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6 Reflexiones para pensar el colonialismo lingüístico en relación al sistema escolar y a la educación intercultural bilingüe en Argentina[1]

Evangelina Pérez[2]

Introducción

La dominación lingüística avalada oficialmente
por diferentes
organizaciones
ha sido y sigue siendo –explícita o implícitamente–

un mecanismo poderoso de creación de distancia social,

refuerzo de desigualdades estructurales
y habilitación de discriminación

frente a las poblaciones indoamericanas en su conjunto

(Dreidemie, 2008: 4).

En diversos registros de campo sobre el trabajo en escuelas rurales del área metropolitana de Córdoba, me encontré con recurrentes comentarios y alusiones de docentes de nivel inicial y primario sobre sus preocupaciones y esfuerzos para que los alumnos bolivianos “hablen bien” el castellano.[3] Sumado a esto, se me hizo evidente el desconocimiento y desinterés sobre las lenguas que hablan las familias de los alumnos de origen migrante por parte de los equipos educativos de esas instituciones. La importante presencia de niños de origen boliviano y provenientes de zonas campesinas y quechua hablantes en esas escuelas, sumada a la casi nula implementación de prácticas vinculadas a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), me llamó a reflexionar sobre las lenguas hegemónicas y el colonialismo lingüístico.

En este trabajo me propongo establecer los vínculos existentes entre el colonialismo y el sistema escolar, centrándome particularmente en la enseñanza y el uso de la lengua. Para ello, rescato algunas cuestiones históricas desde la formación de los estados-nación, el surgimiento del sistema escolar, y la instauración de la EIB en Argentina.

En el primer apartado, planteo, a partir de diversos autores, algunas definiciones de colonialismo, con el objetivo de evidenciar las relaciones entre dicha noción y la imposición de lenguas hegemónicas, retomando discusiones desde el colonialismo lingüístico. Luego, presento los vínculos entre colonialismo y el sistema escolar; para, en un tercer apartado, dar cuenta de la relación entre colonialismo, sistema escolar y lenguas “legítimas”. Finalmente, me enfoco en la política de la EIB y me pregunto si se puede pensar como un intento de superar el colonialismo lingüístico en el sistema educativo de la Argentina actual.

Colonialismo y lenguas hegemónicas

Siguiendo a Césaire y Fanon (2006 y 1963; en Restrepo y Rojas, 2010), la noción de colonialismo se refiere no sólo a los aparatos militares y administrativos para la dominación física de unas poblaciones y geografías, sino también a los discursos de inferiorización de los colonizados. Estos discursos implican procesos de socavamiento de los sistemas de referencias de las poblaciones dominadas así como la imposición de nuevas formas de percibir el mundo, de habitarlo y de existir a través de la asimilación.

Por otro lado, Silvia Rivera Cusicanqui asume la noción de colonialismo interno, entendiendo por éste

un conjunto de contradicciones diacrónicas de diversa profundidad, que emergen a la superficie de la contemporaneidad, y cruzan, por tanto, las esferas coetáneas de los modos de producción, los sistemas político estatales y las ideologías ancladas en la homogeneidad cultural. (2010: 36).

Según Rivera Cusicanqui, el colonialismo interno opera como una estructura de habitus, condicionando tanto las conductas “objetivas” como las expresiones no verbales y la propia producción del discurso. La autora plantea asimismo que el “hecho colonial” implica una estructura jerárquica en la que los diversos estamentos de la sociedad se ubican a partir de la posición que ocupan en la apropiación de los medios de poder, otorgando así capacidades desiguales de “atribuir identidades al otro”, y por ende, de ratificar y legitimar los hechos de poder mediante actos de lenguaje que terminan internalizándose y anclando en el sentido común de toda la sociedad (Rivera Cusicanqui, 2010).

