentido, el análisis se sitúa en la intersección entre la historia de la educación, los estudios del imperio y la perspectiva de la educación transnacional (Roldan Vera y Fuchs, 2019). Siguiendo a Rogers y a Saunier, se considera que los sistemas educativos vinculados a contextos imperiales fueron el resultado de negociaciones entre comunidades, políticas públicas y organizaciones, así como de la acción de individuos que circularon entre distintos entornos culturales (Rogers, 2019).

Desde esta perspectiva, este artículo propone desmontar narrativas rígidas que interpretan las relaciones imperiales exclusivamente como imposiciones unidireccionales, sin por ello negar las asimetrías de poder existentes. La visita del inspector educativo británico permite observar cómo estos vínculos fueron moldeados desde la periferia tanto como desde el centro y cómo distintos actores expresaron posiciones múltiples y, en ocasiones, contradictorias sobre el tipo de relación que debía sostenerse con la metrópoli. Retomando los aportes de Stoler, se busca iluminar las dimensiones humanas de estos encuentros, articulando las dinámicas de gobierno con los ámbitos más íntimos de su implementación y atendiendo al lugar que ocuparon los lazos culturales dentro del entramado imperial (Stoler, 2001).

Empresas, capitales y cultura

A partir del último cuarto del siglo XIX y las primeras décadas del XX, las relaciones comerciales entre Gran Bretaña y América Latina se intensificaron impulsadas por el mejoramiento de las comunicaciones, el crecimiento sostenido de las economías regionales y una mayor estabilidad política (Miller, 1993). Este renovado dinamismo económico fue alentado principalmente por empresarios, mientras que los gobiernos hispanoamericanos y británico acompañaron el flujo de capitales. Paralelamente, llegaron miles de inmigrantes procedentes del Reino Unido que, aunque numéricamente representaban un porcentaje reducido dentro del total migratorio, adquirieron un peso cualitativo significativo. Estos recién llegados se encontraron con una comunidad británica y angloargentina ya asentada, particularmente en Buenos Aires, que había construido un robusto entramado asociativo (Silveira, 2017).

Los establecimientos educativos, al ser importantes difusores de valores culturales y morales, constituyen un objeto de estudio central para comprender los vínculos culturales entre la Argentina y Gran Bretaña. A partir de la década de 1880, el país estructuró un sistema educativo público, gratuito y obligatorio. Ello supuso que el Estado argentino asumiera formalmente la responsabilidad de educar a su población, estableciendo contenidos, requisitos para el ejercicio de la docencia, criterios higiénicos y sanitarios, entre otros aspectos. Si bien un número importante de escuelas quedó bajo administración y financiamiento estatal, muchas otras coexistieron con ellas. Algunas en manos privadas, otras en las de iglesias o comunidades étnicas, que desde entonces quedaron sujetas a las regulaciones, supervisión y control del Estado.

Estos establecimientos no estatales, en ocasiones, suplían vacíos del sistema público; en otras, ofrecían alternativas religiosas frente a una educación oficial que se declaraba laica, o se constituían en opciones étnicas orientadas a reproducir tradiciones de las sociedades de origen. En este marco se insertaron las escuelas británicas. Fundadas por inmigrantes británicos o angloargentinos, a partir de la década de 1880 debieron adecuarse a las normativas estatales. Sin embargo, la legislación no regulaba la incorporación de contenidos adicionales a los oficiales, y la libertad de enseñanza garantizada por la constitución de 1853 permitió la existencia de una oferta diversa de instituciones, de la cual las británicas fueron solo una parte.

Tres motivos impulsaron el desarrollo de estas escuelas. En primer lugar, una parte de la población británica, si bien no mayoritaria, logró insertarse con éxito en la economía local (Jakubs, 1986), lo que les permitió disponer de los recursos necesarios para afrontar cuotas escolares, aun cuando existía un sistema educativo público y gratuito.

En segundo lugar, hacia la década de 1880 ya se había consolidado una extensa tradición de instituciones educativas británicas, en especial en Buenos Aires. Durante la primera mitad del siglo XIX, estas escuelas proliferaron ofreciendo una educación en lengua inglesa con orientación comercial a un público heterogéneo (Silveira, 2013). A fines del siglo XIX y comienzos del XX experimentaron un renovado auge. Si bien continuaron impartiendo inglés con orientación comercial, incorporaron los contenidos establecidos por la legislación argentina, así como la historia y la geografía del imperio y el sistema británico de pesos y medidas. A ello se sumó la celebración de festividades vinculadas al imperio y a la monarquía (Silveira, 2025).

