Mapeo de las instituciones de Crianza, Enseñanza y Cuidado en el Municipio de Tres de Febrero

Jimena Bondaruk

Introducción

La primera infancia es, al mismo tiempo, promesa y urgencia. En ese tramo inicial de la vida se condensan las expectativas de una ciudadanía que reclama derechos y las marcas de un Estado que llega de modo desigual. Pensarla como derecho humano y como responsabilidad social compartida supone reconocer que su garantía interpela a personas adultas, comunidades y, de manera prioritaria, al Estado. Este principio está consagrado en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y explicitado para la primera infancia en la Observación General Nº7 (2005), que reconoce el derecho a la educación desde el nacimiento. En la misma dirección, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4.2) proponen que para 2030 todos los niños y las niñas accedan a servicios de crianza, enseñanza y cuidado (CEC) de calidad. Sin embargo, ese horizonte global convive con brechas persistentes y con políticas fragmentadas que dificultan su realización plena en los territorios.

Mirar la primera infancia desde los territorios obliga a cambiar el foco: del enunciado universal al entramado concreto de instituciones, actores y trayectorias que hacen —o impiden— que ese derecho se vuelva experiencia cotidiana. En los bordes del conurbano bonaerense, donde el Estado está y no está al mismo tiempo, la garantía del derecho se construye en una trama de presencias intermitentes, coordinaciones frágiles y esfuerzos comunitarios sostenidos. Allí, la pregunta ya no es si la infancia es un derecho, eso está normado, sino cómo se hace derecho en la vida de cada niño y niña. Dicho de otro modo, qué arreglos institucionales, qué recursos y qué formas de gobernanza permiten que la letra de la ley se traduzca en prácticas efectivas de cuidado y educación.

La literatura internacional es consistente al señalar que los primeros años resultan decisivos para el desarrollo integral. Investigaciones clásicas y contemporáneas muestran que las inversiones en esta etapa producen altos retornos sociales en aprendizajes, salud, productividad y cohesión comunitaria (Heckman, 2006; CAF, 2016; Repetto et al., 2016; UNICEF, 2016). Informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2013) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2021) subrayan, además, que las políticas de CEC no solo impactan en el desarrollo cognitivo y socioemocional, sino que operan como palancas de reducción de desigualdades a lo largo de la vida. El cuidado, en este sentido, es también un terreno de disputa por la igualdad de género: su organización incide directamente en la posibilidad de conciliar vida familiar y laboral y en la redistribución de responsabilidades históricamente feminizadas (Díaz Langou et al., 2019; Esquivel, 2020). Como sostiene Esquivel, el cuidado es un bien público cuya forma de organización define posibilidades concretas de justicia social.

En Argentina, las últimas dos décadas muestran avances normativos significativos. La Ley 26.061 (2005) consagró el paradigma de la protección integral; la Ley 26.206 (2006) dio identidad propia a la Educación Inicial; la Ley 26.233 (2007) promovió y reguló los Centros de Desarrollo Infantil; la Ley 27.045 (2014) hizo obligatoria la sala de 4 años y avanzó hacia la universalización de la sala de 3; y la Ley 27.611 (2020), conocida como “Mil Días”, fortaleció la protección durante la gestación y los primeros años de vida. A ello se suma el Plan Nacional de Primera Infancia (2016), que impulsó la expansión de Espacios de Primera Infancia. Provincias y municipios, por su parte, ampliaron jardines maternales, mejoraron infraestructura y ensayaron dispositivos locales de acompañamiento a las familias.

