Punto de encuentro y desencuentro entre adultxs y jóvenes en la escuela
Los y las estudiantes están más deconstruidos, y quizás nosotros no entendemos lo que nos quieren decir.
Nota de campo, septiembre de 2019
En este capítulo recupero los sentidos docentes en torno a la sexualidad, en cuanto dimensión que genera cercanías y distancias entre profesorxs, y entre ellxs y sus estudiantes. Para ello describo, desde la perspectiva docente, la institución de estudio, las representaciones sobre lxs jóvenes que asisten a ella y la mirada sobre sí mismxs como equipo de profesorxs. Luego describo las características particulares que asumen los vínculos intergeneracionales en esta escuela y su impacto en la construcción de la autoridad docente.
Sentidos docentes en torno a la sexualidad
Quisiera comenzar con el fragmento de una entrevista que resume con claridad algunas de las nociones que sostienen lxs profesorxs en relación con la sexualidad, a la vez que permite entrever una tensión entre las propuestas pedagógicas y las demandas de lxs estudiantes.
Rocío se inició en la docencia buscando “un laburo estable” mientras estudiaba la Licenciatura en Letras. Comenzó dando clases en su antiguo secundario e ingresó a la escuela artística en el 2011, mientras cursaba su doctorado. A lo largo de esos años, decidió dedicarse exclusivamente a la docencia, por lo cual se alejó de la carrera académica, realizó el profesorado y empezó a trabajar en varias instituciones. Conversando sobre sus percepciones sobre lxs jóvenes y la sexualidad, ella comenta:
Si bien es una generación que se formó con la ESI, a mí lo que me da la sensación, y me pasa en la otra escuela pública en la que trabajo, es que tienen en claro las cuestiones relativas a la ESI más vinculadas con la sexualidad en un sentido más restringido, más de nuestra época. Como que por ahí la cuestión de cómo vincularse, digamos como que eso no… Como “Uhh, esto ya lo vimos mil veces”, con la cuestión de, no sé, vínculos saludables, pero después ves que se tratan mal, entonces es como… “Queremos otras cosas más específicas, queremos saber cómo se pone un preservativo”. Sí, obvio, tenemos que ver cómo se pone un preservativo, pero también tenemos que trabajar esto, porque, si no, ¿qué vas a hacer cuando te pongas el preservativo con tu pene erecto? ¿Cómo vas a vincularte con la otra persona? (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).
En relación con las diferentes dimensiones de la sexualidad, Hilda Santos (2007) identifica una serie de elementos como obstaculizantes de un análisis integral de la educación sexual. Entre ellos menciona la errónea reducción de la sexualidad como sinónimo de sexo y de genitalidad, la asociación directa entre sexualidad adolescente y peligros, el supuesto de que la educación sexual promovería el inicio temprano de las relaciones sexuales y la simplificación de la educación sexual a un conjunto de contenidos referidos al sexo y las relaciones sexuales.
En las observaciones de clase, capacitaciones y entrevistas, pude registrar que buena parte de estos obstáculos que menciona la autora se encuentran ausentes en la comunidad docente de esta escuela. Allí circula una concepción amplia de la sexualidad, que no se restringe a la genitalidad ni a las relaciones sexuales. Incluso, la docente de Biología se propone en su asignatura dar cuenta de la ESI desde nociones que no remiten estrictamente a la reproducción ni desde un enfoque biomédico, sino que busca incorporar una perspectiva de derechos.
Bueno, yo veo que los docentes no somos personas cuadradas que estén pensando en que la ciencia es todo, ¿no? Y he visto más apertura, o sea, el pensar realmente la educación sexual como integral, a pesar de la materia que enseñamos. No nos quedamos en la cosa genital, ¿no? Porque la ESI tiene que ver con los derechos… Básicamente (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).
Esas charlas están buenas para prevenir algunas cosas que por ahí no saben los chicos, o que se piensan que es normal. O sea que es normal que te insulten, que es normal que te toquen, que es normal, que no pasa nada. Entonces como que ahí ya los mantiene… más alerta. Y eso está bueno (Diana, profesora, entrevista, febrero de 2020).
Esto también se puso de manifiesto en una de las jornadas escolares sobre ESI, en la que una docente sostuvo que “no es solo cómo prevenir embarazos y no transmitir enfermedades” (nota de campo, octubre de 2019). Si bien para algunxs docentes en esta escuela la sexualidad se presenta como un ir y venir entre peligros y cuidados (Díaz Villa, 2011), que en la tipología creada por Wainerman, Di Virgilio y Chami (2008) correspondería a la educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad, encuentro que esta institución exhibe principalmente elementos que la ubicarían entre el tercer y el cuarto tipo. Es decir, entre la Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable y la Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad.
Siguiendo con los diferentes tipos de educación sexual desarrollados por las autoras, sostengo que estos se vinculan también con las distintas perspectivas sobre las infancias y juventudes. Si bien rige el Sistema de Protección Integral a través de la Ley 26.061, persisten ciertas concepciones vinculadas a “menores en riesgo”, propias del modelo tutelar. De este modo, si se caracteriza a lxs jóvenes como menores a quienes hay que proteger, la finalidad de la educación sexual se construirá como la prevención de esos peligros y situaciones problemáticas. Así, la sexualidad juvenil será vista como una amenaza por los altos índices de embarazos, de violencia, de abuso sexual y de transmisión del VIH-sida (Lavigne, 2016). Mientras que, si se considera a lxs jóvenes como sujetos de derechos, se buscará brindar información que favorezca la promoción de estos con el propósito de vivir una sexualidad plena. En conclusión, la postura que prevalezca en relación con la concepción de la juventud y su sexualidad tendrá una fuerte influencia en el tipo de abordaje de educación sexual, tal como detallaron Catalina Wainerman, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami (2008).