Por último, la comunidad británica en la Argentina exhibía índices de alfabetización más elevados que los de la población local e incluso superiores a los de sus propios compatriotas en la metrópoli y de otros grupos migratorios. En el país de destino procuraron reproducir sus patrones educativos.

La convergencia de estos factores económicos, culturales y educativos impulsó el creciente volumen de escuelas británicas en el país y, a su vez, favoreció la creación de una asociación destinada a reunir a estas instituciones, que hasta entonces habían surgido de manera espontánea, descentralizada y poco articulada. Así nació, a fines de 1925, la British Scholastic Association of the River Plate (BSARP), actualmente English Speaking Scholastic Association of the River Plate. La organización fue fundada por directores y directoras de establecimientos británicos, en su mayoría radicados en Buenos Aires, y su objetivo inicial consistió en generar un ámbito para debatir problemáticas educativas y coordinar acciones comunes. En el momento de su creación, la asociación contaba con veintiocho miembros.^[3]

Era habitual que autoridades consulares británicas visitaran estas escuelas y participaran en eventos deportivos, entregas de premios o actos de fin de curso. A partir de estas relaciones personales entre miembros de las instituciones y representantes del imperio, la asociación decidió presentarse ante el gobierno británico como portavoz del conjunto de las escuelas, con el propósito de solicitar apoyo económico y organizar de manera más sistemática su funcionamiento. Otras comunidades extranjeras, como la italiana, la francesa o la alemana, recibían para entonces apoyo económico de sus gobiernos metropolitanos para sostener sus asociaciones étnicas y sus escuelas (Favero, 2000; Schnorbach, 2005; Otero, 2011). La BSARP aspiraba a un acuerdo similar, orientado principalmente a mejorar la administración de sus instituciones y obtener respaldo económico. Es decir, para el caso de las escuelas vinculadas a la identidad británica, el impulso para fortalecer lazos con la metrópoli surgió de la acción de docentes y directivos más que de funcionarios imperiales o autoridades centrales.

Tras la Primera Guerra Mundial, y frente al descenso del flujo migratorio y a la retracción de los intereses del capital financiero británico, las escuelas temían por su continuidad, ya que sus finanzas mostraban crecientes dificultades para sostener estos emprendimientos privados como enclaves étnicos.

En este marco, la asociación solicitó a Sir Malcolm Robertson, ministro plenipotenciario y luego embajador británico en la Argentina (1925-1929), la visita de un inspector educativo desde el Reino Unido. Su intención era mostrar al gobierno metropolitano el considerable esfuerzo que, de manera individual y sostenida, venían realizando para preservar los valores del imperio en ultramar, con la expectativa de recibir algún tipo de reconocimiento o apoyo por su lealtad y compromiso patriótico.

Educación, diplomacia cultural y redes comunitarias: la gestión de la visita de Mr. Duckworth a la Argentina

En junio de 1926, la BSARP envió una carta al ministro Sir Malcolm Robertson en la que se presentaba y argumentaba que, aunque el país estuviera fuera del imperio, consideraba que “the extent of British interest in the Argentina justifies our contention that it is of imperial importance”. La relevancia se reflejaba en que en Buenos Aires y sus alrededores funcionaban más de cuarenta escuelas de tradición británica. Estas instituciones brindaban educación a más de 2400 niños y niñas, entre los cuales se encontraban 300 nacidos en el Reino Unido y alrededor de 1500 nacidos en la Argentina con uno o dos progenitores británicos. Los 600 estudiantes restantes eran hijos e hijas de padres y madres argentinos, estadounidenses, holandeses y escandinavos.^[4] A este número se sumaban niñas y niños que asistían a establecimientos similares en Rosario, Junín, Santa Fe y Mendoza. La mayoría de estas escuelas estaban administradas por particulares y se financiaban exclusivamente mediante el cobro de cuotas, sin recibir subsidios ni becas públicas.

La BSARP estimaba que en la Argentina residían cerca de 60 000 británicos y sus descendientes, muchos de los cuales aspiraban a ofrecer a sus hijos una educación de orientación británica. Sin embargo, los elevados aranceles escolares dificultaban a las familias de menores recursos enviar a sus hijos e hijas a dichas instituciones. Además, la asociación subrayaba ante el ministro británico que un número creciente de argentinos reconocía la importancia del aprendizaje del inglés como requisito fundamental para los negocios, lo que evidencia que la influencia de estas escuelas trascendía los límites de la comunidad británica.