No obstante, estos avances conviven con un escenario persistente de fragmentación. Ministerios con lógicas propias -Educación, Desarrollo Social, Salud- y tres niveles de gobierno -Nación, Provincia y Municipio- distribuyen competencias sin una coordinación sostenida. Este rasgo federal, lejos de ser un problema en sí mismo, se vuelve una fuente de tensión cuando no existen reglas claras de articulación ni financiamiento estable, erosionando la posibilidad de construir un sistema integral de CEC (Rozengardt, 2020). En la práctica, una misma niña o niño puede transitar por circuitos con estándares, tiempos y lenguajes distintos según quién gestione el servicio. La oferta se configura, así como un mosaico desigual, definido por la dependencia institucional, el origen del financiamiento y los actores involucrados (Cardini et al., 2021; Arza, 2018). En el conurbano bonaerense, esta heterogeneidad reproduce la segregación socioeconómica y profundiza brechas entre infancias: quienes más necesitan servicios integrales y de calidad suelen ser quienes acceden a ellos de manera más tardía, intermitente o precaria.

Subyace, además, una división histórica entre crianza, enseñanza y cuidado que operó como frontera y jerarquía: el cuidado, asociado a la asistencia para “vulnerables”; la enseñanza, al circuito escolar de clases medias y altas; la crianza, como labor privada de las familias y, sobre todo, de las mujeres (Faur, 2009; Santillán, 2014). Esa segmentación invisibiliza la integralidad de la experiencia infantil y debilita la corresponsabilidad estatal. Autoras como Faur (2017) y Redondo (2020) proponen desplazar la dicotomía y pensar en educare: una política que integre cuidado y educación como un mismo derecho universal y que reconozca el valor profesional del trabajo de cuidado, sin relegarlo a un lugar secundario frente a lo pedagógico.

En este marco, nos propondremos responder preguntas clave ¿cómo se definen y financian los distintos espacios CEC?, ¿quiénes son sus destinatarios?, ¿qué regulaciones los enmarcan?, ¿cómo impactan en la distribución de oportunidades y en el ejercicio de derechos durante la primera infancia? La pregunta que organiza el conjunto es sencilla y ambiciosa a la vez: ¿qué hace falta para que todas las infancias del municipio accedan a una oferta integral, equitativa y de calidad, más allá del barrio donde nacen? Estas preguntas no son técnicas: son profundamente políticas. Responderlas exige abrir la escala del análisis —de la norma a la calle, del presupuesto a la sala— y mapear la trama local de jardines de infantes y maternales, Espacios de Primera Infancia (EPI´s), Unidad de Desarrollo Infantil (UDI´s), comedores y dispositivos comunitarios, así como los modos en que se coordinan (o no) entre sí.

En el municipio de Tres de Febrero coexiste un entramado múltiple y heterogéneo de instituciones y prácticas, sostenido por actores con trayectorias desiguales y capacidades dispares. Esa red —estatal, privada y comunitaria— se organiza según lógicas institucionales, normativas y financieras diferentes que, lejos de complementarse, suelen desarticularse. Por eso, describir la oferta únicamente en clave binaria, educación formal versus no formal, resulta insuficiente. Para comprender cómo se ejerce, o se obstaculiza, el derecho en los primeros años es necesario mirar quién gestiona cada espacio, con qué reglas, cómo se financia y dónde se localiza. En otras palabras, pasar del mapa administrativo al mapa vivido por familias, cuidadoras y equipos pedagógicos.

En el plano municipal, la Secretaría de Educación y Cultura gestiona 27 jardines municipales —25 jardines de infantes y 2 centros maternoinfantiles— que constituyen una parte central de la oferta pública local. A ellos se suman 31 jardines provinciales bajo la órbita de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y 38 jardines de gestión privada, cuyos aranceles diferenciados segmentan el acceso según el ingreso de las familias. Completan este entramado 3 UDI’s —Mi Mamita, Mi Refugio y Mi Nueva Esperanza— y 3 EPI’s —Mi Caseritos, Estrella de Belén y Mi Casita— gestionados por la Secretaría de Desarrollo Humano, formatos en los que se entrecruzan dimensiones educativas, asistenciales y comunitarias. En los distintos dispositivos conviven jornadas simples y extendidas, equipos con formaciones diversas y grados variables de articulación con salud y desarrollo social. La heterogeneidad, en sí misma, no es el problema; lo es su escasa articulación. Para muchas niñas y niños, la experiencia cotidiana varía drásticamente según el barrio en el que viven, el tipo de institución a la que acceden y la franja horaria disponible.

