En este capítulo estudiaremos, en el primer apartado, el ensayo de Escuela Nueva realizado por la pedagoga Celia Ortiz A. de Montoya en 1931, que fue autorizado por el director de la Escuela Normal Superior, Victoria, y clausurado por su reemplazante, Roberto Escobar. En el segundo apartado, ya bajo la dirección del director Gabriel F. Echenique, reseñaremos la continuación que se hizo de este ensayo, la aplicación de una versión del Plan Dalton (1932-1936) y de los Programas de Asuntos (1937), basados también en principios escolanovistas. Por último, revelaremos las principales directivas que debió hacer cumplir el director en el curso de magisterio, debido a los problemas que causaba cierto referente del nacionalismo antisemita asentado en la ciudad.

En esos años, los dirigentes de la Iglesia se ocuparon de fortalecer su actividad, de influir en el nombramiento de funcionarios e intentar que se aplicasen políticas afines. En 1934, el presidente del Consejo Nacional de Educación, el ingeniero Octavio S. Pico, expresó en un acto oficial, que si bien la ley de educación nacional vigente -la 1420/84- le había asignado “un lugar exiguo al desarrollo del sentimiento religioso”, innumerables “maestros y maestras han llenado por sí mismos este vacío (…) elevando el espíritu de sus educandos al conocimiento de esas verdades”, mientras que otros, “más pusilámines, más indiferentes o más sectarios, han omitido toda alusión a esas altas manifestaciones del espíritu humano y han llegado hasta suprimir en los libros de lectura, la mención del nombre de Dios” (cit. en Tedesco, 1993, p. 249). En 1936, los gobernadores de provincias como Santa Fe, Catamarca y Buenos Aires, re instauraron la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, y se sumaron a Córdoba y Salta, que la tenían de antes (Rodríguez, 2018a).

Junto a este avance de la Iglesia y el auge de la filosofía espiritualista, distintos funcionarios del Ministerio, como Pico, impulsaron la implementación en los establecimientos educativos, de las innovaciones pedagógicas que proponían los teóricos de la Escuela Nueva europea y norteamericana, en tanto interpretaban que representaban una reacción al “positivismo” en la enseñanza, que ellos asociaban al “laicismo” y al “ateísmo” (Puiggrós, 1992; Ascolani, 2010a y 2017). En 1937, cuando Pico presentó los mencionados Programas de Asuntos, recomendaba a los docentes que reforzaran los contenidos religiosos de la asignatura Moral (“existencia de un Ser Supremo”, “deberes para con Dios”, y “conocimiento de la Divinidad”). Ciertamente, los docentes que llevaron a cabo experiencias innovadoras, lo hicieron antes y después de 1937, y tuvieron diferentes adscripciones: los hubo católicos, pero también laicistas y socialistas, entre otras (Puiggrós, 1992; Ascolani, 2010a y 2017).

Para esos años, fue a dar clases a Paraná un importante referente del nacionalismo antisemita, Jordán B. Genta, y su figura tuvo un gran impacto entre los estudiantes y profesores normalistas. Estos autodenominados nacionalistas se reconocían católicos, y se manifestaban contrarios al liberalismo, al sistema democrático, eran profundamente anticomunistas, admiradores de los fascismos europeos y en particular, de la España franquista instaurada después de la Guerra Civil (Lvovich, 2003). El nacionalismo como movimiento, conoció una etapa de gran expansión, con la creación de diversas agrupaciones, resultando la organización más importante la Alianza de la Juventud Nacionalista (AJN), fundada en 1937 (Klein, 2002; Rubinzal 2012; Besoky, 2014). Uno de los líderes de la AJN -que desde 1943 pasó a llamarse Alianza Libertadora Nacionalista (ALN)- fue Genta, profesor de Filosofía egresado de la UBA, quien permaneció en Paraná desde 1935 hasta 1944.

Por otro lado, en 1941 se llevó a cabo la transformación más trascedente para el normalismo, conocida como la reforma Rothe. El presidente Ramón Castillo y su ministro Guillermo Rothe, por medio del Decreto 101107, establecieron la división de los estudios del bachillerato y del magisterio en dos ciclos: el primero de tres años, sería común para ambas ramas de la enseñanza media y el otro, diferenciado de acuerdo con las finalidades propias de cada una (Iglesias, 2018). Si bien hubo normalistas que apoyaron esta reforma, otros la criticaron duramente por haber acortado la formación docente a dos años (cuarto y quinto). Con este cambio, además, los normalistas quedaron habilitados a ingresar directamente a la Universidad, lo que benefició especialmente a las mujeres.

En junio de 1943, se produjo un segundo golpe de Estado, y en diciembre, el ministro del área, Gustavo Martínez Zuviría, impuso la Religión Católica por decreto 18411 en todos los establecimientos educativos del país, provinciales y nacionales, tanto del nivel primario como de la enseñanza media y especial. A los padres que no profesaban la Religión, se les brindaría Instrucción Moral. Un clérigo resumía, elogiando la norma, que se había dispuesto “enseñanza católica para los católicos; y enseñanza moral laica para los liberales, protestantes, israelitas y musulmanes” (cit. en Rodríguez, 2018a). La provincia de Entre Ríos, que era uno de los pocos distritos del país que había dispuesto que la educación sería laica, debió adaptar los programas. El siguiente responsable del Consejo Nacional de Educación, José Ignacio Olmedo organizó una purga de maestros y profesores “indeseables” por su condición de judíos, divorciados o militantes de izquierda (Visacovsky, 2016).

A partir de lo planteado hasta aquí, seguiremos las siguientes hipótesis relacionadas. En referencia a las trayectorias de Escobar y Echenique, veremos que ambos, igual que casi todos sus antecesores, eran egresados de Paraná, pero el primero permaneció tan solo unos meses y con Echenique volvió la estabilidad a la Normal, ya que resultó el segundo funcionario que más tiempo duró en su cargo, después de Victoria. Durante sus gestiones, indicaremos que Escobar decidió darle término a la experiencia innovadora que la pedagoga Montoya llevó a cabo durante el año 1931, debido en parte, a que había decidido que la siguiese la regente del nivel primario. Observaremos que, si bien Echenique avaló su continuidad y estuvo de acuerdo en comenzar otro ensayo innovador, todos ellos carecieron del financiamiento específico que se necesitaba, por lo que resultaron muy difíciles de sostener con la sola voluntad del personal involucrado. De todos modos, esta experiencia realizada en Paraná se destacó dentro del normalismo, porque resultó una de las pocas que tuvo cierta estabilidad en el tiempo –más de seis años- y abarcó todos los grados de la primaria -de primero a sexto-.