La BSARP manifestó también en su misiva que los costos locales continuaban en aumento, al mismo tiempo que el Estado nacional argentino exigía a las escuelas el cumplimiento de una serie de requisitos que abarcaban desde aspectos pedagógicos hasta credenciales docentes y condiciones edilicias, lo cual encarecía significativamente su funcionamiento. Por ejemplo, las aulas debían tener dimensiones específicas según la cantidad de estudiantes, contar con una adecuada ventilación y disponer de mobiliario apropiado. Asimismo, las instituciones estaban obligadas a contratar maestros locales para el dictado de ciertas materias. Todo ello implicaba un incremento constante de los gastos y generaba el temor de que cada vez más niños de ascendencia británica quedaran excluidos de estas escuelas.

La asociación presentaba a sus escuelas como un pilar esencial no solo para el futuro de la comunidad británica y de sus descendientes en la Argentina, sino también como un ámbito de difusión, al menos, del idioma inglés como forma de influencia cultural y lingüística. En algunos casos, este objetivo se ampliaba hacia la transmisión de valores culturales británicos y la promoción de una visión positiva de la cultura británica entre la población local. No obstante, es necesario tomar precauciones frente a algunas de las afirmaciones vertidas en la misiva. Es probable que la BSARP haya amplificado tanto el impacto y la relevancia de sus escuelas como el interés que la comunidad británica y parte de la población criolla tendrían en ellas. Las dificultades financieras que manifestaban atravesar quizás no solo respondieron a los costos crecientes por las exigencias estatales, sino además al descenso en la matrícula, a la creciente competencia con otras instituciones educativas y quizás también a la asimilación en aumento de la población británica en el país.

Sir Malcolm Robertson recibió con entusiasmo el informe de la BSARP y remitió un memorándum al Ministerio de Relaciones Exteriores británico, en el que solicitó el reconocimiento del esfuerzo realizado por la comunidad y la designación de un inspector encargado de visitar y evaluar el funcionamiento de las escuelas británicas en la Argentina.^[5] Señaló, además, que el gobierno de Su Majestad contaba en el país con una comunidad fiel y activa, que había demostrado su compromiso y patriotismo durante la Primera Guerra Mundial, cuando cinco mil angloargentinos se enlistaron voluntariamente (el ochenta por ciento de ellos sin haber estado nunca en Gran Bretaña) y recaudaron más de tres millones y medio de libras esterlinas. Asimismo, destacó que incluso la segunda y tercera generación nacida en el país mantenía un sólido vínculo con la nación de origen de sus padres o abuelos.^[6]

El ministro advirtió al gobierno metropolitano acerca de la importancia de apoyar a estos establecimientos. En primer lugar, porque la comunidad necesitaba sentir el apoyo formal del gobierno al esfuerzo que venía realizando en solitario. En segundo lugar, porque las cuotas escolares resultaban elevadas y muchos padres no disponían de los recursos necesarios para afrontarlas. Esta situación los llevaba a enviar a sus hijos a escuelas argentinas o a instituciones administradas por otras comunidades extranjeras. Sir Malcolm calculó que entre dos y tres mil niños se encontraban en esta situación, asistiendo a escuelas locales, aprendiendo castellano y adoptando costumbres argentinas, lo que, a su juicio, favorecería su asimilación y, en consecuencia, la pérdida de su identidad británica.^[7]

Con ese fin, propuso que el gobierno británico enviara un experto en educación para ayudar a reorganizar y fortalecer estas instituciones. Asimismo, solicitó apoyo financiero y que el Estado reconociera los servicios prestados por los docentes migrantes como años de servicio válidos en el Reino Unido (de modo que pudieran acceder a una pensión al regresar). También sugirió la implementación de algún tipo de control imperial sobre las escuelas mediante la supervisión de inspectores británicos. Estas medidas tendrían el efecto político de consolidar las relaciones entre el gobierno argentino y el británico, así como sus vínculos culturales, de forma tal de “maintain in Argentine those British ideals of education which are calculated better than any other foreign system”, convencido de que ello educaría “Argentine good citizens”.^[8]

Advirtió, además, que mientras el gobierno británico desatendía sus instituciones educativas en el exterior, otras naciones, como Francia, Alemania e Italia, brindaban apoyo sistemático a las suyas.