La trama se vuelve aún más compleja cuando se incorporan los espacios de gestión comunitaria. Los comedores barriales, por ejemplo, exceden largamente la respuesta alimentaria, funcionan como nodos de sociabilidad, cuidado cotidiano y acompañamiento integral a familias. Según registros municipales, operan al menos 24 comedores con algún nivel de subsidio municipal o provincial, aunque coexisten otros que funcionan en garajes o viviendas particulares, lo que vuelve imposible establecer una cifra exacta. En los barrios más vulnerables, organizaciones sociales gestionan EPI´s mediante convenios con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF). Estos dispositivos son sostenidos por referentes territoriales que combinan militancia, trabajo comunitario y estrategias de subsistencia. Muchos no figuran en registros centralizados: existen, producen cuidado y sostienen trayectorias infantiles, pero permanecen invisibles para la estadística pública. Allí se despliegan saberes situados y redes de confianza que sostienen la vida cotidiana, al mismo tiempo que conviven con restricciones materiales persistentes, infraestructura precaria, escasez de insumos, formación discontinua y alta rotación de equipos, que el Estado debería reconocer y abordar sin criminalizar ni romantizar.

Esta opacidad no constituye solo un problema administrativo. Expresa, de manera más profunda, una gobernanza fragmentada de la primera infancia. Cuando no se sabe cuántos espacios existen, dónde están ni en qué condiciones operan, se vuelve difícil planificar, asignar recursos y coordinar políticas. Se multiplican entonces las superposiciones, dos programas en un mismo barrio, y los vacíos, se duplican esfuerzos, se demoran transferencias de fondos y se desigualan oportunidades. La consecuencia es una cartografía en la que el código postal condiciona las trayectorias: algunas familias acceden a jardines estatales o maternales con estándares relativamente estables, mientras otras dependen de ofertas comunitarias frágiles o de cuidados informales. Esto se traduce en listas de espera, traslados costosos, discontinuidades en la asistencia y, en muchos casos, en la interrupción temprana de las experiencias educativas de los más pequeños.

Por eso, el diagnóstico no puede limitarse a contar instituciones o matrículas. Debe interrogar las lógicas de funcionamiento, las tensiones entre formatos institucionales y los vacíos de articulación entre niveles de gobierno. Allí donde el Estado no llega, o llega de modo intermitente, emergen respuestas comunitarias que sostienen la vida cotidiana pero también nuevas desigualdades. No es lo mismo un jardín maternal con financiamiento público sostenido, proyecto pedagógico definido y supervisión regular, que un comedor que depende de donaciones o voluntariado para abrir sus puertas. Mirar la primera infancia desde el territorio implica, entonces, reconocer las jerarquías que ordenan silenciosamente la oferta y preguntarse por los criterios de calidad que se desean garantizar: la relación adulto-niño, la formación de los equipos, las propuestas de juego y lenguaje, la accesibilidad, la alimentación adecuada, la articulación con salud y la infraestructura del cuidado.

Desde esta perspectiva, el capítulo se construye a partir de una mirada situada. Metodológicamente, se apoya en entrevistas a funcionarias y funcionarios de los niveles municipal y provincial, y responsables de jardines y espacios de cuidado comunitarios; en el análisis de documentos oficiales y en la elaboración de una cartografía institucional de la oferta de crianza, enseñanza y cuidado en el territorio. El enfoque es exploratorio-descriptivo, con un anclaje interpretativo que permite reconstruir la arquitectura local del sistema y reconocer nudos críticos de la gobernanza (Guber, 2001; Stake, 1998; Strauss & Corbin, 2002). Esta aproximación dialoga con la evidencia producida por equipos especializados —entre ellos, los informes de CIPPEC sobre políticas de primera infancia (Cardini, Guevara y D’Alessandre, 2021)— para contrastar tendencias generales con las singularidades locales del municipio de Tres de Febrero, ubicado en el primer cordón del conurbano bonaerense.