Acerca de lo que sucedía en el nivel medio, señalaremos que gran parte de la tarea del director Echenique se concentró en hacer cumplir las órdenes de vigilar a los estudiantes y profesores del magisterio, algunos de los cuales fueron acusados de involucrarse en los grupos liderados o influidos por Genta, quien, entre otras cosas, acusaba a la Escuela Normal y a los docentes involucrados en la Escuela Nueva, de “extranjerizantes” y “ateos”. Ilustraremos en este caso, en qué sentido, la anexión de la Normal al Instituto del Profesorado, hizo que buena parte de los conflictos que se sucedían en el Instituto, repercutieran de manera directa en la Normal.

La Escuela Nueva o Activa en la primaria

La pedagoga Celia Ortiz A. de Montoya egresó como maestra en 1915 de la Normal de Paraná, y en 1918 obtuvo el título de profesora de Pedagogía y Filosofía, tras cursar estudios en la Universidad Nacional de La Plata, donde en 1921, como vimos, obtuvo el Doctorado en Ciencias de la Educación, siendo la primera mujer con ese título.^[1] Montoya (1967) creía que el período más promisorio de la Facultad había sido el de 1929-1930, bajo la gestión del director Calzetti, porque se había comenzado a articular mejor la investigación educativa universitaria con la Escuela Normal, a partir de la creación del Instituto de Pedagogía, que ella pasó a dirigir cuando aquel debió renunciar (capítulo 4). A fines de 1930, siendo directora del Instituto de Pedagogía, Montoya solicitó al Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales permiso para iniciar en la Escuela de Aplicación, un ensayo de “educación integral activa”, que fue desarrollado en su artículo “Nuestro ensayo de Educación Nueva”, publicado en el Boletín de Educación de la provincia de Santa Fe en el año 1933.

¿Y qué era la Escuela Nueva o Activa? Los especialistas han identificado que los primeros ensayos de la Escuela Nueva, se dieron por primera vez en Europa y Estados Unidos a partir de 1889 en escuelas privadas, y se fueron trasladando al sistema público desde la primera post guerra en 1918, de la mano de John Dewey, Georg Kerchensteiner, Carleton Washburne y Helen Parkhurst en Estados Unidos, María Montessori en Italia, Ovidio Decroly en Bélgica y Adolphe Ferrière en Suiza, entre muchos otros (Luzuriaga, [1943] 1958; Filho, 1964; Caruso, 2013). De todos ellos, fue Ferrière quien, en 1930, enviado por el Bureau International de l’Education, estuvo en Argentina y otros países sudamericanos, con el propósito de documentar las experiencias escolanovistas.^[2] En Argentina, visitó una considerable cantidad de escuelas y dio numerosas conferencias en distintas ciudades, por lo que se convirtió en un gran difusor de la Escuela Nueva entre los maestros y profesores de todo el país que lo fueron a escuchar.

En general, los referentes de la Escuela Nueva proponían superar las prácticas de la “escuela tradicional”, donde, entre otras cosas, el maestro era la figura central del aula, quien brindaba solo clases expositivas. Los alumnos permanecían la mayor parte del tiempo en silencio, sentados en unos bancos que les permitían realizar pocos movimientos. Al estudiante se le exigía básicamente que memorizara contenidos de tipo enciclopédico que rara vez el docente intentaba vincular con su vida cotidiana, y era evaluado por medio de pruebas estandarizadas (Rezzano, 1934).

De todos los ensayos innovadores que se implementaron en el país, la obra de la pedagoga Montoya, de acuerdo a los analistas, expresaba una de las versiones más representativas de la Escuela Nueva, y con su clausura a fines de 1931, interpretaron que el escolanovismo en Paraná había llegado a su fin (Puiggrós, 1992; Román, 1998 y 1999; Carli, 2002).^[3] Sin embargo, como ya mencionamos, al ensayo de Montoya le siguió el de la regente Rodríguez, que se mantuvo por varios años. La experiencia de Montoya también fue muy elogiada por el suizo Ferrière, que conocía personalmente a la pedagoga cuando ella estuvo en Europa entre diciembre de 1925 y abril de 1926, visitando distintos establecimientos de España, Italia y Suiza (Román, 2006). Lo realizado por Montoya, afirmaba, había hecho de Paraná “una de las ciudades pedagógicas más ricas del continente” (Ferrière, 1936, p. 95). Su obra, seguía, tenía “un valor verdaderamente universitario, es decir, científico” que demostraba que se trataba de “uno de los más bellos ensayos de Escuela Activa en América Latina”, tanto más meritorio cuanto servía “de campo de acción y difusión a centenares de futuros maestros y maestras que se diseminarán por el ámbito de la inmensa Argentina” (p. 96). Ferrière también creía que el Programa de Asuntos ideado por José Rezzano, vocal del Consejo Nacional de Educación, seguía de manera interesante los principios escolanovistas.

Ahora bien, Montoya definía a su ensayo como una mezcla de las ideas de Decroly con las de Montessori principalmente, donde se utilizaba material especialmente diseñado por ella. Acerca del desarrollo del mencionado ensayo, relataba que se aplicó en primer grado inferior y contemplaba: gimnasia natural, juegos libres y dirigidos, vida al aire libre, gimnasia metódica y rítmica, audiciones musicales y artísticas, canto coral, danza nacional, plástica, juguetes cómicos, decoración del aula, aquariums y terrariums. Se pretendía organizar la clase en grupos, estimulando el auto gobierno y la cooperación y para ello, el Instituto había adquirido con fondos propios unas mesitas azul claro con sus sillitas y armarios bajos -para permitir que los pequeños guardasen sus materiales-, atriles, cajas de madera y un fichero con 36 casillas.

La pedagoga había solicitado trabajar solo con 18 niños pero el director en ese momento, Roberto Escobar, se lo impidió y debió realizar la experiencia con los 70 que estaban inscriptos, repartidos en dos turnos, debiendo además, cumplir con el programa oficial. Montoya reconocía que el trabajo con 35 niños hizo que la tarea se complicara y no pudiera realizarse en las condiciones que establecían algunos de los referentes de la Escuela Nueva, debido sobre todo a la escasez del espacio y ciertas dificultades para mantener el orden. Sin embargo, Montoya rescataba que por lo menos habían podido sustituir “los odiosos pupitres” que impedían la colaboración y el libre movimiento y lograron que alrededor de cada mesa se reuniesen niños en grupos de seis.