El ministro expresó su convicción de que el gobierno argentino recibiría favorablemente estas reformas. En su carácter de representante del gobierno metropolitano en los márgenes del imperio, instó al FO a profundizar el control cultural en la región con el propósito de fortalecer los intereses británicos. Asimismo, sostuvo que el gobierno británico debía intervenir de algún modo en el ámbito educativo, dado que otros Estados imperiales, como el alemán o el francés, estaban financiando iniciativas similares en el país y extendiendo allí sus valores culturales e imperiales. En este marco de competencia interimperial, el ministro consideraba que las escuelas constituían un instrumento privilegiado para formar buenos ciudadanos argentinos afines a los intereses británicos y el gobierno central no debía quedarse afuera de dicha competencia.

Junto con el memorándum enviado al FO, Sir Malcolm escribió al presidente del Board of Education, Lord Eustace Percy. En su misiva, insistió en su preocupación de que el gobierno británico no estaba adoptando medidas suficientes en relación con las escuelas británicas en América Latina y, para ello, consideraba indispensable el respaldo de la Junta Educativa británica.^[9]

El ministro subrayaba que resultaba fundamental que el gobierno demostrara un interés más decidido por estas escuelas en el extranjero, ya que la inversión educativa fuera del Reino Unido podía traducirse en beneficios comerciales y económicos para el imperio: “money spent on education abroad ultimately brings back hundreds per cent in trade, for people are naturally inclined to trade with nations whose methods, psychology, language, measurement, etc. they understand”. El país contaba con inversiones británicas estimadas entre 600 y 1000 millones de libras en sectores estratégicos como ferrocarriles, tranvías, telefonía y abastecimiento de agua, además de otras empresas donde el intercambio comercial alcanzaba niveles significativos.

Sin dudas, Sir Malcolm Robertson, en tanto ministro del Reino Unido, actuaba como un agente imperial que procuraba fortalecer tanto los lazos económicos como los culturales con Argentina. Como afirma Brown, el imperialismo informal comprendía no solo las finanzas y la economía, sino también la esfera cultural (Brown, 2008). En este sentido, las expectativas del ministro se orientaban a profundizar los vínculos culturales con el fin de difundir valores, modas y formas de consumo que facilitarían la penetración cultural del imperio y, en consecuencia, reforzarían su influencia económica.

Lord Percy respondió con entusiasmo la carta de Robertson, y manifestó su acuerdo en mejorar la situación de las escuelas británicas en Argentina, lamentando que estas hubieran sido descuidadas en el pasado y apoyando el envío de un inspector de la Junta Educativa.^[10] A su vez, le adelantó que el financiamiento de escuelas fuera del imperio había sido cancelado luego de la guerra, lo que anticipaba una posible respuesta desfavorable oficial.

Recibido el informe en Londres, el gobierno metropolitano convocó una Junta para tratar el asunto. Esta recordó que la postura oficial del gobierno británico establecía que las escuelas británicas en el exterior no debían promover ningún tipo de propaganda que distanciara a los niños de familias británicas de la sociedad local, especialmente en el caso de aquellos que habían nacido en la región, residían allí y probablemente permanecerían en ella a lo largo de su vida, pues debían ser reconocidos como hijos e hijas de repúblicas extranjeras más que como hijos e hijas del imperio.^[11] Las escuelas británicas en el exterior debían diseñarse no para competir sino para complementar la instrucción nacional, ofreciendo una educación que, aunque divergente en ciertos aspectos respecto del sistema educativo local, incorporara valores británicos. No obstante, la Junta reconoció que si niños y niñas de familias exclusivamente argentinas accedían a estas instituciones, tendrían la oportunidad de aprender inglés y apreciar la “grandeza” de la literatura en dicho idioma.

De este modo, mientras que las autoridades oficiales en la periferia instaban a las autoridades metropolitanas a fortalecer su presencia cultural y material en el país, desde el centro del imperio la respuesta inicial fue prudente. Sin embargo, el FO resolvió financiar el viaje de un inspector a la Argentina, aunque los gastos de su estadía debieron ser sufragados por la comunidad británica y angloargentina en el país.