Si bien la perspectiva tutelar no es la predominante en esta escuela, o al menos no es desde la cual se promueven intervenciones educativas, quisiera dar cuenta de la diversidad de posturas recuperadas a través del trabajo de campo. Incluso, como desarrollaré más adelante, este es uno de los principales motivos de conflicto dentro del equipo docente. En este sentido, la educación sexual puede ser vista por algunxs como una amenaza, por desafiar el orden racionalista, enciclopedista y tradicional de la escuela, a la vez que implica un reacomodamiento de los roles de lxs docentes y estudiantes.
Para continuar reflexionando sobre los distintos posicionamientos docentes frente a la sexualidad, recupero la discusión entre las categorías mundo privado/mundo público trabajadas por diferentes autorxs. De acuerdo con Laura Santillán (2009), en el transcurso de la modernidad, se legitimaron ciertas instituciones como responsables de la educación de los niños. La escuela se ubicó como perteneciente a la esfera pública, mientras que la familia se asignó a la privada, siendo cada una de ellas responsable de tareas y obligaciones bien definidas. En las últimas décadas, se han desdibujado los límites entre una dimensión y otra, poniendo en tensión esta concepción dicotómica de la realidad.
A su vez, esto evidencia los debates sobre “las potestades del Estado y los derechos de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos” (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008, p. 18). Dicho de otro modo, “las familias educan, cuidan y nutren, pero no son las propietarias de lxs niñxs y lxs adolescentes” (Morgade et al., 2018, p. 2). Aquello que asoma detrás es la discusión en torno a la dimensión colectiva del derecho a la sexualidad, aquella que reconoce al Estado, a través de la escuela, como garante del ejercicio pleno de la sexualidad de la población.
Sobre el rol del Estado en relación con la sexualidad, Michel Foucault (2002) discute con lo que él denomina “hipótesis represiva”, mostrando que, lejos de existir silencio y prohibición de hablar sobre la sexualidad, encontramos una multiplicidad de discursos sobre el sexo. Esta constante “puesta en discurso” del sexo sería una evidencia del control sobre la sexualidad, de los efectos de poder. El autor establece que entre el Estado y el individuo “el sexo se ha convertido en una apuesta, y una apuesta pública, investida por toda una trama de discursos, saberes, análisis y conminaciones” (2002, p. 29). Así, Foucault describe cómo en los últimos siglos los colegios comenzaron a ser diseñados arquitectónicamente para poder controlar y disciplinar la sexualidad de sus estudiantes, a través de diferentes dispositivos institucionales y estrategias discursivas. En esta incitación a los discursos sobre la sexualidad, la escuela sería uno de los ámbitos en donde esto se hace más evidente. Al respecto, dice Jésica Báez que la escuela no se remite simplemente a reprimir la sexualidad, sino que “dibuja una/s cartografía/s de los placeres y del placer del cuerpo” (2011, p. 103). Es por ello por lo que resulta central recuperar las voces docentes, sus producciones discursivas dominantes y sus silencios, como así también sus prácticas y estrategias en la enseñanza de la educación sexual.
Durante las capacitaciones docentes en las que participé, se evidenció cuán difusos son los límites entre lo privado y lo público, y cómo estas discusiones continúan operando respecto a cuáles son los temas pertinentes en educación sexual y cuáles no. En estos encuentros lxs profesorxs reflexionaron sobre sus experiencias personales y docentes en torno a la sexualidad, y las tensiones que notaban en relación con lxs jóvenes. Comparto a continuación un fragmento de mis notas de campo en el que esto se pone de manifiesto:
Una docente sentada justo a mi derecha dice que hay comentarios que pueden ser molestos también para otrxs estudiantes. Relata una situación en clase en donde un grupo de chicas hablaba sobre cuestiones de “intimidad femenina” y cómo esto hacía sentir muy incómodo a un compañero que es muy tímido. En ese momento una profesora de Biología la interrumpe y empieza a preguntarle una y otra vez, con visible molestia, a qué se refiere con “intimidad femenina”. La docente dice abiertamente que no quiere contestar esa pregunta. Una tercera profesora acota “La menstruación”. Como la conversación se estaba cerrando y tensando entre las dos primeras docentes, una de las capacitadoras interviene y habla sobre los “encuentros y desencuentros entre adultos y adolescentes”, y cómo es inevitable que estos temas “remitan a cada uno”. Y que más allá de intervenir o no intervenir y cómo, es importante ver “lo que nos pasa a cada quien con la terminología que usan los adolescentes”. Una profesora comenta que “a nosotras nos criaron con las toallitas y los varones afuera”, recordando las charlas que ofrecían los laboratorios en donde en algún momento a varones y mujeres se los separaba. Otra docente de Biología sostiene que si ciertos temas incomodan a los varones y por eso se calla a las mujeres, entonces se estaría “protegiendo a los varones de la intimidad femenina”. Otra docente habla de la posibilidad de establecer nuevos acuerdos, a lo que la capacitadora agrega que “se desdibujaron los límites entre lo público y lo privado”. La profesora que había compartido la anécdota sostiene que la escuela sí puede decidir “hasta dónde se puede decir y hasta dónde no” (nota de campo, agosto de 2019).
En cuanto a estas definiciones sobre la sexualidad como algo privado que no pertenece a la esfera escolar, quisiera traer las palabras de Graciela Morgade et al., que remarcan que “en la escuela, la sexualidad estaba –y está– en todas partes” (2011, p. 9), dado que “es una dimensión de la construcción de la subjetividad que trasciende ampliamente el ejercicio de la genitalidad o una expresión de la intimidad” (p. 10). La autora sugiere también que las/os docentes deberían comprender que a veces aprender es desaprender, sobre todo en relación con que “la sexualidad es privada”.
Esto se vuelve especialmente relevante en el vínculo de la comunidad docente con las familias. Algunxs docentes manifestaron que, antes de la sanción de la Ley 26.150, temían por las posibles resistencias de las familias de sus estudiantes, que podían invocar la “patria potestad” para entorpecer la implementación de la educación sexual en la escuela. A veces esto surgía desde los temores e inquietudes docentes, que, sin materializarse, funcionaban como un freno ante sus posibles intervenciones pedagógicas. Sin embargo, esto no parecería estar sucediendo ahora, por un lado, porque sienten que tienen un aval, y, por otro, porque las familias no necesariamente se involucran en estas cuestiones. De acuerdo con una de las profesoras, María: “… tenemos, como en cualquier escuela, familias que están ausentes, familias que tocan de oído, y familias recontra presentes, que te mueven todo”.