El aporte es doble. En el plano diagnóstico, ofrece una fotografía densa de la oferta CEC y de sus desigualdades territoriales, atendiendo a la distribución, la provisión, la regulación, el financiamiento y las franjas etarias cubiertas. En el plano propositivo, ensaya líneas de acción orientadas a fortalecer la planificación local, estabilizar el financiamiento, profesionalizar los equipos y construir una gobernanza participativa con criterios comunes de calidad, sin desvalorizar la potencia de lo comunitario.

La lectura que sigue propone un recorrido ameno y riguroso. Avanza de los marcos generales al territorio concreto; de los datos al relato situado; de las tensiones estructurales a las recomendaciones posibles. Mientras las cifras narran una parte de la historia, las voces completan el sentido. Porque allí donde el Estado llega de manera fragmentada crecen las desigualdades, pero también las respuestas que los barrios inventan para sostener a sus niños y niñas. Reconocer esas respuestas, integrarlas y escalarlas es parte del trabajo pendiente para que la primera infancia deje de ser una promesa y se convierta en un presente efectivo de derechos.

Abordaje metodológico

Hablar de primera infancia en la Argentina es entrar a un territorio en disputa no por falta de palabras, sino porque las palabras que usamos para nombrar a niñas y niños -objeto de tutela, “menor” en riesgo, sujeto de derechos- condensan proyectos de Estado, nociones de ciudadanía y modos concretos de intervenir sobre la vida cotidiana. Ese vocabulario cambió a lo largo de siglo y medio, pero no de manera lineal: convivieron avances normativos, resistencias institucionales, irrupciones sociales y retrocesos que se acumulan en capas y explican por qué, todavía hoy, la garantía del derecho puede depender del código postal, del tipo de gestión y de la estabilidad de un programa. Entender la primera infancia exige, entonces, una mirada histórica e institucional atenta al federalismo argentino y a los debates contemporáneos sobre cuidado y educación.

A fines del siglo XIX, el Estado nacional inscribió a la niñez en un horizonte de integración y disciplinamiento. La Ley 1.420 (del año 1884) instaló la obligatoriedad, laicidad y gratuidad de la escuela primaria y amplió el acceso educativo, pero lo hizo desde una matriz adultocéntrica^[1] y homogeneizadora: una escuela pensada para integrar y ordenar a la vez (Carli, 2005). Durante gran parte del siglo XX, esa lógica se profundizó en clave tutelar con la Doctrina de la Situación Irregular^[2], cristalizada en la Ley Agote 10.903 (1919), los jueces de menores concentraron facultades para institucionalizar a niñas y niños en “riesgo moral o material”. Como precisa García Méndez (1997), la infancia pobre fue judicializada y separada de la infancia “normal”, desplazando la cuestión social hacia el control y la corrección de costumbres más que hacia la garantía de derechos. El primer peronismo (1945–1955) introdujo una sensibilidad distinta: la niñez como parte de un proyecto de justicia social. Se crearon jardines y guarderías y se fortalecieron políticas de salud y beneficios para madres trabajadoras; sin embargo, ese movimiento convivió con el andamiaje tutelar, sin desarmarlo del todo (Carli, 2005). La tensión entre inclusión y tutela siguió operando por décadas.