Así, en mayo de 1927 un inspector del Board of Education, Mr. Duckworth, llegó al país. Fue recibido por los maestros de la BSARP y por el ministro de Su Majestad, Mr. Mallet, en representación de Sir Malcolm Robertson, en ausencia en el país durante la visita del funcionario. Mr. Duckworth visitó 29 escuelas que, en total, educaban a aproximadamente 2100 estudiantes, ubicadas en la ciudad de Buenos Aires y sus alrededores, Rosario, Bahía Blanca, Venado Tuerto, Santa Fe y Mendoza. El funcionario también fue recibido por los ministros argentinos de Asuntos Exteriores e Instrucción Pública.

Múltiples voces y opiniones divergentes. La comunidad británica en la Argentina frente a la visita de Mr. Duckworth

Localmente, no solo la comunidad educativa británica organizada expresaba su posición sobre sus escuelas, sino que otros actores también manifestaron públicamente sus opiniones.

Los editores del periódico angloparlante de mayor tirada en el país, The Standard, los hermanos irlandeses Edward y Michael Mulhall, publicaron varios artículos sobre las visitas de Mr. Duckworth a las escuelas y lo entrevistaron. En diálogo con aquel, recordaron a sus lectores y comunicaron al ministro que, con la expansión del sistema público de educación nacional, muchos padres británicos que no podían afrontar los costos de las cuotas mensuales se veían “obligados” a enviar a sus hijos a escuelas argentinas.^[12] Esta situación, según la perspectiva de los Mulhall, traía como consecuencia que los niños de origen británico perdieran contacto con su país de ascendencia y, en términos de idioma, pensamiento y sentimiento, se desligaran de Gran Bretaña. En esta situación era muy difícil mantenerse “leales” al imperio.

En este sentido, afirmaban que aquello demostraba que las escuelas británicas, fundadas y financiadas por británicos y angloargentinos, constituían el baluarte y la única línea de defensa para los padres patrióticos que deseaban que sus hijos recibieran una educación acorde con el modelo inglés. ¿No merecían, se preguntaban, entonces el apoyo del gobierno central? Para fortalecer su postura, le explicaron que precisamente gracias a estas instituciones los angloargentinos habían demostrado una férrea lealtad al imperio durante la Gran Guerra de 1914, a pesar de que la mayoría de ellos nunca había visitado las islas británicas.

En consecuencia, el papel que desempeñaban las escuelas, tanto en términos de contenidos pedagógicos como de espacio de socialización étnica, resultaba central, argumentaban. Estas instituciones habían surgido de manera espontánea y descentralizada para responder a dicha demanda, y sus directores y directoras habían enfrentado en solitario el desafío, cumpliendo una labor fundamental en la educación de los niños y niñas.

The Standard también publicó las opiniones de otros actores de la comunidad. Uno de ellos fue el ministro Mr. Mallet, quien recordó la importancia de la venta de alimentos de Argentina hacia Gran Bretaña, mostrando el valor de esta región periférica para el imperio.^[13] Y destacó que las instituciones educativas cumplían un rol central en la mirada imperial en tanto impulsaban en la población local “the high ideals and strong moral qualities which have carried the men of our race across the whole face of the globe”.^[14]

También brindó su apoyo a estas instituciones y destacó que los descendientes de padres británicos debían crecer en una atmósfera similar a la de sus progenitores, ya que solo así podrían asimilar plenamente los valores y principios de la cultura británica: “I believe that a British child should be brought up in a British atmosphere because he thrives best in it”.^[15]

Mr. Mallet sostuvo, además, que estos estudiantes se convertirían en buenos ciudadanos argentinos sin dejar de valorar la formación recibida. Y destacó que “we are a strong and homogeneous community with a wonderful tradition of loyalty”.^[16]

Otra voz que se sumó al debate fue la del Rev. Canon Stevenson, director del St. George’s College de Quilmes y presidente de la BSARP, quien recordó que la educación de los niños constituía una responsabilidad compartida entre los padres y las naciones.^[17] Convocaba entonces tanto al imperio como a los progenitores a participar en la formación de las próximas generaciones.

Por su parte, Major W. A. McCallum, presidente de la British Chamber of Commerce in Buenos Aires, subrayó el apoyo sistemático de la Cámara a las escuelas y destacó la importancia de la educación de los niños británicos en tanto “powerful means of maintaining and extending British commerce here in the years to come”.^[18] Asimismo, afirmó que el comercio “is the lifeblood of the British Nation” y que, para sostenerlo, se requería la formación de jóvenes de carácter, educados en principios comerciales, con dominio del idioma inglés, así como con resolución y determinación. En este sentido, sostenía que las escuelas resultaban centrales para la diseminación de estos valores, mientras que en el ámbito local los alumnos adquirirían el castellano y los hábitos propios de la sociedad argentina.