En relación al sistema de colonización y el lenguaje, Mariani (2003) manifiesta que un proceso colonizador, en tanto acontecimiento, no existe sin las lenguas, de modo que la lengua colonizadora busca imponerse sobre las otras colonizadas. Esta autora argumenta que aquella lengua que se convertirá en lengua nacional surge de la disputa por los espacios de comunicación, en medio del enfrentamiento entre políticas de sentido de lenguas en confrontación y contacto, o sea, entre diferentes producciones de sentidos y prácticas socio-históricas ligadas a cada lengua específica. Se refiere a la colonización lingüística como un (des)encuentro lingüístico en el que los sentidos construidos se determinan en situaciones enunciativas singulares, situaciones históricas y paulatinamente engendradas que dan lugar al surgimiento de una lengua y de un sujeto nacionales.

En esta misma línea, Jobim indica: “Retamar nos recuerda que la lengua llegó con los barcos y que, con ella, venían las semillas de una nueva sociedad gestada entonces en diferentes sitios de Europa: Cristóbal Colón ‘llevaba en sus velas la modernidad del capitalismo’” (2011: 4). Jobim también recuerda que Retamar señala que las lenguas europeas en América inscribieron una memoria de sentidos asociada a la perspectiva colonizadora: su diseminación en el territorio americano sirvió para concebir a los hombres de estos territorios como sujetos colonizados.

Colonialismo y sistema escolar

La escuela como sistema de educación masivo se gestó en Europa Occidental entre los siglos XVIII y XIX. Luego se convirtió en un modelo institucionalizado en todo el mundo, implicando una serie de características similares: la aceptación ideológica de objetivos particulares para la educación masiva, la adopción de leyes de escuelas obligatorias y de disposiciones constitucionales que afirman el interés del estado en la educación masiva, y la formación de educación nacional a través de ministerios y oficinas regionales (Ramírez y Boli, 1987).

En Latinoamérica, la instauración de la educación pública como instrumento de modernización y como máquina para la formación de ciudadanos por encima de las diferencias nacionales, étnicas y de clase, a través de proyectos asimilacionistas y de homogeneidad cultural, aspiró a la creación de un nosotros cultural europeo y blanco por encima de otros grupos sociales (como los indígenas, los afrodescendientes y algunos migrantes, entre otros). De este modo, el sistema educativo favoreció el mantenimiento de las relaciones de poder a partir de la imposición de prácticas y de sentidos hegemónicos y coloniales:

el sistema educativo es una práctica de consumo cultural a partir de representaciones que se construyen, e impone sentidos únicos y homogéneos que garantizan la permanencia de un status quo de las relaciones dominantes de poder: las clases dominantes que dentro de un orden racial y espacial (colonial) se han autodefinido (representado) como blancos, y desde su mirada de colonizadores han venido estableciendo categorías comparativas para clasificar y subalternar. (León, 2005; en Meneses, 2012: 286)

Así, según plantea Meneses al estudiar el caso colombiano –trasladable a otros países latinoamericanos–,

los imaginarios y representaciones sobre la afrodescendencia, los pueblos aborígenes y mestizos que se construyeron socialmente en los procesos coloniales y en la fundación del Estado nación, encontraron en la educación y en la escuela el principal dispositivo para agenciar y configurar procesos hegemónicos, jerárquicos y un orden social-racial. (2012: 285)

El evolucionismo biológico y cultural también permeó el sistema escolar, de la mano del positivismo, que junto con otras corrientes e ideologías a fines del siglo XIX, dejaron su huella a través de

la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos, la “cultura científica” para otros, o la “cultura nacional” para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. (Pineau: 2016: 44)

La cultura que la escuela debía difundir debía ser la que era considerada más evolucionada que todas las otras, “así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución”  (Pineau, 2016: 44). En esta misma línea, según plantea Tedesco (2012), para el proyecto escolar era necesario cubrir el “déficit de civilización” que caracterizaba a las sociedades latinoamericanas. Con ese propósito, se implantaron modelos educativos provenientes de Norteamérica y Europa y se trajeron maestros para que vinieran a enseñar a estos países. En este contexto, la enseñanza de la lengua legítima (el castellano) ha ocupado una función privilegiada como dispositivo de homogeneización y colonización, así como en la construcción simbólica de la nación (Unamuno, 2011).