El quiebre normativo llega con la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), ratificada por Argentina en 1990 e incorporada con jerarquía constitucional en 1994 (art. 75 inc. 22). La CDN reconoce a niñas y niños como sujetos plenos de derechos y obliga a los Estados a priorizar su interés superior (art. 3) y asegurar su desarrollo integral (art. 6). No fue un documento aislado: condensó luchas de organismos internacionales, organizaciones sociales, sindicatos, juristas y academia que venían disputando el tutelarismo (García Méndez, 2006; Beloff, 2006). La Observación General Nº 7 (2005) reforzó esa dirección al subrayar la centralidad de la primera infancia y el derecho a la educación desde el nacimiento. Aun así, la transición normativa-institucional fue lenta, recién en 2005 la Ley 26.061 derogó el patronato y consolidó un sistema de protección integral basado en exigibilidad de derechos y corresponsabilidad estatal. En clave de enfoque de derechos, Abramovich (2006) advierte que las políticas públicas dejan de ser promesas morales y pasan a ser obligaciones jurídicas exigibles. Pero la letra de la ley no borra de inmediato las huellas culturales: persisten prácticas adultocéntricas que invocan el “interés superior” para justificar decisiones unilaterales, sin escucha real de niñas y niños (Villalta, 2014). Corea y Lewkowicz (2000) lo nombran con crudeza: hay destitución simbólica cuando las instituciones, en lugar de habilitar experiencia y palabra infantil, la regulan y silencian. El paradigma de derechos, entonces, es un proceso en disputa que se juega en normas, presupuestos, lenguajes y prácticas.

En ese escenario, la primera infancia se vuelve estratégica, no solo por lo que “promete” a futuro, sino por lo que define en el presente. La evidencia internacional converge en que las políticas para los 0–5 años producen retornos altos en aprendizaje, salud y cohesión social (Heckman, 2006; OECD, 2013; Repetto, Potenza Dal Masetto & Giani, 2016; UNESCO, 2021). Sin embargo, el problema no es solo cuánto se invierte, sino cómo se organiza la oferta. Faur (2009; 2014) muestra que en Argentina persiste una dicotomía histórica, el cuidado suele aparecer como asistencial y focalizado, mientras la educación se presenta como universal y escolar. Esa división segmenta la oferta y reproduce desigualdades de clase y género; por eso cobra fuerza la idea de educare: integrar cuidado y educación como un derecho universal con estándares comunes de calidad, sin jerarquizar lo pedagógico por sobre lo afectivo y material que sostiene el aprendizaje.

La evidencia sectorial reciente refuerza esta lectura. El informe^[3] de CIPPEC sobre políticas de primera infancia (Cardini, Guevara & D’Alessandre, 2021) describe una gobernanza fragmentada: programas dispersos entre ministerios y niveles de gobierno, criterios heterogéneos de regulación y financiamiento, y brechas marcadas de cobertura, sobre todo en 0–3 años. En esa trama, las organizaciones comunitarias cumplen un rol crucial de proximidad, pero operan con baja previsibilidad de recursos y reconocimiento institucional limitado; sin articulación intersectorial y reglas claras de cofinanciamiento, la ampliación de cobertura tiende a consolidar la segmentación existente. Hablar de calidad desde un enfoque de derechos implica considerar, al mismo tiempo, componentes pedagógicos y de cuidado: relación adulto/niño, formación y condiciones de trabajo, continuidad de vínculos, propuestas de juego y lenguaje, articulación con salud, alimentación adecuada y accesibilidad. Los marcos de OECD y UNESCO proponen estándares integrales y flexibles, sensibles al contexto. En Argentina, el marco normativo empuja en esa dirección -Ley 26.206 (Nivel Inicial desde 45 días), Ley 26.233 (CDI), Ley 27.045 (sala de 4 obligatoria y universalización de 3), Ley 27.611 (“Mil Días”)-, pero su materialización depende de coordinación y financiamiento sostenido.