A pesar de la guerra, afirmaba McCallum, no se había producido un declive en “the standard of the race, in determination, endurance, and courage”. De allí que considerara una responsabilidad de la comunidad garantizar que las generaciones futuras fueran educadas conforme a dichos valores.

Desde la perspectiva propuesta por Pratt (1997), las intervenciones públicas de estos actores pueden leerse como parte de una dinámica propia de las zonas de contacto, en la que sujetos situados en la periferia imperial reproducen, negocian y reconfiguran discursos metropolitanos. En conjunto, estos posicionamientos revelan cómo distintos actores, desde diversos lugares dentro de la comunidad británica y angloargentina, movilizaban repertorios imperiales para interpretar su entorno y justificar la difusión de valores que consideraban superiores a los locales. Estas intervenciones no solo reproducían la mirada imperial, sino que también la adaptaban a las condiciones específicas de la sociedad argentina, configurando un espacio en el que se cruzaban intereses económicos, aspiraciones identitarias y relaciones de poder desiguales.

La voz de un agente imperial. El informe final de Mr. Duckworth

Antes de partir de regreso al Reino Unido, Mr. Duckworth redactó un informe con los resultados de su recorrido. Su documento fue presentado y discutido en Buenos Aires públicamente ante miembros de la BSARP, autoridades imperiales locales y personas interesadas en el tema.^[19] Luego, el informe final fue remitido al FO.

El inspector destacó el esfuerzo de estas instituciones por brindar educación a niños y niñas de ascendencia británica y elogió la labor de docentes y directivos, quienes, a su juicio, prestaban un servicio invaluable al imperio. Sin embargo, advirtió que muchas de las escuelas eran ineficientes y económicamente inviables. Aclaró que esta situación no se explicaba por falta de compromiso de los directores, que realizaban su mejor esfuerzo, sino por problemas estructurales que limitaban su funcionamiento. Señaló, entre otros aspectos, que la mayoría trabajaba con márgenes de ganancia mínimos, al punto que en algunos casos los directivos percibían ingresos inferiores a los de empleados de menor rango en empresas comerciales del país.

El informe sostenía que la solución dependía de un conjunto de actores. En primer lugar, los padres debían asumir un mayor compromiso con la educación de sus hijos e hijas. Mr. Duckworth observó que muchos estudiantes ingresaban a la escuela tardíamente, a los 12, 14 o incluso 15 años, mientras que otros la abandonaban prematuramente para incorporarse al mercado laboral o se desplazaban entre escuelas. Además, identificó una falta de continuidad en la asistencia, pues muchos estudiantes no completaban el ciclo escolar de manera regular, lo que afectaba de forma directa las finanzas institucionales. El inspector recomendó que los padres asumieran un rol más activo, enviando a sus hijos e hijas a la escuela desde una edad temprana y asegurándose de que completaran su educación sin interrupciones a lo largo del año escolar.

En segundo lugar, los directores y directoras debían administrar sus instituciones en forma más eficiente. El plantel docente era demasiado numeroso y presentaba escasa capacitación para ocupar los cargos. En las 22 escuelas que visitó, el inspector relevó un total de 144 docentes y 20 directores, pero solo 13 contaban con formación universitaria y apenas 35 disponían de acreditaciones suficientes para enseñar. En términos generales, el 75 % del personal no cumplía con los requisitos mínimos exigidos en Gran Bretaña. Mr. Duckworth atribuía esta situación a los bajos salarios, que dificultaban la contratación de profesionales mejor calificados, y también a la reticencia de docentes británicos a trasladarse a la Argentina.

La combinación de docentes con escasas calificaciones y un número excesivo de personal representaba un costo elevado para las escuelas. El inspector señaló que la relación ideal entre docentes y estudiantes debía ser de un maestro cada 24 alumnos, pero en las escuelas visitadas la relación era uno por cada 17. En consecuencia, propuso reducir el número de docentes y optimizar su distribución, para así poder ofrecer salarios más elevados a personal mejor preparado.

A estas dificultades se sumaban otras deficiencias. Muchas escuelas carecían de laboratorios, mapas, modelos y otros recursos esenciales para la enseñanza, lo que afectaba tanto la calidad de la instrucción como las posibilidades de adecuarlas a los estándares británicos.