A su vez, en algunas entrevistas lxs docentes mencionaron que la escuela tuvo que interceder entre estudiantes que estaban realizando una transición de género y sus familias, cuando estas estaban en desacuerdo. Profundizaré sobre esto en el último capítulo. Así, lxs profesorxs asumen, en cuanto agentes estatales, la responsabilidad que les cabe en este terreno.
La escuela y lxs sujetos que allí se (des)encuentran
Dado que realicé mi investigación en una institución escolar, y teniendo como protagonistas a lxs sujetos que la integran, considero importante contextualizar desde qué concepciones de “institución” y de “sujeto” partiré para mi análisis.
La antropóloga Elsie Rockwell revisa la obra de Antonio Gramsci en búsqueda de una mirada superadora de la conceptualización más tradicional de la categoría de institución, asociada a “un ordenamiento racional (explícito o implícito), normativo y generalmente determinante de la acción humana” (1987, p. 5). Esta concepción asociada a lo establecido y estático también está ligada al Estado, en cuanto poder que legitima y garantiza el orden institucional. Rockwell compara esta visión más clásica con los escritos de Gramsci, para incorporar una perspectiva histórica de las instituciones acentuando el carácter original, particular y contradictorio de estas. Así, el análisis que se realice de una institución debe considerar su devenir histórico, las relaciones cambiantes que estableció con diferentes fuerzas políticas que han dado lugar a su especificidad, es decir, aquello que la hace única e irrepetible. Gramsci sugiere también que la descripción de una institución no se ciña a una sola esfera de la vida social, y que su definición no debe acotarse a su función o estructura. También hace referencia al carácter contradictorio y heterogéneo dentro de las instituciones. Considera que esto no debe ser entendido como una “desviación” de la norma o del orden establecido, sino como producto de su conformación histórica. Teniendo en consideración estas ideas, la escuela en cuanto institución no debería estar vinculada exclusivamente con “el dominio de lo escolar”, sino que se tendría que dar cuenta de los diferentes tipos de lazos que establece con otros ámbitos.
Con relación al vínculo entre sujetos e institución, Gramsci no establece una determinación absoluta del individuo por parte de la estructura social, sino que sostiene que existe una “relación activa” de este para con las fuerzas sociales que lo constituyen. Rockwell argumenta entonces que “la actuación de sujetos concretos conserva o modifica ciertas relaciones sociales que tienden a mantener o romper la relativa unidad del ordenamiento institucional” (1987, p. 41). Así, las instituciones persisten y se modifican al ritmo de los movimientos de perpetuación o de transformación de las relaciones que conforman el orden social. Son entonces lxs sujetos quienes, a través de las relaciones sociales, movilizan los procesos institucionales.
Desde esta perspectiva, lxs profesorxs no deben ser entendidos como “ejecutorxs” de programas o políticas públicas, como tampoco las escuelas pueden ser consideradas simplemente como un sistema piramidal que responde a las decisiones de su equipo de conducción. Por el contrario, lxs actorxs sociales, en este caso lxs docentes, se comportan como agentes activxs que dialogan con las normativas y contenidos escolares, a través de procesos de transformación, reproducción y resistencia. Es por ello por lo que, para indagar sobre la implementación de la ESI, he elegido centrarme en las experiencias de lxs profesorxs, sus sentidos sobre la sexualidad, esta escuela, lxs jóvenes y sus colegas docentes.
Dado que lxs profesorxs de nivel medio suelen recorrer varias instituciones a lo largo de su trayectoria laboral, me interesaba indagar en cómo caracterizan esta en particular, a sus estudiantes y al cuerpo docente.
Sobre la escuela artística
Al conversar con lxs docentes sobre sus impresiones en torno a esta institución, me encontré con una mirada muy positiva de la escuela y un fuerte sentido de pertenencia, sobre todo por parte de aquellxs profesorxs que llevan más tiempo trabajando allí. Una docente de los talleres artísticos destacó que se trata de una escuela de renombre, por su “peso histórico”, porque de allí han egresado figuras relevantes de diferentes disciplinas artísticas.
Francisca es egresada de la institución, cuando todavía funcionaba el profesorado: “Caí acá, así sin saber muy bien de qué se trataba… Bueno, entré acá y no me fui nunca más”. Además, sostiene: “Esta es como mi escuela, digamos, mi lugar de pertenencia es este. Tengo cincuenta, hace treinta años que estoy acá adentro… Y nada, y me encanta, la adoro, la amo a esta escuela”. También se refiere a la “familiaridad” que le genera llevar tantos años trabajando allí, “de saber dónde está todo, cómo moverte, cómo manejarte”. Para ella, esta es una escuela “donde los chicos tienen libertad, donde los chicos tienen su lugar, y su espacio para expresarse. Entonces, creo que pasa por ese lado, que ellos se sienten libres en la escuela”.
Otrxs docentes insisten en la especificidad de la modalidad de esta institución. Paula ingresó en el año 1976 para cursar allí el secundario y luego el profesorado, y volvió a la escuela como docente en 2007. De acuerdo con ella, “esta escuela tiene una modalidad en la que comparten adultos y adolescentes los espacios. Entonces es una dinámica bastante atípica al resto de las escuelas”. Por otro lado, María, una de lxs docentes más jóvenes, realizó un secundario artístico y el profesorado en otra institución. Destaca: “Laburando en otras escuelas que no son artísticas, hay un abismo impresionante, que a veces te cuesta ponerlo en palabras porque en verdad los espacios en una artística se habitan de una manera distinta”. Y sigue:
Igual entre las artísticas también se diferencian. Una escuela de danza, donde hay una disciplina desde muy pequeños con el cuerpo, es distinta a una escuela de visuales, de cerámica o de música. […]. Acá y afuera, el transitar es permanente. Para mí ese es el rasgo más característico, además hay más libertad de expresión, a mi gusto. La expresión en todo, desde la expresión de género, cómo vestirnos, cómo hablar… […]. El ambiente te permite ser, no tenés las restricciones, ni desde el cuerpo, ni de la voz… El diseño que vos quieras lo podés plasmar en una pieza, entonces como que somos así como un poco más “¡PAH!”, soltamos. […]. Por eso pasa mucho de que vienen, hacen el bachiller, terminaron, siguen estudiando acá, todo el tiempo como que necesitan volver. Y por algo será, el espacio tendrá algo que los cautiva, algo que los seduce (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
Esta manera de habitar el espacio aparece asociada al movimiento y tránsito constante por el edificio, a la libertad de expresión y también al uso del tiempo.