En cuanto a los horarios, tuvieron que respetar las horas de entradas y salidas del establecimiento y seguir los programas oficiales, aunque lograron cierta libertad para hacer los ajustes necesarios y alcanzaron su principal objetivo: que solo una hora diaria fuese destinada para labores intelectuales- técnicas, lográndose una integralidad expresiva bastante aceptable (Cuadro 9). A veces, se sustituía todo con una excursión y su consiguiente expresión gráfica, y para conseguir un ambiente debidamente oxigenado, hicieron frecuentes salidas a la plaza vecina, donde en la primera hora los niños dibujaban y a veces leían o jugaban.

Cuadro 9. Horario de la “escuela integral activa”

Fuente: elaboración propia en base a Montoya (1933) p. 69.

Trabajaron también con una mesa de arena, donde los niños construyeron “ora un conejo, un pollito que observaban y cuidaban”, trazaron “el río, levantado un túnel, simulado un desierto, una huerta” (Montoya, 1933, p. 66). Todo el “material auto educador”, seguía Montoya, decidió diseñarlo y construirlo junto con las maestras, porque no existía tal cual lo necesitaba. Todo fue “pacientemente preparado para el ensayo y donado al Instituto” por las profesoras Sara M. Pons, Cecilia Rubinstein, María O. Fayó, Segovia y Monzón, entre otras.

Otra limitación que debieron sufrir, se quejaba Montoya, fue la ausencia absoluta de tierra para las experiencias botánicas infantiles, lo que les impidió hacer observaciones individuales sobre cuatro plantas por año, tal como lo tenían previsto. Tuvieron que reemplazar esta carencia por la siembra en macetas o poner semillas y papitas en vasos. Asimismo, faltaron talleres para realizar trabajos de plástica, de madera y cartón, por lo que fue habilitada la galería contigua al grado y tuvieron a disposición unos serruchos, martillos y tablas adquiridos por la dirección. En el futuro, decía, era necesario dotar a los grados posteriores de una imprenta, un telar, un torno de cerámica y una pequeña cocina, antesala natural del laboratorio de Física y Química.

Montoya comentaba a continuación, las excursiones que hicieron con los niños a los puestos de mercado, donde ellas los dejaban actuar según sus intereses reales. El “centro de actividades” fue el mercado central y las diferentes estaciones del año. Aclaraba que este no era simplemente un “centro de interés” como el planteado por el belga Decroly. En su ensayo se trataba de unir los valores morales, sociales y dinámicos de los “proyectos”, con los valores expresivos ideados por Decroly, acentuando la atmósfera familiar con la estética de la escuela italiana de Montessori y la rítmica del ginebrino Dalcroze (Montoya, 1933, p. 73). De esta manera, en marzo, les enseñaron a los alumnos los canastos llenos de uvas frescas, en junio las verduras y en julio las carnes rojas. El día que fueron a ver las carnes, rememoraba, los niños se detuvieron en el puesto de pescado, que no estaba previsto, pero la educadora y sus colaboradoras decidieron cambiar el propósito de la actividad, respetando el interés de los niños, cautivados por los pacúes, dorados, pejerreyes, mojarritas, bogas, pulpos y almejas, y terminaron haciendo todas las tareas alrededor de los peces. Se preguntaba por qué condenar al niño a trabajar a medias dentro del aula con temas que no entraban en el centro de su interés, como hacía la escuela tradicional. Otras excursiones que habían realizado fueron a un vivero, a la casa de un avicultor y a una quinta suburbana.

En las clases, seguía, se introdujo el dibujo libre, sin enseñanza de técnicas ni imitación de modelos hechos (copia), ya que se producía una “inhibición psicomotora” cuando una persona mayor le indicaba cómo se hacían los dibujos (Montoya, 1933, p. 77). Asimismo, la expresión manual también fue libre. Cuando volvieron del mercado y decidieron que iban a decorar el aula con uvas recordando a la estación del otoño, las maestras dejaron en libertad a los niños para que midieran las paredes del aula, decidieran cuántos racimos había que dibujar y los hicieran según sus pareceres, inventado técnicas nuevas y permitiéndoles innovar en tamaños y colores. Esta expresión plástica del otoño fue acompañada de cantos, poesías colectivas, bailes alusivos y gimnasia rítmica. A la llegada del invierno, decidieron decorar el aula con naranjas y mandarinas, y no sacar las uvas.

En relación a cómo enseñar la lecto escritura, explicaba que la única y verdadera forma de cultivar el lenguaje era plantear juegos de lenguaje espontáneos y comentarios jocosos que se enriquecían con el cuento, la poesía, la expresión musical y la dramatización. Respondiendo a esa necesidad psicológica, la iniciación a la lectura fue “global”.^[4] La escuela tradicional, criticaba, iniciaba este proceso con palabras elegidas por el maestro, yendo de las más simples (nene, oso) a descomponer la palabra para luego combinarla para formar otras. Este método, creía, destruía el hablar por frases del niño y lo iniciaba en el arte de hacer frases sin decir lo que deseaba. La “lectura global” permitía usar formas de lenguaje usuales como “Dame uvas”. El proceso de lectura- escritura, aclaraba, nunca fue hecho como en la escuela tradicional, con un cuaderno de caligrafía, sino que estaba unido al centro de actividades habituales, sin romper la unidad del pensar, el hablar y el escribir, combinando letras y números cuando era necesario. Con ello habían logrado que el alumno leyese y escribiese la frase que había necesitado pronunciar, por ejemplo, cuántas uvas había en un racimo, los kilos que se compraron del mercado y las monedas que se utilizaron para pagarlas. La pedagoga relataba que iniciaban a los alumnos en la lectura y en la escritura a partir de la construcción de frases en tiras de papel, seguidos de ejercicios de dictado, hasta llegar al período de lectura de cuentos ilustrados con leyendas cortas y largas, extraídas de las revistas infantiles que los niños frecuentaban. Las frases de las revistas eran pegadas en las hojas de sus cuadernos y resultaban su primer libro de lectura verdaderamente infantil, es decir, más infantil que los libros que circulaban. Posteriormente, las reproducían en la arena, el cartón y/o la madera y construían carros, jardineras, canastos, jaulas, gallinas, gallos, chanchos, patos, pavos, peces, huerta, verduras, frutas y herramientas.