La relación colonialismo, sistema escolar e imposición de la lengua “legítima”

Para Bourdieu (2014) toda situación lingüística funciona como un mercado en el que se intercambian cosas (palabras), y en este intercambio no hay una simple relación de comunicación sino también una relación económica donde se juega el valor del que habla. Según el autor, al mercado escolar llegamos con una anticipación de los beneficios y de las sanciones que recibiremos, es decir, nunca aprendemos el lenguaje sin aprender a su vez las condiciones de aceptabilidad de este lenguaje.

Siguiendo a Bourdieu, la comunicación en situación de autoridad pedagógica supone receptores legítimos, una situación legítima y un lenguaje legítimo, lo cual nos coloca frente a las relaciones de poder que se entretejen a través de la lengua, y el lugar que ocupa la escuela en ese sentido. Como señalé anteriormente, en Latinoamérica, y en Argentina en particular, la escuela, desde su instauración, ha ocupado un lugar central en la “creación” de ciudadanos por encima de las diferencias lingüísticas, culturales, de clase, etc. De este modo, la escuela es la encargada legítima de la transmisión de “la cultura” y de “la lengua” nacional a los alumnos. En este marco, otras lenguas (distintas al español) han sido excluidas. Según Dreidemie:

En el marco de este dispositivo de producción (y solapamiento) identitario, el parámetro nacional ha establecido a diario territorios de autoridad y legitimidad en los que las lenguas diferentes al español –e incluso, las formas de habla dialectales del español mismo– han sido excluidas, ridiculizadas y, en muchos casos, combatidas. La dominación lingüística avalada oficialmente por diferentes organizaciones ha sido y sigue siendo –explícita o implícitamente– un mecanismo poderoso de creación de distancia social, refuerzo de desigualdades estructurales y habilitación de discriminación frente a las poblaciones indoamericanas en su conjunto. (2008: 4)

Unamuno (2011) destaca el lugar central que el castellano ha ocupado y ocupa en la educación en la Argentina y su importancia en la construcción simbólica de la nación. Asimismo, pone de relieve cómo esta lengua se manifiesta clave en los procesos de jerarquización social, así como en la reproducción de las desigualdades en educación. Esta autora señala que, de alguna manera, bajo el supuesto de que el castellano es una lengua de conocimiento común y generalizado –o debería serlo, según la legislación–, se enseña, en general, con los mismos materiales y las mismas estrategias didácticas que en contextos en los cuales no es la primera y única de la población escolar. En este sentido están orientadas las reflexiones sobre la EIB en Argentina que delineo a continuación.

La política de la EIB en Argentina: ¿un intento de superar el colonialismo lingüístico?

En la década del 90 se llevaron a cabo en diversos países de América Latina reformas constitucionales que reconocieron a los pueblos indígenas y resaltaron el carácter “multicultural” y “multiétnico” de las sociedades. Estas reformas se implementaron en un contexto de exclusión social, marcado por la aplicación de políticas neoliberales. Diseñadas por organismos internacionales, estas políticas profundizaron las medidas económicas aplicadas durante las dictaduras militares (Rodríguez y Alaníz, 2015). Es en este marco donde surge la educación intercultural bilingüe (EIB) en la mayoría de países latinoamericanos con población indígena como una modalidad del sistema educativo que se aplica, en la práctica, en contextos donde asisten un gran número de alumnos indígenas (aunque, en Argentina, la ley establece que la EIB es para “todas las escuelas del país”). Su objetivo principal es el bilingüismo, por lo que se contempla, en la mayoría de los casos, la presencia de dos docentes: uno encargado de transmitir los conocimientos en castellano y otro docente indígena proveniente de la comunidad y hablante de la lengua indígena[4]. Como se observa, la forma privilegiada de integración de los alumnos indígenas ha sido la del bilingüismo, la cual, a pesar de haber surgido a partir de reivindicaciones y luchas de varias organizaciones indígenas, ha sido a su vez cuestionada por algunos sectores como una nueva forma de asimilación de las comunidades indígenas a la nación.