El habitar los espacios, los horarios que son raros, o sea, una persona que estudia acá pasa muchas horas, te pasas diez horas dentro del colegio. […]. Todos los días entrás a un horario distinto, todos los días salís a un horario distinto. Entonces, ahí te vas conociendo con otra gente. En la variedad y en la diversidad, la escuela se recontra nutre, y siendo una escuela artística, diversidad es lo que sobra (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
Varixs profesorxs hicieron hincapié en la unión de la institución, favorecida por compartir los tiempos y el espacio:
Por más que haya tres carreras, técnicos, auxiliares y bachiller especializado en arte… Es una la escuela, es un solo edificio. Por más que los turnos sean tres, terminan siendo un gran turno porque la gente se sigue quedando, fuera de hora (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
Lo que tiene esta escuela es que los chicos reciben mucha contención, entonces no es que estamos todos en sectores individualizados, separados del resto… Eso hace que convivamos todo el día, todos los días, y de repente a mí se me acercan chicos para hablar, que no son mis alumnos… (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).
Porque eso es lo que se trata de hacer también, que compartan talleres, los de bachiller con los técnicos para hacer alguna actividad juntos. También hace bien para integrarse más, porque toda la escuela es la misma (Diana, profesora, entrevista, febrero de 2020).
Algunxs docentes consideran que esta unidad, entre estudiantes y profesorxs y dentro del equipo docente, favorece el trabajo interdisciplinario y en conjunto para diferentes proyectos.
Muchos proyectos interdisciplinarios, o sea, el de historia trabaja con el de modelado, es como que trabajamos en conjunto. […]. Por eso digo, es una escuela que reúne varias cosas que no tienen otras escuelas. Los chicos se alimentan del adulto, el adulto de los chicos, conviven, intercambian, los pibes se sienten protegidos y contenidos (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).
Lxs estudiantes desde la perspectiva docente
En términos generales, y al igual que en la caracterización de la escuela, hay una mirada muy positiva de lxs estudiantes por parte de lxs docentes. Cito las palabras de tres profesoras que describen esta perspectiva, y de una estudiante del técnico:
Los pibes acá son fuera de serie, ellos son capos, son distintos, son muy distintos a lo que éramos nosotros cuando éramos chicos… […]. Y cómo vienen las pibas. En todo sentido. El cambio, el gran cambio, con respecto al feminismo, y a los derechos, el gran cambio que hicieron, están haciendo… Y que vos ves esto y decís “Bueno, sin duda, esto va a terminar en algo increíble” (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).
Y las pibas y los pibes para mí acá son libres. Si tienen algo que decir, te lo dicen, no se quedan callados o calladas, eso está bueno… Si se tienen que poner a debatir, lo hacen, si tienen que decir “No, profe, esto yo no lo voy a hacer porque no me siento bien, porque no quiero hacerlo”. Y ahí, bueno, entrás vos todo el tiempo en un… Revisar tu práctica docente constante, constante. Si se tienen que largar a llorar, lo hacen. Y no importa, no les importa si hay… Otros, otras adelante. Por eso digo que son libres, porque hacen lo que les gusta, lo que quieren, lo que piensan, lo que sienten. Lo hablan, lo discuten, se organizan… Están muy involucrados para mí en temas actuales, yo los noto interesados. Todo el movimiento feminista acá lo atraviesa de punta a punta, se organizaron, hicieron un festival, pidieron permiso a la escuela para un sábado, que les den las instalaciones e hicieron un festival donde no pusieron un mango, todo a voluntad de gente que fueron llamando, juntaron la plata y se fueron a La Plata, justamente (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
A mí me gusta tener estudiantes que lo cuestionan todo, y están perfectamente habilitados. Porque creo que cuando preguntan les debemos una respuesta, y una respuesta no que los convenza, pero sí una respuesta con argumentos. Argumentos de peso, no el “Bueno, esto es así”. Pero hay una cosa de la nueva adolescencia que es… No están formateados para obedecer, o para acatar, o para seguirte… porque sos la docente. Sino que te piden respuestas, te hacen muchas preguntas, y eso… me gusta (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).
Me encanta, me encanta. Veo cómo se relacionan entre ellos, ponele, hay un par de chiques que, no sé, uno tiene una discapacidad motriz y ves cómo sus compañeritos lo levantan, de un lado para el otro de la silla. ¿Entendés? Y vos decís “¿En qué otra escuela lo hacen?”. En mi época era bullying, total. O ni siquiera iba, ni siquiera tenía la posibilidad de ir porque no había rampas (Lía, estudiante del técnico, entrevista, febrero de 2020).
Parte de la percepción que tienen de estxs jóvenes se construye a partir de las características de la propia institución y de la mirada que tienen del centro de estudiantes como “una figura fuerte”.
Roxana insiste en que “esta porque es una escuela artística”. Me comenta que en otra escuela donde ella trabaja, un comercial, a un chico le hacían bullying por depilarse las cejas. “Y él se enfrenta a eso cagándolos a piñas a todos”. […]. Mientras atravesábamos el patio central de la escuela, observo que hay un grupo de unas diez chicas sentadas en ronda. “Es la reunión de la comisión de género”, comenta Roxana (nota de campo, noviembre de 2019).