Por otra parte, varios referentes de la Escuela Nueva europea y norteamericana, creían muy importante que se aplicaran distintos tipos de tests individuales para conocer las características de cada niño, identificar a los “retrasados” y seguir la evolución de los aprendizajes de los llamados “normales”. Si bien Montoya aplicó el test Vermeylen destinado a clasificar a los niños, consideraba que este test era una medida demasiado relativa para determinar una clasificación definitiva, ya que muchos evolucionaban rápidamente pasada la crisis de crecimiento y otros, a la inversa, y que se producían influencias positivas y estimulantes en la convivencia de unos y otros. Los niños que se habían identificado como “retardados”, decía la pedagoga, debían estar en aulas con muchos menos alumnos, aunque la educación integral que ella proponía, no necesariamente debía eliminar a quienes denominaba “no dotados”. En este sentido, consideraba que faltaban escuelas para niños débiles, cursos de aceleración para aquellos que tenían una escolaridad deficiente o lentitud de desarrollo mental, colonias de vacaciones y escuelas que los cuidaran permanente y sistemáticamente. ^[5]

Finalizaba afirmando que en aras “del intelectualismo abstracto, pedagocéntrico y dominador, introducimos al pequeño en un mundo sin sentido” (Montoya, 1933, p. 88). Compelidos por los programas oficiales, explicaba, habían tenido que avanzar igual, pero lo cierto era que los niños de Paraná, ese año, salieron muy distintos de otros escolares, en tanto, a partir de esta experiencia, habían crecido “en espíritu, en nobleza” y “en amor” (Montoya, 1933, p. 93).

A poco de comenzar el ciclo lectivo del año 1932, el director de la Escuela Normal Superior, Roberto Escobar, decidió clausurar la experiencia de Montoya y que fuese la regente Rodríguez quien continuara la experiencia e inaugurara una nueva. Sobre este episodio, Montoya contó en una entrevista que Escobar la había maltratado y le había cerrado la posibilidad de continuar con el ensayo “porque interfería el que realizaba la Dirección de la Escuela” (cit. en Román, 2006, p. 11). En uno de sus libros añadía que, luego de un año, le “llegó la prohibición de continuarlo progresivamente en los demás grados como proponía el proyecto aprobado”, permitiendo en cambio “continuar con la aplicación del Test Vermeylen” para medir las capacidades de los niños (Montoya, 1967). Más allá de este episodio, la pedagoga siguió trabajando en la Normal Superior y luego en el Instituto del Profesorado hasta su jubilación.

La continuidad de la Escuela Nueva

Desde 1932, como ya vimos, estuvo por unos meses en la dirección de la Escuela Normal Superior, el profesor normal Roberto Escobar, y en la dirección de la Normal, el también profesor normal, Gabriel F. Echenique, ambos recibidos en Paraná. El director solicitó en varias oportunidades que se designara un vicedirector, sin éxito. En la regencia se nombró a María del Carmen Rodríguez, quien resultó la segunda mujer en ese cargo. La dirección del Jardín de Infantes fue para Hortensia Wybert, las dos también egresadas de Paraná.

Esta segunda experiencia de Escuela Nueva resultó una continuidad del ensayo de Montoya que se había llevado a cabo en el primer grado inferior, y estaba relatada en los informes anuales del director Echenique y de la regente Rodríguez. Según explicaba la regente en su informe de mayo de 1934, en 1932, se siguió la experiencia en primer grado superior, y en 1933, se había continuado en primero inferior, segundo grado y tercer grado, donde se desarrollaron los siguientes “centros de interés”: “La ciudad de Paraná” (primero y segundo) y “El río Paraná” (tercer grado) (Informe de la regente, 1934, AHEN). Esperaba seguir con las excursiones que se habían realizado el año anterior a establecimientos industriales, mercados, huertas, quintas, criaderos de aves, paseos públicos y Museo de Bellas Artes.

Comunicaba, además, que se estaba enseñando, de primero a cuarto grado de la clase de música, la rítmica del sistema Dalcroze que “tan excelentes resultados han dado desde el año 1931”. De todos modos, advertía, era urgente tener un salón destinado a estas clases, desprovisto de bancos y muebles, para poder ubicar el piano -arreglado por la Cooperadora- en el centro. En quinto y sexto grado, se estaba implementando un programa de “Interpretación musical” donde se daba importancia al conocimiento de la “música nativa”. Además de esto, la labor de la profesora de música se destacaba en la dirección de un grupo coral que era muy elogiado en la ciudad.

Para esa misma época, la directora del Jardín de Infantes, Wybert, junto con las maestras Sara Haedo y Virginia Arengo, habían iniciado en 1928, una adaptación de los “centros de interés”, junto con los principios de Froëbel y Montessori, intentando vincular la última sala con el primer grado de la Escuela de Aplicación. Habían planteado el desarrollo de “centros” como “Las estaciones”, “Los vestidos” y “Los alimentos”, entre otros. Según su informe de 1933, se había trabajado más intensamente en las ocupaciones manuales, dando “amplia libertad al niño en su necesidad de crear y proporcionándole los materiales adecuados para su satisfacción”, siendo esto posible gracias a los fondos de la “Cooperadora Escolar del Jardín de Infantes” (Informe directora del Jardín de Infantes, 1933, AHEN). Al año siguiente, en una nota de un periódico del Centro Normalista, se elogiaba la labor de la directora y su experiencia de Escuela Activa, que había dado un “resultado espléndido”, si se consideraba lo “precario e impropio del local” donde estaban funcionando. Además, la directora trabajaba con un grupo de alumnos en condiciones de retraso mental, a quienes ayudaba a adelantar sus estudios (Juventud, 1934).

La regente Rodríguez informaba además, que en quinto grado se comenzó a aplicar una versión del Plan Dalton, que había conocido a partir de la difusión que le daba la revista La Obra y los facsímiles publicados por la editorial Kapelusz. Este sistema había sido creado por Helen Parkurst en la localidad norteamericana de Dalton, y estaba diseñado para los grados superiores de la primaria. Clotilde Guillén de Rezzano (1934), explicaba en detalle de qué se trataba el método y brindaba algunos ejemplos prácticos que se podían seguir. La profesora Rezzano exponía que la libertad y la responsabilidad eran los ejes del sistema, ya que, al llegar el alumno al aula, debía organizar un plan de trabajo de acuerdo con sus preferencias, facilidades y dificultades. En el marco de lo previsto por el Plan, el estudiante recibía escritas las “asignaciones” que detallaban las actividades a realizar: experiencias, observaciones, lecturas, redacciones, dibujos, modelados y construcciones; se le indicaban las conferencias que debía escuchar y las visitas que tenía que realizar. Dicha “asignación” funcionaba al mismo tiempo como un “contrato” donde el estudiante se comprometía a realizar las tareas. De toda su labor individual y grupal, debía presentar trabajos escritos a su maestro especial, quien le hacía las observaciones y las críticas correspondientes. Si el trabajo era satisfactorio, podía seguir “avanzando” y recibía una o dos unidades más, según lo establecía la “asignación”. Cada materia debía tener su aula y cada salón su docente especializado. El docente debía evitar dar clases expositivas y simultáneas como en la escuela tradicional, tenía que concentrarse en revisar las unidades de trabajo terminadas por cada alumno, contestar las preguntas, dilucidar algún punto obscuro, orientar las discusiones y disertar ocasionalmente sobre un tema que interesara a un grupo. Su actitud, como en el caso de la maestra montessorina, debía ser expectante, de guía, de director y no de maestro que hablaba solo frente a una clase totalmente pasiva (Rezzano, 1934).