En relación con el nivel académico, Mr. Duckworth no se concentró en un análisis detallado de los planes de estudio ni del desempeño de los estudiantes, dado que el gobierno local imponía una serie de requerimientos para el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo, estimó que los alumnos de 12 o 13 años presentaban aproximadamente un año de retraso en comparación con sus pares de una escuela elemental británica y que, a partir de los 13 años, la diferencia podía extenderse hasta dos años. También señaló que, si bien algunos estudiantes obtenían buenos resultados en los exámenes de Cambridge, la cantidad que rendía dichas evaluaciones era baja en comparación con la matrícula total.

En tercer lugar, se dirigió a la comunidad británica y angloargentina y la convocó a una mayor unidad. Propuso que la British Society reforzara su vínculo con la BSARP con el objetivo de mejorar la organización y la coordinación entre las instituciones, así como el ofrecimiento de becas. Consideró fundamental que las escuelas británicas dentro de un mismo distrito trabajaran de manera conjunta y se especializaran en distintos niveles o áreas con el fin de evitar la competencia entre ellas. Según Mr. Duckworth, el modelo vigente, basado en un gran número de escuelas pequeñas y privadas, resultaba insostenible. Planteó que, a largo plazo, la estrategia más eficaz sería reducir la cantidad de instituciones y consolidar la educación en un número menor de escuelas de mayor tamaño. De este modo, los costos operativos disminuirían y las cuotas podrían volverse más accesibles. No obstante, reconoció que esta solución implicaría un nuevo desafío, ya que muchos estudiantes deberían recorrer distancias más largas para asistir a clase. Como alternativa, propuso crear un sistema de transporte escolar que facilitara el acceso a los establecimientos.

En definitiva, para Mr. Duckworth la supervivencia de las escuelas dependía del compromiso de la comunidad británica en Argentina más que del gobierno británico en Londres. Consideró que no podía esperarse que los niños aprendieran la importancia del trabajo en equipo si los adultos no demostraban con su ejemplo cómo debía funcionar la cooperación. Elogió los logros alcanzados hasta el momento, entre ellos la construcción de clubes deportivos y de instituciones educativas emblemáticas como el St. Andrew’s Scotch School y el St. George’s College, y expresó su confianza en que, con un esfuerzo colectivo, la comunidad lograría fortalecer y preservar la educación británica en el país.

Si bien localmente Mr. Duckworth convocó a la comunidad británica a encargarse de las escuelas, en su informe final al FO sugirió al gobierno imperial un compromiso más decidido con las instituciones educativas británicas en la Argentina.^[20] Consideró que, dado el enorme esfuerzo que estas realizaban, merecían el apoyo activo del gobierno metropolitano y que, en vista de los gastos necesarios para estabilizar su funcionamiento sobre bases duraderas, dicho apoyo debía incluir asistencia financiera estatal. Además, señaló que las escuelas enfrentaban dos dificultades centrales para mejorar su cuerpo docente. En primer lugar, los maestros que se desempeñaban en la Argentina no podían computar sus años de servicio para acceder a la pensión de jubilación en el Reino Unido. En segundo lugar, la experiencia docente adquirida en el extranjero no se reconocía para aumentos salariales por antigüedad en aquel país. El inspector recomendó que el gobierno británico reconsiderara esta situación con el fin de incentivar que docentes locales se desplazaran al exterior para difundir los valores culturales y educativos del imperio. Finalmente, subrayó la importancia de estrechar los vínculos entre la comunidad británica en la Argentina y el Reino Unido, y recordó que no debía ignorarse el patriotismo demostrado por dicha comunidad durante la guerra.

El informe de Mr. Duckworth fue remitido junto con una carta del embajador, Sir Malcolm Robertson, en la que respaldaba las conclusiones del inspector.^[21] En esa comunicación, Sir Malcolm reiteró su aspiración de obtener una forma de cooperación por parte del gobierno imperial en tanto que:

It should be our object to train them in British ideals and give them such a British education as will make them fit and worthy citizens of the country in which they live and work, citizen who will, however, have a close affiliation with the country of origin of their parents.