Incluso, algunxs docentes consideran que en ciertos aspectos lxs estudiantes tienen más información que ellxs, no necesariamente en términos de conocimientos, sino con relación a ciertas discusiones que para lxs jóvenes no representan un dilema ni un conflicto.
“Los y las estudiantes están más deconstruidos, y quizás nosotros no entendemos lo que nos quieren decir”. Otra docente menciona que “quizás podemos caer, sin intención, en que si hay que mover algo pesado se llama a un profe varón, y si hay que limpiar o hacer algo delicado a una mujer” (nota de campo, septiembre de 2019).
Sin embargo, no todas las opiniones coinciden. En la capacitación docente del mes de agosto de 2019, la directora manifestó que observa a las chicas de la escuela con “miedo, vergüenza, falta de empoderamiento y falta de reacción”. Esto aparece vinculado a las concepciones que se tienen sobre las juventudes en general. En esa misma jornada, las coordinadoras de la Escuela de Maestros preguntaron sobre cuáles creían que eran las ideas que circulan sobre lxs jóvenes actualmente. Surgieron frases como “Si no mostrás que tenés sexo, no sos libre”, “Es como una exhibición”, “Todo está expuesto”. Esto genera en algunxs profesorxs cierta incomodidad, la sensación de que algo lxs supera, lxs sobrepasa, porque no comparten ni comprenden ciertos comportamientos y miradas con sus estudiantes. Un fragmento del registro de campo de ese día ilustra esta situación:
Una profesora habló de la sensación de no entender a lxs adolescentes. En ese momento pregunta “¿Puedo contar algo zarpado?”. Entonces relata que una vez estaba en clase “y un chico le empieza a contar un sueño a una compañera, en donde estaba con un montón de mujeres, y se las garchaba a todas”. Y ella le contesta que “se le humedecía la vagina. Y ahí a mí algo se me corta, quizás por una cuestión generacional”. La docente a mi derecha dice que podría haber dicho que esa anécdota no era para la situación de clase. “No, volvamos a la actividad” (nota de campo, agosto de 2019).
En una de las entrevistas, una docente relató una conversación con un estudiante que da cuenta de la distancia que ella siente en relación con “su época”:
Un año me dice que estaba muy mal porque se había peleado con la novia. Al año siguiente me dice que tiene novio. Al otro año, aparece con otra novia. “Macho, me estás volviendo loca, definite” [se ríe]. “No”, dice, “Yo soy bisexual”. Bueno, listo, ya sé que es bisexual. Pero decímelo. Eso, en mi época, olvidate. Antes, eran gays, y punto (Paula, profesora, entrevista, febrero de 2020).
En definitiva, si bien prima una concepción de lxs estudiantes como libres, cuestionadores y deconstruidxs, esto tiene como consecuencia que parte del plantel docente se distancie de lxs jóvenes por percibirlxs demasiado diferentes a ellxs.
La mirada de lxs docentes sobre sí mismxs y sus compañerxs
En este apartado me interesa relevar los sentidos que lxs profesorxs construyen sobre sí mismxs en relación con la sexualidad y la ESI. Una de las cuestiones que puso en evidencia el trabajo de campo es que quienes más se capacitan y forman en ESI son también aquellxs que más ponen en duda su conocimiento e idoneidad para su abordaje.
María, una de las integrantes del equipo de referentes de ESI de la escuela, se cuestiona su formación diciendo: “No es que soy una supercapacitada en el tema. Sí me capacité, de manera formal, digamos, en cursos… Y leo, me gusta investigar, ponele, trato de estar todo el tiempo repensando”. Virginia, por su parte, se formó como veterinaria y, luego de varios años de ejercer, decidió incursionar en la docencia. Comenzó a dar clases de biología en 2011 y le resultó tan gratificante que se anotó en el profesorado para completar su formación pedagógica y dedicarse a tiempo completo. En marzo de 2020, inició un postítulo en ESI, ya que, a partir de los diferentes casos y emergentes que se presentan en la escuela, “uno se da cuenta de cuánto le falta de experiencia en eso”. Conversando sobre sus compañerxs del postítulo, comenta que el 95 % son mujeres. Al respecto agrega: “Y bueno, estamos revisando cómo se distribuye el poder en la sociedad. La verdad es que son pocos los hombres que aparecen que quieren discutir eso, ¿no?”.
Cabe destacar que quienes más se interesan e informan son las docentes, como también las que más se involucran en la planificación de actividades y jornadas. En una de las capacitaciones sobre ESI, un profesor de Química llamó la atención sobre el cambio en la población docente a lo largo de los años, “la mayoría de las jefas de taller, la directora, son mujeres, cada vez más en los cargos más altos hay mujeres” (nota de campo, junio de 2019).
Esto podría interpretarse desde el proceso de feminización de la docencia. Marina Becerra (2019) analiza la producción histórica del magisterio durante el siglo pasado en la Argentina, indagando las continuidades y transformaciones en los sentidos sobre la labor docente, desde una perspectiva de género. Parte de su explicación de este fenómeno se refiere a motivos económicos, ya que las mujeres eran mano de obra más barata. Al mismo tiempo, observa que se apelaba discursivamente a sus dotes maternales, sacrificiales y su natural inclinación por las tareas de cuidado. La autora señala que el Estado enfatizaba las atribuciones de nobleza, dignidad y abnegación del magisterio como una forma de compensar la falta de igualdad de derechos para las educadoras.
Partir de la comprensión de la docencia como un trabajo feminizado implica también reconocer las tareas no remuneradas que se realizan en nombre del amor y de la vocación. Al mismo tiempo debe tenerse en consideración que las profesoras son quienes asumen una mayor carga en las tareas domésticas y de cuidado, por lo que son quienes más horas les dedican a estos quehaceres por fuera del horario escolar. En este sentido, sostengo que la misma lógica se aplica a quienes se capacitan y especializan en ESI, dado que es un área de conocimiento que se sigue vinculando en cierta medida a la emocionalidad y a la esfera familiar y privada. La educación sexual aparece como una extensión de las tareas del cuidado y en estrecha relación con “lo femenino”, recordando los sentidos asociados a la escuela como el segundo hogar y a la docente como una segunda madre.