En Argentina, distintos docentes estaban implementando en esos años versiones del Plan Dalton en escuelas de las provincias de Santa Fe y Buenos Aires, por ejemplo (Ziperovich, 1992; Cucuzza, 2017). Por su parte, editoriales como Kapelusz estaban vendiendo propuestas didácticas para cuarto, quinto y sexto grado, llamadas Daltonizando la escuela, sobre, por ejemplo, Botánica y Las Plantas, escritas por las profesoras normales Julia M. Crespo y Sara M. Crespo. Al respecto, la maestra Ziperovich de Santa Fe admitía que una de las dificultades mayores que tenían para implementar esta innovación, era que el equipamiento para llevarlo a cabo demandaba muchos recursos económicos, porque se necesitaban varias aulas para cada asignatura, laboratorios, libros, mapas, aparatos y láminas para cada estudiante. Además, si la maestra no podía comprar las “asignaciones”, debía elaborar ella misma los cartones para cada alumno o grupo (Ziperovich, 1992).

En la Normal de Paraná, el director Echenique, en su informe anual, explicaba que se habían organizado en quinto grado tres Laboratorios con materias “daltonizadas”: el Laboratorio de Matemática dirigido por la maestra Matilde Alonso (Aritmética, Geometría, Física y Dibujo); el Laboratorio de Letras al mando del maestro Carlos Salomón Cejas (Lenguaje, Historia, Geografía, Instrucción Cívica) y el Laboratorio de Áreas Naturales, dirigido por la maestra María del Carmen Arguelles Bonet (Mineralogía, Botánica, Zoología y Cuerpo Humano) (Memoria, 1933, AHEN). Es decir, debido a la imposibilidad de contar con un aula para cada materia, se hicieron estas asociaciones y se trabajaba sobre todo en grupo. Afirmaba que la enseñanza, “sin ceñirse estrictamente a las formas del trabajo establecidas en el método Decroly o en el Plan Dalton, ha tomado de dichos sistemas lo adaptable a las condiciones y propósitos de la enseñanza normal y oficial” y por ello, el plan de trabajo “se cumplía forzosamente, en forma incompleta”, dentro de las limitaciones que derivaban “del horario, programas, régimen de promociones y condiciones del local” (Memoria, 1933, AHEN).

Habían organizado cada materia en “asignaciones” y para controlar el trabajo, contaban con una “tarjeta del alumno” que permitía consignar lo realizado cada bimestre. La regente exponía que cada sección contaba con su biblioteca en el aula para consultar los libros que necesitaran. Sin embargo, tenían un número muy limitado de ejemplares, lo que entorpeció en ciertos momentos el trabajo, alterando los planes de labor diario de los alumnos y el ambiente de tranquilidad en que debía realizarse la actividad requerida. Afortunadamente, seguía, el Laboratorio de Matemática poseía el material necesario para la experimentación en Física; en el de Ciencias Naturales los alumnos tenían a disposición los ejemplares del Museo; y las salas de Letras y Matemática, contaban con material para proyecciones. Las horas asignadas por el plan de estudios a cada materia, se habían dividido entre el “trabajo libre” (16 hs y media) y las “clases obligatorias” (10 hs) (Cuadro 10).

Cuadro 10. Horario del Plan Dalton en quinto y sexto grado

Fuente: elaboración propia en base a la Memoria (1933).

Rodríguez admitía que, al principio, este ensayo no fue bien recibido por las familias: “Al entusiasmo de los profesores por realizar esta obra de indudables beneficios, que les imponía un esfuerzo sincero y siempre renovado, se ha opuesto con excesiva frecuencia la incomprensión o la indiferencia de los padres”. Para la mayoría de los padres, señalaba la regente, el problema de la educación de sus hijos se relacionaba con la cantidad de conocimientos adquiridos, “sin preocuparse por la forma de adquisición y la disciplina intelectual y moral” que cada forma de trabajo implicaba. Por lo tanto, añadía, la colaboración del hogar era con frecuencia negativa “por falta de confianza en la obra del maestro” (Memoria, 1933, AHEN). Entre los “malos hábitos” de algunos estudiantes, destacaba que no se animaban a manifestar sus dificultades al profesor, se copiaban de los trabajos de sus compañeros y hacían las tareas en sus casas, en vez de realizarlas en el aula.

Para revertir esta situación, Rodríguez convocó a una reunión de padres para explicarles las características y los propósitos del plan, manifestando que la colaboración que les reclamaba del hogar, consistía en “no permitir que se hicieran trabajos fuera de la escuela” y “llevar al niño a la convicción de que agotados sus recursos para solucionar con los elementos indicados los problemas propuestos, debía solicitar la dirección del maestro”. Como resultado del encuentro, señalaba, algunos padres “respondieron con amplio espíritu de comprensión a este llamado” y los alumnos cambiaron de actitud.

La regente admitía que parte del malentendido se originó porque las “asignaciones” propuestas al principio, aunque muy meditadas entre los maestros y elaboradas por ellos, exigían un trabajo superior al que el alumno podía realizar en el tiempo que la distribución horaria asignaba para cada materia. Ello explicaba el nerviosismo de los estudiantes y sus familias, y el hecho de que solo un treinta por ciento de ellos haya podido realizar la ejercitación correspondiente al bimestre. Sin embargo, hecho los ajustes necesarios, afirmaba que los alumnos habían aprendido a estudiar de otra manera.

En cuanto a la disciplina, no habían tenido problemas serios con la libertad de movimientos en los Laboratorios y la responsabilidad del auto gobierno. Por el contrario, aseguraba que era “posible alcanzar por este camino, una disciplina real, ajena a la imposición constante y a la enseñanza permanente del castigo”. Señalaba que, al terminar el ciclo lectivo, las opiniones de los alumnos eran su mayoría favorables al sistema y destacaba como factor decisivo del éxito obtenido, el entusiasmo y la laboriosidad del personal que participó en el ensayo. El director Echenique, había dicho que la experiencia que había llevado a cabo, revelaba “un trabajo inteligente y sincero, un estudio constante del alumno y, en suma, una visión real de su misión”. Gracias a ello, Rodríguez fue autorizada a continuar el ensayo en sexto grado. Así, en 1934 se incorporó el siguiente grado y en 1935 continuaron en ambos grados, aun con las dificultades que tuvieron ese año por la existencia constante de enfermedades infecto contagiosas y el cierre de la Escuela durante un mes. En 1935, además, debieron abrirse dos grados más, debido a la gran cantidad de alumnos.