La Argentina de los años 90 (el contexto de surgimiento de la EIB) se caracterizaba por la privatización de las empresas estatales, el achicamiento del sector público y la descentralización de la educación. Era además un país cada vez más marcado por prácticas y discursos xenófobos hacia los inmigrantes. En ese contexto se dictó, en 1993, la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195), por la cual se creó, en 1997, el proyecto de “Mejoramiento de la Calidad de la Educación de los Pueblos Aborígenes” (dependiente del Programa Nacional de Escuelas Prioritarias) y se conformó, en 2000, el equipo a cargo del “Proyecto Educación Intercultural Bilingüe”. Estas normativas estuvieron bajo el paraguas de la Reforma de la Constitución Nacional de 1994, donde la EIB aparece como un derecho garantizado para los pueblos indígenas (Briones, 2004). Más de una década después, en 2006, se promulgó la Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206) donde los lineamientos de la EIB son ratificados y profundizados y aparece como una modalidad del sistema educativo entre otras (Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación en Contextos de Privación de Libertad, Educación Domiciliaria y Hospitalaria)[5].

En su análisis de la EIB en la normativa de la década del 90, Briones (2004) plantea que las disposiciones promueven la idea de los indígenas como con-nacionales con deficiencias que requieren políticas especiales para ser incluidos a la nación. Además plantea que concebir a las lenguas y culturas indígenas como “instrumento de integración” muestra la unidireccionalidad que subyace a la noción de sociedad pluralista que impulsan dichos instrumentos (Briones, 2004).

Por otro lado, se vislumbra en los dispositivos normativos nacionales que se refieren a la EIB cierta actitud paternalista y asistencialista en la medida en que se concibe a los pueblos indígenas como poseedores de “una” cultura e identidad estáticas a las que hay que “preservar”, “valorar” y “respetar”. Asimismo hay una imagen de éstos como poblaciones con carencias y necesidades; de ahí que se considere indispensable “contribuir al mejoramiento de su calidad de vida”. En definitiva, tal como plantean Alonso y Diez (2004), la EIB es el modo en que la diferencia (las poblaciones indígenas) debe ser educada.

Por lo dicho anteriormente, la EIB tiene el estigma de ser una política neoliberal, surgida como una respuesta focalizada y compensatoria, pensada exclusivamente para poblaciones indígenas, y cuyo objetivo principal es, en el fondo, mejorar el rendimiento escolar de los niños indígenas, es decir, compensar el “déficit” educativo de estos niños y mitigar su “fracaso” escolar (Hetch, 2013). Sin embargo, y a pesar de las falencias en su diseño y formulación, no podemos dejar de celebrar que la EIB fue producto de la lucha de muchos sectores indígenas, y que muchas organizaciones participaron en su planificación.

Es a partir de estas cuestiones que cabe preguntarse si la manera en que la EIB es planteada, al menos desde los instrumentos formales y normativos, supone una forma de superar el colonialismo lingüístico desde la escuela. O si contribuye, de alguna manera, a inhabilitar o a combatir los vestigios del colonialismo lingüístico en el ámbito de la educación formal. A modo de hipótesis, considero que, a pesar de la importancia y la necesidad de la EIB como política educativa y de lo que implica en términos de conquista y de lucha de las mismas organizaciones indígenas, no llega a superar el colonialismo lingüístico tal como lo hemos definido en este trabajo. La EIB supone de alguna manera una superioridad de la cosmovisión occidental: a través de la lengua indígena se traduce la cosmovisión occidental a los indígenas sin que tenga lugar lo inverso, es decir, la traducción de la cosmovisión indígena al castellano. En definitiva, la inclinación de la balanza sigue siendo sino en favor de la lengua castellana, en favor de su cosmovisión. Es imprescindible que la EIB logre modificar la estructura de poder y la jerarquización social entre blancos e indígenas, entre castellano y lenguas originarias.

Reflexiones finales

En este trabajo he intentado plasmar algunas discusiones y reflexiones sobre los vínculos existentes entre el colonialismo y el sistema escolar y la enseñanza de la lengua. El argumento principal ha sido desde el posicionamiento del colonialismo como un sistema de desigualdades internalizado que permea hasta nuestros días todas las instituciones modernas y, en particular, la institución escolar por medio de la imposición de la lengua castellana, lo cual refuerza estructuras jerárquicas de poder y superioridad de cosmovisiones.