Por otra parte, en esta institución pude notar algunas posiciones que cuestionan estos supuestos sociales. Antes de iniciar una de las capacitaciones, registré el siguiente intercambio:
A mi derecha un grupo de profesoras comentaba sobre el perro de una de ellas, y cómo para ella ese perro era un integrante de la familia. Al respecto comenta con fastidio “Saben cómo me tienen en mi familia con la maternidad…”. Luego agrega que pudo relajarse con ese tema gracias a terapia y a “enfrentarse al patriarcado” (nota de campo, agosto de 2019).
Al mismo tiempo, tanto en las observaciones de los intercambios entre docentes, como en las entrevistas individuales, quedó claro que uno de los principales obstáculos que identifican algunxs profesorxs en la implementación de la ESI refiere a ciertas posturas adoptadas por sus compañerxs, que no parecerían estar vinculadas a su género, sino a su edad.
Es cierto que los docentes que son más grandes y que se formaron en otra época no tenían esta prerrogativa, digamos. Pero, si vos decidís del año 2006 para acá ser docente, sabés que eso es parte de tu trabajo. Y, si no, hacé otra cosa. Es como que vos digas “Yo quiero ser profesora de Letras, pero Gramática no doy” (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).
Con respecto a la ESI, es como que los adultos no quieren casi participar porque se piensan que ya lo saben todo. Que no lo necesitan, como que ya la tienen clara, ya no quieren, viste, saber nada. Que es pérdida de tiempo para ellos. Porque lo que les preocupa es su clase, es su materia. Es como te digo, y siempre les decimos que esto viene dentro del paquete de la escuela (Diana, profesora, entrevista, febrero de 2020).
La manera de resistencia es no capacitarte, la manera de resistencia es no involucrarte. […]. Y digo, las personas que se resisten a la ESI son personas que se resisten a… A ponerse en juego y a reflexionar, y digo… Tengo mis dudas sobre la capacidad de enseñar que tiene una persona que… que le cuesta aprender, ¿no? Es como que estamos discutiendo “viejo”, y estamos tomándonos un tiempo… Más del que deberíamos. Vamos, empiecen a mover las neuronas, empiecen a capacitarse, empiecen a discutir (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).
Yo presencié y participé en varias capacitaciones de ESI en varias escuelas, y es buenísimo que vayan a las escuelas a capacitar docentes porque se necesita mucho. Y se ve mucho en las escuelas la disparidad de formación. […]. A ver, no es una regla, ¿no? Pero sí es muy común que los que están a punto de jubilarse ven como un incordio capacitarse (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).
Hay muchas compañeras y compañeros que son grandes, y yo con esto no quiero pecar de prejuicioso, pero mi análisis es que están… Arrastran una cultura diferente, y les cuesta mucho la implementación de la ESI, porque les cuesta mucho hablar de sexo con menores (Guido, profesor, entrevista, noviembre de 2019).
En las jornadas para lxs docentes sobre ESI, este fue un tema recurrente de conversación. En uno de los primeros encuentros, una profesora manifestó “Yo ya estoy grande para seguir aprendiendo”, a lo que otra le respondió que “siempre hay más por aprender”. Meses más tarde, cuando una de las capacitadoras preguntó “¿Con qué tensiones nos encontramos acá, en nuestra propia práctica docente?”, Francisca respondió que “las escuelas artísticas tienen algo especial, hace años que los estudiantes cambian su identidad. ¿Cómo acompañar esas angustias? Si nos cuesta como adultos vivir nuestras propias angustias”. Más adelante también acotó que “los adultos estamos todo el tiempo ‘rumrumrum’, porque venimos con otro chip, con otra educación” (nota de campo, noviembre de 2019). Esta misma profesora al ser entrevistada manifestaba lo siguiente:
Francisca: Quizás tienen más mambo los docentes, quizás hay profesores que tienen más problemas con ciertas cosas que ellos mismos.
Fernanda: ¿Con qué cosas?
Francisca: Con… Con un compañero trans o… Con las diferencias, con aquellas cosas que… Se les van de las manos [se ríe], ¿entendés? Cosa que no sucede entre los pibes. Son avances y retrocesos, o lugares donde todavía permanece la prehistoria. Yo creo que empecé a soltarme yo, a partir de hablar con ellos… Por cómo nos educaron también, ¿no? Es como que… Todo en secreto, de eso no se habla… (entrevista, noviembre de 2019).
Los diferentes sentidos construidos alrededor de la sexualidad, de lxs jóvenes, de su propia tarea docente dan lugar a diferentes niveles de interés y compromiso con la ESI, y en algunas ocasiones directamente a enfrentamientos entre lxs profesorxs. En la última jornada de capacitación de la Escuela de Maestros, el tema a trabajar era “Acoso sexual y violencia de género entre pares y su respuesta: los escraches. Desafío para las escuelas”. Un docente comenzó a contar una anécdota sobre una supuesta falsa denuncia en otra escuela y las consecuencias que esto trajo para el profesor acusado, cuando fue interrumpido por la docente de Cívica, militante feminista de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito. La conversación se convirtió rápidamente en una tensa discusión a los gritos, en donde el docente pedía terminar de relatar la situación y la profesora se lo impedía argumentando que estaba tratando de poner en duda las denuncias estudiantiles, y que estaba cansada de escuchar este tipo de discursos de sus colegas. El docente se levantó para retirarse del aula, diciendo que no podía estar presente si no le permitían hablar, y muy enojado por el trato que había recibido de su compañera. Las capacitadoras intervinieron pidiendo que se quedara, y resaltando que era importante la “participación y escucha de todos y todas”. Luego de esto la jornada continuó sin enfrentamientos, pero con una tensión que se percibía en las intervenciones que hicieron lxs demás docentes.