En su informe, la regente añadía que, en una sección de cuarto grado, dos practicantes de cuarto año, habían propuesto aplicar el “método por proyecto”, siguiendo el motivo: “Viaje a las sierras de Córdoba”, pero la inexistencia en el planteo original de un problema real, no había permitido que el ensayo asumiera el carácter de “proyecto”, pero igual, concluía, el trabajo había sido intenso y entusiasta. En el otro cuarto grado, con motivo de una carta recibida de parte de los alumnos de la escuela Joaquín V. González de la ciudad de La Plata, donde solicitaban el envío de ejemplares de la flora regional, se realizó una interesante actividad que abarcó temas de las distintas asignaturas y terminó con el despacho de una encomienda conteniendo los ejemplares recolectados por los alumnos.

A comienzos de 1936 destacaba que, después de tres años de experimentación en esta forma de trabajo que proponía el Plan Dalton (1933, 1934 y 1935), numerosos padres veían “con satisfacción el trabajo de sus hijos” y acordaban que el ensayo tenía muchas ventajas. En referencia a los exámenes, afirmaba que se utilizaba un cuestionario adaptado especialmente, que permitía revelar en la respuesta, no solo los conocimientos fundamentales de los programas, sino también la aptitud para interpretarlos. Consideraba que este era un medio de comprobación superior al del examen sobre un solo punto o bolilla de un programa. En este tiempo, según la regente, los alumnos habían adquirido una mayor responsabilidad e independencia para estudiar, espíritu crítico, auto disciplina, gusto por la escuela, una mejor comunicación con sus maestros y habían incrementado su capacidad de expresión y de exposición oral (Informe, 1936, AHEN). Otro aspecto muy positivo de la experiencia, era que habían recibido la visita de delegaciones de profesores y alumnos de las escuelas de Esperanza, Rafaela y San Justo, interesadas en conocer la forma en que se estaba aplicando la Escuela Nueva en la Normal de Paraná.

Del lado de las dificultades, la regente apuntaba a la necesidad de agrandar el edificio de la Normal, que se había inaugurado en 1932, ya que, así como no había una sala de música especialmente acondicionada, los niños que hacían Trabajo Manual y las niñas que tenían Labores, trabajaban en una galería del subsuelo con iluminación artificial. Aun así, en Trabajo Manual habían realizado obras de encuadernación, modelado, cartonado y juguetería, y los varones, además, elaboraron algunas figuras en madera.

Rodríguez añadía que estaban teniendo problemas con los estudiantes del curso de magisterio -mayoría mujeres- que hacían las prácticas docentes en esos grados, porque desarrollaban sus clases de la manera tradicional (Libro copiador, 1934-1940, AHENP). Por lo tanto, consideraba indispensable “despertar en el practicante” el interés por conocer verdaderamente la orientación general de este trabajo innovador. El punto era que no existía una vinculación real entre la cátedra de Pedagogía y la labor que se realizaba en la Escuela de Aplicación. En la actualidad, el practicante quedaba “perplejo y desorientado ante inevitables contradicciones entre la teoría y la práctica”. El otro inconveniente, mencionaba, era la gran cantidad de estudiantes que había en el nivel medio y, por tanto, de practicantes para cada grado, lo que provocaba que cada futuro maestro viera reducida la carga horaria de su práctica pedagógica, impidiéndole, además, disponer de más tiempo para comprender acabadamente los principios escolanovistas.

En 1937, anunciaba la regente, se habían implementado los nuevos Programas de Asuntos en la Escuela de Aplicación, que no les habían presentado mayores dificultades a los docentes, en tanto resultaban una continuidad de la experiencia iniciada en 1931. Efectivamente, estos programas, pensados originalmente para las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires, estaban en línea con lo que se venía haciendo en Paraná (Consejo Nacional de Educación, 1937). Los principios escolanovistas se reconocían en el tipo de tareas propuestas para los niños: excursiones; construcciones de todo tipo en madera, cartón o papel; armado de colecciones y recortes; dibujo, modelado y canto; actividades que involucrasen el lenguaje hablado y escrito y la posibilidad de que expresaran emociones y sentimientos.

Según decían los documentos orientadores, no era posible pensar en un horario rígido y se sugería, por ejemplo, para los primeros grados inferior y superior, dedicarle todos los días una hora para Matemáticas, una hora para Lectura y Escritura y dos horas para alguno de los “asuntos”. Para primer grado inferior, se proponía desarrollar en el primer semestre, los siguientes “asuntos”: “Nuestra escuela”; “Mi hogar”; “La fiesta de la patria en nuestra escuela” (segunda quincena de mayo); “Nuestros juegos”; “Nuestros paseos”; y “La fiesta de la patria en nuestra escuela” (primera quincena de julio). Tres días a la semana, se disponía interrumpir las dos últimas horas con media hora para Juegos y media para Ejercicios Físicos y dedicarle dos días, media hora a Música. Respecto a los recursos didácticos necesarios, se recomendaba tener: biblioteca y museo del aula y de la escuela; terrario y acuario de la escuela; pajarera, gallinero, jaulas y jardín de la escuela; adornos; normas de higiene para el aula y la escuela; uso de tarjetas y otros elementos para el aprendizaje; cuestionarios y tarjetas de trabajo para los grados superiores, a través de los cuales el maestro dirigía las actividades de los alumnos, ya fuese individualmente o en grupo, planteándoles problemas a resolver, indicándoles estudios a realizar y sugiriéndoles labores distintas para llegar al dominio del “asunto”. De este modo, el docente señalaba el camino y el alumno lo recorría. ^[6]

En su informe, la regente sumaba otra cuestión que resultaba no del todo adecuada para la implementación de los principios escolanovistas, y era la gran cantidad de alumnos que recibía la primaria y el número creciente de trabajos que cada docente debía corregir, hechos que impedían realizar un seguimiento individualizado e integral de cada estudiante. Por ejemplo, el director Echenique planteaba que, en 1937, la Escuela de Aplicación había funcionado con 16 divisiones y 568 inscriptos (229 varones y 339 niñas), y en 1938 la cifra se incrementó a 607 (239 eran varones y 368 niñas). Y recordaba que todos los años llegaban más de 200 pedidos de asientos para los diferentes grados, que no siempre podía atender. En el Jardín de Infantes ocurría lo mismo y el problema era más agudo, ya que existían solo dos salas con una matrícula de 36 varones y 62 niñas en 1938. La demanda era tan alta, decía Echenique, que fácilmente se podría fundar un Jardín independiente con “una población superior a 200 niños”.