Asimismo, en Londres, Lord Percy reconocía la importancia de las escuelas en el país, a pesar de no formar parte del imperio, e impulsó a las autoridades metropolitanas a poner el asunto en discusión:

have to consider the whole question of grants to British Schools abroad because I know that Lloyd is going to raise it in relation to the schools in Alexandria, and the Argentine schools must clearly be considered at the same time as part of one general question of policy.^[22]

El reporte oficial de la Junta Educativa británica, que se mostraba impresionada por la energía y espíritu de los docentes detrás de las escuelas británicas, informaba que era importante fortalecer los lazos con la comunidad británica en Argentina.^[23]

Sin embargo, más allá de las expectativas de los agentes imperiales locales, la respuesta de la metrópoli no fue la esperada. El gobierno rechazó cualquier forma de intervención, supervisión, coordinación o financiamiento de las escuelas británicas en la Argentina, y el expediente fue archivado.^[24]

La comunidad escolar local recibió esta decisión con profunda decepción, tanto por el carácter crítico del informe de Mr. Duckworth como por el desinterés del gobierno británico, a pesar del compromiso personal, económico y afectivo que las instituciones habían sostenido con la madre patria. En los meses posteriores se publicaron numerosas cartas en la prensa angloparlante de Buenos Aires, especialmente de directores que expresaban su descontento y que cuestionaban abiertamente las conclusiones del inspector y la respuesta del gobierno imperial.

Consideraciones finales

La visita de Mr. Duckworth en 1927 constituye un episodio revelador para comprender la política imperial británica hacia sus comunidades educativas en la Argentina y, de manera más amplia, para analizar la dinámica centro-periferia dentro del imperio en el período de entreguerras. Tal como se planteó en la introducción, el caso argentino permite observar cómo las instituciones escolares británicas, surgidas de manera espontánea y sin planificación central, funcionaron como espacios de sociabilidad, transmisión cultural y proyección simbólica que podían, al menos en la mirada de sus impulsores, contribuir a los intereses imperiales en el exterior. La llegada del inspector dio forma pública a tensiones que venían gestándose desde tiempo atrás y permitió visibilizar las expectativas divergentes entre los actores locales y la metrópoli.

El recorrido muestra que la comunidad británica y angloargentina interpretaba sus escuelas como pilares de continuidad identitaria, como capital cultural para la movilidad social y como vehículos para afianzar las redes económicas que vinculaban a la Argentina con el Reino Unido. Desde esta perspectiva, las escuelas no eran solo instituciones educativas, sino agentes activos en la preservación y circulación de valores, prácticas y lealtades. En cambio, las autoridades metropolitanas sostenían una visión más prudente, atentas a no interferir en los sistemas educativos nacionales y concentradas en delimitar el alcance de sus responsabilidades imperiales. El informe de Mr. Duckworth explicitó estas diferencias: mientras instaba a la comunidad local a asumir mayor coordinación, especialización institucional y profesionalización docente, también solicitó al FO apoyo financiero y reconocimiento laboral para los docentes británicos en el exterior. Ambas demandas fueron rechazadas en Londres.

La respuesta negativa del gobierno británico, a pesar del intenso trabajo de movilización de la BSARP, de los directores escolares, de los editores de The Standard y del propio inspector, evidencia una brecha significativa entre las necesidades y aspiraciones de la periferia británica en la Argentina y las prioridades de política imperial de la posguerra. La década de 1920 se caracterizó por un repliegue del Reino Unido respecto de iniciativas que no se vincularan con la administración directa de sus territorios. La pérdida de centralidad económica, el surgimiento de Estados Unidos como potencia hemisférica y la redefinición del espacio imperial bajo nuevas lógicas, que más tarde cristalizarían en la Commonwealth, contribuyeron a que regiones como Argentina quedaran fuera de sus preocupaciones estratégicas inmediatas. Como consecuencia, las escuelas británicas locales continuaron funcionando gracias a los esfuerzos de la comunidad, sin apoyo efectivo de la metrópoli.

Al mismo tiempo, siguiendo a Rogers (2019), este episodio muestra cómo las escuelas y asociaciones británicas operaron como espacios transnacionales de producción y circulación de ideas, en los que se leía, se interpretaba y se reescribía el imperio desde el Cono Sur, no como simple reflejo de directrices metropolitanas, sino como una práctica situada que articulaba intereses locales, redes migratorias y aspiraciones de pertenencia al mundo británico. En conjunto, el análisis del caso argentino contribuye a una comprensión más matizada de las relaciones entre cultura, educación e imperio, y de los modos en que las comunidades británicas en el exterior negociaron su lugar en un mundo imperial en transformación.

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