Catalina González del Cerro llama la atención sobre este tema diciendo que es habitual escuchar desde el activismo que “las feministas no estamos para hacer pedagogía a los varones”, pero se pregunta entonces: “¿Y cuando se es feminista y docente? ¿Qué deseos y responsabilidades se priorizan? ¿Cómo resuena ‘lo personal es político’ en la tarea de enseñar?” (2018, p. 161). Estos interrogantes son válidos tanto con respecto a lxs compañerxs docentes como en relación con lxs estudiantes. Así, esta heterogeneidad de miradas sobre un mismo tema dentro del equipo de profesorxs es identificada por algunxs como uno de los principales desafíos para el abordaje transversal e interdisciplinar de la ESI. Sobre este último tema volveré en el siguiente capítulo. Ahora quisiera detenerme en la influencia que estas perspectivas sobre sí mismos tienen en el vínculo intergeneracional entre estudiantes y profesorxs, así como en la construcción de la autoridad docente.
Los vínculos intergeneracionales y la autoridad docente
Recuperando el título de este capítulo, quisiera centrarme en los modos en los cuales la sexualidad oficia como punto de encuentro entre estudiantes y docentes. Siendo las instituciones escolares uno de los espacios en donde las nuevas generaciones convergen con las anteriores de manera cotidiana, cabe preguntarse cómo se han transformado estos vínculos en los últimos tiempos.
Emilio Tenti Fanfani (2012) analiza la tensión generacional entre docentes y estudiantes a partir de los cambios culturales de las últimas décadas. El autor resalta que, en los inicios del sistema escolar, “todo lo que el alumno traía tendía a ser despreciado y desvalorizado” (2012, p. 205). Las transformaciones sociales se hacen sentir en las instituciones escolares, poniendo en cuestionamiento los modos de hacer instituidos en la escuela durante el siglo pasado. Sostiene que no solo la población estudiantil es más numerosa, sino que estos jóvenes han cambiado tanto en sus identidades colectivas al punto de ser “otros”. Esto ha generado una distancia cultural entre docentes y alumnos, que, de acuerdo con el autor, se polariza a partir de las miradas negativas sobre los estudiantes y una construcción nostálgica de un pasado idealizado. Esto trae consecuencias de modo especular, haciendo que los alumnos desvaloricen a aquellos que los desvalorizan. Frente a esto, Tenti Fanfani propone un acercamiento al universo de los jóvenes, sin que por ello se anulen las diferencias entre la cultura juvenil y el mundo escolar. A partir de un cuestionamiento a las relaciones jerárquicas instauradas y del reconocimiento de los niños y adolescentes como sujetos de derecho, se establecen vínculos de mayor reciprocidad.
En buena medida, identifiqué que, en la escuela artística, lxs docentes no sostienen una visión tradicional de la enseñanza, donde no se puede cuestionar a lxs profesorxs ni las jerarquías. En cambio, celebran poder “encontrarse” con sus estudiantes de otras maneras y en otros espacios. Hay incluso un reconocimiento positivo de algunas de esas diferencias que identifican en relación con el mundo adulto:
Rompemos también con eso de que “la juventud está perdiiiida, los pibes no hacen un caraaajo, son todos vaaaagos, no sé qué”. Pero resulta que los pibes también… Y las pibas se involucran con las actividades ESI, que tienen su propia opinión, que tienen sus experiencias de vida, más cortas, claramente, que una persona adulta. Pero qué bueno que pueden identificar dónde hay una relación tóxica, dónde hay una escena de violencia, donde… Y no naturalizan tanto escenas que quizás son recontra habituales en el hogar de una persona adulta (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
Por su parte, Cecilia Román encontró en su investigación que los/as jóvenes privilegiaban “el vínculo de empatía, la confianza que establecen con el/la profesor/a, más allá de su saber disciplinario” (2011, p. 177). Observé una coincidencia con lo que ocurre en la escuela artística de estudio, ya que, como manifestó Francisca, “eso les pasa a todos los profes, o sea, los chicos tienen como a sus adultos, a los cuales les cuentan sus cosas y encuentran una contención…” (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019). En una de las primeras capacitaciones, se mencionó el tratamiento institucional que se les da a los casos de transición de género de lxs estudiantes, y varixs docentes coincidieron en que “los chicos sienten que la escuela tiene oídos” (nota de campo, junio de 2019).
Uno de los elementos que el equipo docente señaló como favorecedor de esta cercanía entre estudiantes y profesorxs se refiere a esta particularidad institucional, en la que se construye el vínculo intergeneracionalmente entre los niveles medio y terciario. En palabras de Francisca, “los chicos conviven con los adultos acá”. Según Mariano, profesor de Música que trabaja en la escuela hace casi 30 años, “siempre hubo una coexistencia entre adultos y adolescentes, porque siempre vos tenías conviviendo dos generaciones, tres, de personas en el mismo lugar”.
Esta conexión entre los niveles se expresa de diferentes formas. Para Francisca esto se vincula con que quien hoy es estudiante mañana puede ser docente y viceversa. “Profes que fueron mis profes ahora son mis colegas… Entonces me conoce todo el mundo, conozco a todo el mundo…” (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019). Conversando con una estudiante del terciario, destacaba la oportunidad de poder aprender tanto de lxs adolescentes como de sus compañerxs más grandes:
Noto eso, que yo también aprendo, no solo de las charlas de ESI. ¿Sabés qué está muy bueno? Las charlas de… de género, sobre todo. El año pasado, a raíz de un intercambio que tuvieron ahí las chicas, que armaron una asamblea en el patio para hablar de qué es el acoso y qué no. También por lo mismo, cosas que están naturalizadas y que no se dan cuenta, ponele. Que no te agarre el profesor del cuerpo. Que no te puede mover del cuerpo. Que para hablarte no te tienen que dejar encerrada en un aula sola charlando con él (Lía, estudiante del técnico, entrevista, febrero de 2020).