Así también, apuntaba el director, la falta de recursos para llevar a cabo con éxito estas experiencias, era constante y en buena medida, eran los docentes y los padres de la Cooperadora quienes se hacían cargo de proveer los elementos necesarios. La Cooperadora, además, se había vuelto imprescindible para el funcionamiento cotidiano de la Escuela, ya que cubría una variada y numerosa cantidad de gastos: pagaba la copa de leche (aproximadamente 80 litros diarios y 40 kilos de galletas) y la adquisición de libros para la Biblioteca Pedagógica, piezas para el mobiliario, útiles para los niños necesitados, asistencia médica (clínica general, ojos y dientes), medicamentos y proporcionaba materiales para Dibujo, Pintura y Trabajo Manual, entre otras cosas. Además, estaba gestionando ante el Banco Nación, la adquisición de un terreno para que los estudiantes tuvieran un espacio para realizar ejercicios físicos al aire libre.

Conflictos en el curso de magisterio

Mientras se implementaba la Escuela Nueva en la primaria, el nivel medio se encontraba atravesado por la situación nacional e internacional. En 1935, el director Echenique debió remitir al Ministerio de Educación, datos sobre alumnos que se manifestaran “contra la autoridad constituida” y sobre los estudiantes que actuaban en el Centro Normalista, informando si alguno era “extremista o de tendencia disolvente” (Nota, 11/6/35, AHEN).

El Centro Normalista funcionaba desde 1929 -a pesar de la prohibición del Reglamento de crear agrupaciones estudiantiles- y editaba un periódico mensual, Juventud, que mantenía vínculos con El Diario (El Diario, 25/8/41). Entre sus redactores estaban Santiago Bruschtein, el poeta Alfonso Sola González, Carlos A. Álvarez y Julio M. Calderón. En el marco de los sucesos políticos europeos, los integrantes del Centro apoyaron la iniciativa de la Federación Paranaense de Estudiantes de constituir un Comité Antifascista, al tiempo que le reclamaban a la Federación Entrerriana de Estudiantes Secundarios, que asumiese una posición en defensa de las libertades: “Sabemos que nuevamente el dogmatismo trata de ganar la enseñanza primaria en el país y que el fascismo va eliminado de las aulas al estudiante consciente de su verdadera posición social” (Juventud, 1934, p. 3). En 1936, ante los sucesos de la Guerra Civil en España, un sector se separó del Centro, en tanto no acordaba con las posturas más “izquierdistas” de apoyo al bando republicano. El director de la Normal intentó unir a estos estudiantes, pero desde Juventud explicaban que aquello era imposible, ya que “no podemos comulgar con individuos sin responsabilidad, sin ideales, sin libertad y sobre todo, sin el concepto que es menester poseer de la guerra: ¡un crimen! Nosotros abominamos la guerra, [pero] ellos dicen que la guerra ‘es una necesidad biológica” (Juventud, 1936). Sin embargo, en junio de ese año se produjo la unificación y se comenzó a publicar El Normalista como órgano oficial del Centro.

Estos docentes y grupos estudiantiles antifascistas convivían con profesores y estudiantes nacionalistas que se nuclearon alrededor de figuras como Genta. Como dijimos, Genta fue profesor en el Instituto del Profesorado de Paraná entre 1935 y 1944, daba clases en el Profesorado de Pedagogía y Filosofía, y también en los Colegios Nacionales de Paraná y Santa Fe y en la Facultad de Ciencias Económicas de la UNL. En 1938, ingresó a dar clases en el Instituto de Paraná otro nacionalista, Pedro Mansilla, quien se integró a la AJN -y luego ALN- de Genta.

Respecto a su pensamiento, Genta aseveraba que el no católico era el liberal, judío, masón o marxista, que renegaba a Cristo y a su Iglesia Católica, mientras que el Poder Financiero Internacional estaba integrado principalmente por judíos que se dedicaban a oprimir al pueblo argentino. En materia educativa, creía que en las Escuelas Normales, “los argentinos” venían “padeciendo desde generaciones una pedagogía antimetafísica y antinacional”, “atea y materialista”, “liberal, positivista y utilitaria” (Genta, 1945, p. 100). Las Escuelas Normales, decía, tenían orígenes “espúreos y bastardos” donde “el marxismo” y el “laicismo” habían hecho pie. El último testimonio de ese “espíritu extranjero” ha sido el “auge de la denominada Escuela Activa” que promovía el “liberalismo ateo y materialista, lo mismo que sus escuelas marxistas”. Por ello, proponía que la “escuela llamada progresista” fuese “sustituida por una escuela tradicional” que imitase a “Dios, a los Santos y a los Héroes” (Genta, 1945, p. 109). Llamaba a las “maestras y maestros argentinos” a “superar” la “funesta influencia de la pedagogía extranjera”, de “los Spencer y de los Dewey” (Genta, 1945, p. 116). Era “urgente”, aclamaba, que el maestro y la maestra normal retomaran el “hábito de Dios” y enseñaran la tradición católica e hispánica de la historia argentina, abandonando la versión “liberal”.

Ante el inicio de la Segunda Guerra Mundial, el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública emitió una circular en la cual se señalaba que no se permitiría la reunión de alumnos que tuviera por fin exteriorizar, expresa o tácitamente, opiniones o adhesión a favor o en contra de los países en guerra, como asimismo colectas (Circular, 25/10/39, AHEN). En junio de 1940, la Inspección General de Enseñanza emitió otra circular de advertencia a los establecimientos educativos, ya que en dos oportunidades un diario de la ciudad de Buenos Aires, había publicado acerca de la existencia de “profesores contrarios a nuestro régimen constitucional” que aprovechaban el ejercicio de la cátedra “para difundir sus ideas entre los alumnos mediante una propaganda antidemocrática y una falsa alarma guerrera” (Circular, 10/6/40, AHEN). En la circular se solicitaba que se hiciera conocer cualquier hecho relacionado con tan grave denuncia.

En 1941, dentro de la Cámara de Diputados de la Nación, se creó una Comisión Investigadora de Actividades Antiargentinas que sesionó hasta 1943, con el objetivo de indagar sobre “las actividades de organizaciones e individuos de ideología y métodos adversos a nuestras instituciones republicanas y dirigidas contra nuestra soberanía”. Estuvo integrada por siete diputados de distintos partidos, entre los que se encontraba el entrerriano Silvano Santander por el radicalismo (Irisarri, 2008). Dicha Comisión se dedicó a investigar, entre otras cosas, el estado de las escuelas alemanas en todo el país y particularmente en Entre Ríos, intentando identificar en qué casos había docentes que simpatizaban con Hitler. En Paraná, el organismo acusó a Genta de estar promoviendo “actividades antiargentinas”, pero gracias al apoyo que obtuvo de los dirigentes del Círculo Militar de esos años, la acusación fue desestimada.