Aquí entra, inevitablemente, la economía política del cuidado. El cuidado es una infraestructura invisible que sostiene la vida, y su distribución desigual produce desventajas para las mujeres y brechas en la infancia. Esquivel (2012; 2020), Arza (2018) y Díaz Langou et al. (2019) muestran que, sin políticas robustas, el cuidado queda atado a la condición laboral y al ingreso: quienes tienen empleo formal acceden a licencias y servicios; quienes no, dependen de redes informales o de ofertas comunitarias inestables. La corresponsabilidad social del cuidado reclama licencias equitativas, servicios accesibles y transferencias que reconozcan el cuidado como bien público. Políticas como la AUH^[4] y la “Ley de los 100 días” amortiguan desigualdades, pero la brecha 0–3 persiste como deuda estructural. En clave de exigibilidad, Abramovich (2006) sugiere mirar más allá del litigio: presupuestos con perspectiva de derechos, sistemas de información abiertos, estándares verificables y participación social. Rozengardt (2014; 2020) y los análisis de CIPPEC coinciden: la federalización de competencias sin coordinación efectiva produce superposiciones y vacíos, barrios con múltiples ofertas similares y “desiertos” de cuidado en otros. El desafío es articular niveles y sectores educación, desarrollo social y salud, reconocer la potencia comunitaria sin romantizar su precariedad, y construir reglas comunes que igualen oportunidades.

Este marco permite leer a Tres de Febrero como un laboratorio territorial de esas tensiones. Allí conviven jardines maternales, jardines de infantes, EPI, UDI, oferta privada y dispositivos comunitarios, cada uno con marcos normativos, fuentes de financiamiento y sentidos pedagógicos distintos; esa coexistencia, lejos de consolidar un sistema integrado, suele profundizar fragmentaciones y desigualdades (Cardini et al., 2018; Faur, 2009). El mapeo institucional hace visible un patrón conocido, pero raramente explicitado: la oferta estatal y social se concentra en barrios más vulnerables, mientras la oferta privada predomina en sectores residenciales de clases medias y altas, confirmando que el acceso a derechos se organiza territorialmente (Redondo, 2020).

Con aproximadamente 30.000 niñas y niños de 0 a 6 años, según registros del SIM-PI^[5], puede inferirse que, aun con esfuerzos locales y provinciales, persiste una brecha significativa de cobertura y calidad, especialmente en la primera infancia temprana. En términos simples: no alcanza con que existan instituciones; importa cómo se distribuyen, con qué reglas, qué continuidad tienen y qué condiciones garantizan. Porque, cuando el cuidado y la educación se vuelven un mosaico desigual, la desigualdad deja de ser una hipótesis: se vuelve experiencia cotidiana desde los primeros años.

Para aterrizar estas discusiones en un territorio concreto, en el Mapa N°1, se presenta un mapa que geolocaliza la oferta de crianza enseñanza y cuidado en el partido de Tres de Febrero. No es un “anexo” ilustrativo: es una herramienta analítica. Al ubicar en el espacio los jardines municipales y provinciales, la oferta privada y los dispositivos socio-comunitarios, el mapa permite zonas de concentración y zonas de vacío, superposiciones de programas y corredores de acceso forzados, barrios donde la primera infancia cuenta con instituciones cercanas y otros donde el cuidado se resuelve por distancia, por espera o por redes informales. En otras palabras, este mapeo convierte la discusión sobre derechos en evidencia territorial: muestra cómo la arquitectura institucional produce (o limita) oportunidades desde los primeros años y habilita una pregunta decisiva para la gobernanza local: dónde invertir primero para que el derecho deje de depender del barrio en el que se nace.

Mapa N° 1. Distribución territorial de la oferta de crianza, enseñanza y cuidado

Fuente: elaboración propia.

El municipio de Tres de Febrero se localiza en el primer cordón del conurbano bonaerense y condensa, en un territorio relativamente reducido, una elevada densidad poblacional y marcadas desigualdades socio-territoriales. Según los resultados definitivos del Censo Nacional 2022, el partido cuenta con 364.176 habitantes en 46 km², lo que lo ubica entre los distritos más densamente poblados del Área Metropolitana de Buenos Aires (INDEC, 2022). Esta concentración demográfica ejerce una presión sostenida sobre la infraestructura social disponible y vuelve especialmente visibles las brechas en el acceso a servicios básicos, entre ellos los destinados a la primera infancia.