También comentó sobre su participación en las asambleas de la escuela:
No agarrar y decir “Bueno, es cosa de chicos”. […] al principio te miran, viste, como sos más grande, al principio te mira la gente de bachiller como “Uh, un adulto”. ¿Entendés? Y después es como que te van conociendo, se abren más y está bueno el intercambio. Yo al menos, yo tengo 35 años, para mí los adolescentes eran un mundo aparte, y ahora ya conozco un montón de cosas que me parecen muy ricas, muy. Y también con gente más grande, porque tenemos una compañera que es exdocente y tiene 60 años. Y ese intercambio también es igual de positivo. Las generaciones que hay acá y con las que podés dialogar, es como muy enriquecedor (Lía, estudiante del técnico, entrevista, febrero de 2020).
En cambio, para María por momentos fue beneficioso tener cercanía generacional con sus estudiantes, mientras que en otros la distancia resultó un desafío:
Al principio tomé un segundo año de taller… Que para mí iba bien porque yo no quería tener tan poca diferencia de edad con chicos más grandes, adolescentes, porque eso a veces… te juega a favor, porque podés llegar a tener hasta el mismo dialecto, los mismos códigos, pero… Pero a veces te juega muy en contra porque, por ser joven, terminan menospreciando quizás tu experiencia, que un poco eso me sucedió cuando tomé adultos… Que eran adultos, algunos tenían mi misma edad, y otros tenían… la edad de mis padres (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
María busca incentivar estos encuentros y diálogos intergeneracionales a través de algunas actividades especiales. Ella tuvo a su cargo una de las actividades de la jornada de ESI:
Había un rango etario muy variado. Era un popurrí pero yo quería generar esta intergeneracionalidad. Y empieza a brotar vida después de las jornadas de ESI, se empiezan a cuestionar varias cosas que está bueno dentro de una escuela, porque quizás dentro de otros espacios no se da, ni ese tiempo ni ese espacio para cuestionar. Después hubo gente que me agradeció por la jornada, porque les gustó, porque se sacaron como el tabú este de “tenemos 55 años y no necesitamos hablar de ESI, o sea, ya crío mis nietos todos los días”. Como “¡Che, está buena!, yo no sabía esto, lo de la violencia simbólica”. Y resulta que había una mujer que había trabajado como cinco años en una oficina sobre violencia de género. Y ya al revelar que ella sabe de este tema puede ser útil para una persona que está pasando un mal momento y se puede acercar, y la puede tener como referente (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).
Esta propuesta, que invita a cuestionar los roles estipulados entre jóvenes y adultxs, permite también revisar el vínculo establecido entre saber y poder. Buena parte de lxs docentes de esta escuela se replantean si están o no lo suficientemente preparadxs en materia de ESI y entienden que “siempre hay más por aprender”. Esta postura permite repensar los saberes escolares y, con ello, la autoridad docente, a la vez que también impacta sobre la conceptualización de la relación estudiante-docente.
La capacitadora dice que “se supone que en la escuela, ‘históricamente’ [hace comillas con los dedos], sabemos”, y sostiene que lo importante es encontrar una manera de explicar que no sea “Callate la boca porque soy el adulto”. Un profesor de Literatura agrega que “ser adulto no garantiza nada, la asimetría pasa por otro lado” (nota de campo, noviembre de 2019).
A su vez, esto puede ser analizado desde el declive del programa institucional (Dubet, 2006), en donde buena parte de su autoridad como docentes ya no se construye sobre la base de sus saberes, sino de sus características individuales y de la capacidad de estrechar vínculos con el resto de las partes integrantes de la comunidad escolar.
Sobre la interacción entre docentes y alumnos, Tenti Fanfani establece que “el primer paso para una relación intergeneracional productiva es el reconocimiento de esta diferencia” (2012, p. 205). Al mismo tiempo, señala que la participación de los jóvenes en los ambientes en los que se desarrollan no le anula los roles asignados ni sus consecuentes derechos y obligaciones a cada una de las partes. Aun así, el autor encuentra que esto trae al menos dos consecuencias: por un lado, dificulta la construcción de la autoridad docente y, por el otro, aumenta la conflictividad en el interior de las instituciones.
Si bien estos vínculos intergeneracionales tensionan el formato escolar tradicional, las diferencias ideológicas contrastan más que las diferencias de edad. Es decir, no se trata simplemente de una división etaria. A su vez, la autoridad docente se redefine, ya que todo pareciera indicar que lxs profesorxs a quienes lxs estudiantes más reconocen como autoridades en el tema son aquellos que buscan acortar las brechas en la comprensión por sus modos de vida y sus formas de concebir el mundo.
Tanto las capacitaciones realizadas por estxs docentes como su predisposición para trabajar estas temáticas hacen que sean reconocidxs por sus compañerxs y estudiantes como referentes. Sostengo que quienes integran el equipo de referentes de ESI “informal”[2] han logrado constituirse en voces autorizadas no solo por estar capacitadxs en este asunto, y ser por esto validadxs por parte de sus compañerxs docentes, sino también porque gozan del reconocimiento de lxs estudiantes de la escuela, estableciendo con ellxs un vínculo que trasciende los horarios de clase y en ocasiones los muros de la escuela. No se desdibujan los roles, lxs alumnxs siguen siendo alumnxs y lxs profesorxs no pierden su calidad docente; simplemente han encontrado un modo de relacionarse en donde la distancia generacional no impida el mutuo aprendizaje.
En definitiva, para buena parte de lxs profesorxs de esta escuela, hacer ESI refiere no solo a una perspectiva y una serie de contenidos, sino sobre todo a un tipo de vínculo diferente, una manera de relacionarse con lxs jóvenes, en donde está muy presente la escucha. Estos modos de comprender los vínculos entre docentes y estudiantes serán claves a la hora de conceptualizar y abordar la ESI en esta institución.
En este capítulo indagué en las representaciones docentes sobre la sexualidad, la escuela artística, sus estudiantes y la comunidad docente de la que forman parte. Analicé cómo estos sentidos configuran los vínculos intergeneracionales y redefinen la autoridad docente.
En el próximo capítulo, daré cuenta de los sentidos y abordajes docentes de la ESI y los modos en que se transversalizan esos saberes en esta institución escolar.