Finalicé estas reflexiones con algunas interpretaciones sobre la formulación de la EIB en Argentina a partir de preguntarme si constituye una alternativa para superar el colonialismo lingüístico internalizado en el Estado-nación y en el sistema escolar. A lo que respondí a modo de hipótesis que en la actualidad la EIB no supone tal superación, al menos en el plano normativo y formal, ya que no está orientada a modificar las estructuras de poder existentes. Sin embargo, considero importante aclarar dos puntos. Por un lado, nada de lo antedicho implica negar o desconocer que, en la práctica, muchas escuelas llevan a cabo estrategias superadoras y de transformación de la EIB, que sí intentan romper con estas estructuras de poder que mencionamos (sea en el marco de la modalidad escolar de la EIB o fuera de ella). Por otro lado, las reflexiones presentadas aquí de ningún modo apuntan a echar por tierra la EIB; por el contrario, procuran invitar a pensar alternativas para mejorar y transformar aquellos aspectos que todavía son deficientes y reproductores de colonialismo.

Referencias bibliográficas

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BOURDIEU, P. (2014). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Buenos Aires: Akal.

BRIONES, C. (2004). “Del dicho al hecho. Poniendo la interculturalidad en sus varios contextos”. En Alonso, G. y Díaz, R. (coord.). Construcción de espacios interculturales. Buenos Aires Miño y Dávila (141-186).

DREIDEMIE, P. (2008). “Formas de poder y regulación social a través del habla: el caso de los migrantes quechua-bolivianos en Buenos Aires (Argentina)”. IX Congreso Argentino de Antropología Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Universidad Nacional de Misiones, Posadas.

HETCH, A. C. (2013). “(In)definiciones de la escolarización en contextos de diversidad etnolingüística. Un análisis de la EIB en Argentina”. Século XXI, Revista de Ciências Sociais, v. 3, N° 1, 185-211.

JOBIM, J. L. (2011). “Portugués, inglés y español en el continente americano: ¿lenguas de modernidades?”. Revista de la Casa de las Américas, N° 263, 3-14.

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RESTREPO, E. y ROJAS, A. (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Universidad del Cauca.

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TEDESCO, J. C. (2012). Educación y Justicia social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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  1. Este artículo es fruto de algunas reflexiones y trabajos previos que he compartido con el equipo de investigación del proyecto “Pensamiento crítico latinoamericano: subjetivación política en las prácticas y pensamientos indígenas en Argentina y Bolivia (1945-1994).”, por lo que agradezco los comentarios y las devoluciones de los integrantes de dicho equipo que me ayudaron a seguir pensando y a enriquecer este escrito. Particularmente agradezco a Pol Zayat por su generosidad, su lectura atenta y sus comentarios. De todos modos, todo lo aquí escrito es responsabilidad exclusiva de la autora.
  2. Magister en Políticas ambientales y territoriales para el desarrollo local (Universidad de Ferrara, Italia). Doctoranda en Antropología (Universidad Nacional de Córdoba). Becaria doctoral de CONICET Temas Estratégicos (UNC y CIECS).
  3. La investigación forma parte de los avances de mi tesis doctoral en Antropología Social (FFyH-UNC), actualmente en curso. Su objetivo principal es analizar y reconstruir las experiencias y trayectorias escolares y laborales de familias migrantes de origen boliviano e indígena que trabajan en hornos de ladrillos en contextos rurales y periurbanos de Córdoba.
  4. Sin embargo, en la práctica, se mantiene la relación de desigualdad y de jerarquización entre el docente hablante de castellano y el “auxiliar indígena”.
  5. Otras normas nacionales en relación a la EIB: Resolución 107 (1999) del Consejo Federal de Cultura y Educación, Resolución 549 (2004) del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología y Documento para la modalidad de EIB (2010) del Consejo Federal de Educación (Resolución Nº 119).


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