El perfil social del municipio es heterogéneo. Conviven barrios consolidados de sectores medios con áreas que presentan condiciones de vulnerabilidad estructural, expresadas en la persistencia de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas y en la presencia de 20 barrios populares registrados en el RENABAP^[6], donde el acceso a servicios urbanos y equipamiento social resulta limitado (Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, 2023). Estas desigualdades territoriales inciden de manera directa en las trayectorias de niñas y niños pequeños, ya que condicionan tanto la cercanía como la calidad de los espacios de crianza, enseñanza y cuidado disponibles en cada zona.

Desde la perspectiva de la primera infancia, Tres de Febrero presenta un volumen significativo de población de 0 a 6 años, lo que refuerza la centralidad del cuidado temprano como política pública estratégica (INDEC, 2022). Tal como señalan UNICEF y CIPPEC, en contextos urbanos densos y socialmente desiguales, la distribución territorial de la oferta de educación inicial y cuidados tiende a reproducir las brechas existentes si no se apoya en criterios explícitos de equidad y planificación estatal (Cardini, Guevara & Steinberg, 2021). En este marco, el municipio se configura como un territorio especialmente fértil para analizar cómo la gobernanza local de la primera infancia puede atenuar o profundizar desigualdades de origen, y cómo el acceso al cuidado y la educación temprana se vuelve una experiencia diferencial según el barrio en el que se nace.

La oferta de los espacios CEC fue presentada a través de un mapeo^[7] territorial en Tres de Febrero, que permitió visibilizar la distribución geográfica de los mismos. A continuación, se detallan las características de cada espacio, indicando la franja etaria a la que atienden, el proveedor del servicio, las regulaciones que los rigen y su fuente de financiamiento. Se incluye la Tabla N°1 que resume esta información clave para facilitar la comprensión.

Tabla N° 1. Espacios CEC de Tres de Febrero

Institución	Edades	Canti­dad	Provisión	Regulación	Financia­miento
Jardín maternal gestión privada	45 días – 2 años	5	Institucio­nes privadas	Dirección de Educación de Gestión Privada (DIEGEP)	A partir del pago de una cuota de quienes se matriculan. En algunos casos reciben subsidios del Estado.
Jardín maternal gestión pública municipal	45 días – 2 años	2	Institución municipal	DIEGEP	Provincial y municipal
Jardín Maternal gestión pública provincial	45 días – 2 años	1	Institución provincial	DIEGEP	Provincial
Jardín de infantes gestión privada	3 – 5 años	38	Institucio­nes privadas	DIEGEP	A partir del pago de una cuota de quienes se matriculan. En algunos casos reciben subsidios del Estado.
Jardín de infantes gestión pública municipal	3 – 5 años	25	Institución municipal	DIEGEP	Provincial y municipal
Jardín de infantes gestión pública provincial	3 – 5 años	31	Institución provincial	DIEGEP	Provincial
EPI – Min. de Desarrollo Social de la Nación	45 días – 4 años	3	Institución nacional/ONG con convenio con SENAF	No tienen regulación	Nacional
UDI- Min. Desarrollo Social de PBA	45 días – 14 años	3	Institución provincial	No tienen regulación	Provincial

Fuente: elaboración propia a partir de los datos disponibles en la página web de la Dirección de Información y Estadística de la Dirección Provincial de Planeamiento (DGCyE), año 2023.

En el distrito, coexisten diversas instituciones orientadas al cuidado, la enseñanza y la crianza de la primera infancia: salas maternales, jardines de infantes municipales, provinciales, privados, clandestinos, EPI´s, UDI´s y comedores. Las salas maternales se agrupan en dos grandes categorías: aquellas que ofrecen cuidado mientras los padres-madres trabajan y las que, integradas a las instituciones educativas, buscan garantizar el derecho a la educación de adolescentes y jóvenes, promoviendo su permanencia y finalización escolar. Esta modalidad ha ganado relevancia en el municipio, según indica la inspectora distrital.

Los maternales operan en jornadas simples (4 horas) y extendidas en muy pocos casos, con un currículo oficial y personal docente profesional. Este formato abarca desde los 45 días hasta los 3 años. En algunas instituciones, las aulas se organizan por edades, mientras que en otras se opta por grupos multiedad, donde los niños inician su trayectoria compartiendo el mismo espacio.