En esos días se designó a un subcomisario para que investigara algunos hechos sucedidos alrededor del centro deportivo “Sáenz Peña”. Luego de una minuciosa investigación, se constató que alumnos de la Normal y del Instituto, pertenecientes a la AJN, concurrían al centro y se estaban organizando para infiltrarse en un acto organizado por la Unión Cívica Radical, donde iban a estar legisladores de ese partido y miembros de la Comisión (El Diario, 24/7/41). La noche del evento, la policía detuvo a los militantes de la AJN, allanó sus domicilios, el centro deportivo y secuestró panfletos (El Diario, 6/8/41). El 1 de agosto se dio a conocer una resolución del Poder Ejecutivo Nacional que calificó de “antidemocrática” a la AJN (La Prensa, 2/8/41). A partir de dicha resolución, el juez resolvió decretar la prisión preventiva a los procesados que pertenecían a la AJN, entre los que se encontraba el alumno del profesorado José Joaquín Venturino. Según El Diario, Venturino “confesó ser dirigente de una facción nazifascista que se ha constituido recientemente en Paraná con el nombre de Centro de Estudios Humanistas”. Después de declarar, el estudiante fue puesto en libertad el jueves al mediodía, pero días después volvió a ser detenido porque se encontraron nuevas pruebas (El Diario, 6/8/41).

Posteriormente, el juez llamó a indagatoria a 13 personas, entre las que estaban dos profesores del Instituto, Genta y Francisco Pingsdorf y un alumno de la Normal, Rufino Carlos Méndez (El Diario, 6/8/41). Ese mismo día, la dirección de la Normal llamó a otro alumno de cuarto año, Ramón José Roldán, por haber acompañado a Venturino al centro “Sáenz Peña”. Roldán negó haber participado en nada que “atentara contra la Constitución” (Nota, 1/8/41, AHEN). La investigación realizada por las autoridades provinciales ordenó detener a Méndez y Roldán, por tener vínculos con “elementos totalitarios” y actividades “antiargentinas” que llevaban a cabo ciertos profesores del Colegio Nacional y del Instituto del Profesorado (El Diario, 8/8/41).

El director Echenique los suspendió hasta que se aclarara su situación, pero a los pocos días se decretó la inmediata libertad por falta de mérito. En su dictamen, el juez concluyó que el centro “Sáenz Peña” era un club deportivo y cultural, dentro del cual otras personas habrían formado el Centro Nacionalista Entrerriano con fines y propósitos “totalitarios”, pero que los estudiantes desconocían (Nota, 9/8/41, AHEN). Echenique resolvió levantar la suspensión y notificar a los padres de los alumnos, explicándoles que lo hacía en consideración a lo resuelto por la Justicia y teniendo en cuenta los antecedentes de los estudiantes, así como la colaboración ofrecida y asegurada por ellos. Sus hijos, decía, eran los “futuros maestros”, por lo que debían respetar los “principios de nuestra nacionalidad y los fundamentos de nuestra Constitución” (Nota, 13/8/41, AHEN).

El 31 de agosto, el ministro de gobierno, en una extensa exposición en la Cámara de Diputados de la provincia acerca de las actividades “antiargentinas”, afirmaba que la policía y el Ejecutivo las tenían a todas controladas (El Diario, 31/8/41). El director de la Normal siguió enviando circulares a los profesores, recordándoles que “dentro del recinto escolar” debía observarse “la más estricta neutralidad frente al actual conflicto europeo” (Nota, 5/8/42, AHEN).

Con la llegada del golpe de Estado en 1943, el presidente de facto Ramírez, debido a la “infiltración de elementos extraños al ambiente estudiantil”, decidió intervenir la UNL, nombrando a Genta como rector en el mes de julio. En un acto de homenaje al general San Martín, el interventor Genta expresó que la Reforma Universitaria había sido “aprovechada por los marxistas para crear las condiciones de la subversión total del principio de autoridad, la frivolidad en los estudios y la progresiva eliminación de la responsabilidad”, todo lo cual había hecho de la Universidad “el instrumento eficacísimo de la conocida táctica comunista” que consistía en disminuir la inteligencia y en “minar el carácter de la clase dirigente” (Genta, 1945, p. 71). Este discurso provocó inmediatamente una serie de rechazos y protestas, por lo que unos pocos meses después, las autoridades nacionales debieron dar por terminada su gestión en la UNL. Sin embargo, todos estos hechos estuvieron lejos de desprestigiarlo, siguió dando clases en Paraná hasta mayo de 1944, que renunció a todas sus cátedras porque fue nombrado rector del Instituto Nacional del Profesorado Secundario de la ciudad de Buenos Aires. Los “discípulos” del “maestro Genta” organizaron en Paraná una “ceremonia escolar” para despedirlo. El encargado del discurso fue el alumno de cuarto año de Filosofía, Carlos A. Basualdo, quien le entregó una medalla y un pergamino que decía “A sus diez años de lucha”.

Por otra parte, el año del golpe, la provincia de Entre Ríos fue intervenida y se inició un estado de vigilancia y persecución hacia la población local. Se intervino, por ejemplo, El Diario, acusado por la policía, de estar a favor del Partido Comunista, los judíos y Stalin (Lvovich, 2003). Esta persecución fue particularmente virulenta hacia los judíos entrerrianos, que sufrieron distintas manifestaciones de antisemitismo estatal (Lvovich, 2003). Bajo la intervención de Carlos María Zavalla, el 31 de agosto de 1944 se ordenó la cesantía de 122 maestros judíos -200 según Beatriz Bosch (1978)- “en una de las medidas administrativas más abiertamente antisemitas que se hayan registrado en la historia argentina” (Lvovich, 2003, p. 537). Se acusó a los docentes de carecer de fervor patriótico, simpatizar con el comunismo, resistirse a rememorar el Día de la Raza y de manifestarse en contra del gobierno. Hacia octubre de 1944, los docentes judíos fueron reincorporados y a mediados de 1945, sus instituciones retomarían lentamente la normalidad.

Dentro de este clima, desde el Ministerio se dio a conocer un nuevo Reglamento, común para todos los establecimientos de enseñanza, donde se dispuso nuevamente la prohibición a los alumnos de efectuar “representaciones colectivas”, “por sí ni por los llamados centros o entidades estudiantiles”. A esto se le añadió la desautorización de editar o repartir en los establecimientos, revistas o publicaciones estudiantiles que no respondiesen “a fines educativos y didácticos”. Igual que antes, y como veremos a continuación, los estudiantes hicieron caso omiso a estos artículos.