Los jardines de infantes atienden a niños de 3 a 5 años, siendo los dos últimos años obligatorios. La oferta de educación inicial, tanto en instituciones privadas como públicas (provinciales y municipales), puede ser de jornada simple o extendida. En todos los casos, el currículo sigue los lineamientos de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE).

En cuanto a los EPI´s, estos están diseñados para proporcionar atención integral a los niños y niñas, promoviendo el juego, el desarrollo integral, la prevención en salud y la nutrición. En el municipio, tres EPI´s están bajo la coordinación de la Secretaría de Desarrollo Humano, con el objetivo de facilitar la inserción educativa. Estos espacios funcionan en jornada simple, con turnos de mañana y tarde, y brindan desayuno o merienda. Sobre su funcionamiento, la directora de primera infancia afirma:

Nosotros pensamos el espacio de primera infancia como un espacio integral, donde no solamente la mirada está puesta hacia el niño, sino también es un trabajo con la familia. (directora de primera infancia, comunicación personal, 2022).

Existen también EPI gestionados por organizaciones de la sociedad civil, como los EPI que pertenecen al “Movimiento Evita”, que operan en convenio con SENAF. Estos espacios se conciben como lugares para el cuidado de los hijos de militantes, aunque también incorporan niños/as de los barrios donde se alojan, y promueven la formación y profesionalización del personal, siguiendo una perspectiva de infancia y género. Según Mónica, consejera escolar y administradora de tres de estos espacios comunitarios, el objetivo es convertirlos en jardines comunitarios:

Fue un año en selección de compañeras de formación en donde las mismas vecinas… sean parte del territorio. Así que eso fue un requisito y el requisito de querer a las infancias, el buen trato y la buena relación dentro de la comunidad también (Mónica, comunicación personal, 2022).

Además, las UDI, dependientes del Ministerio de Desarrollo Social Provincial, ofrecen atención integral a niños y adolescentes de 0 a 14 años. El Centro Materno Infantil Evita opera bajo este formato institucional y atiende a las niñeces de 45 días a 3 años. Marcela, su directora, mencionó:

Entonces allí cada uno de los niños y niñas que vienen, que están matriculados, son beneficiarios de este programa. Y entonces a partir de los montos que cada niño o niña percibe a través de la gestión de la Fundación, es la Fundación la que gestiona la compra de alimentos (Marcela, comunicación personal, 2022).

En términos de regulación, las salas maternales y los jardines de infantes están regidos por la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Ley Provincial 13.688 y la normativa específica de la DGCyE. Los jardines privados son supervisados por la Dirección de Educación de Gestión Privada (DIEGEP), que controla el cumplimiento de la política educativa. La Ley Provincial de Educación establece que la inspección supervisa todos los establecimientos escolares y niveles educativos. Los EPI y UDI, por su parte, están regulados por el Ministerio de Desarrollo Social, aunque los EPI gestionados por organizaciones cuentan con supervisión interna y, en algunos casos, conjunta con SENAF:

La supervisión la hacemos nosotras… y cuando están en el marco del convenio de SENAF, la hacen los técnicos de SENAF (Mónica, comunicación personal, 2022).

La financiación de los espacios CEC en el municipio de Tres de Febrero presenta una estructura fragmentada que dificulta la homogeneización de la oferta y genera disparidades en su implementación. Los fondos provienen de múltiples fuentes: el nivel municipal, provincial y nacional, además de aportes de privados. A nivel municipal, los recursos son administrados por la Secretaría de Educación y la Secretaría de Desarrollo Humano, que financian parte de la infraestructura y cubren el pago de algunos salarios en jardines y centros comunitarios. Sin embargo, su capacidad de inversión depende en gran medida de las transferencias del Fondo Educativo de la Nación, que prioriza proyectos de infraestructura educativa. En el nivel provincial, la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) financia jardines provinciales y otorga subvenciones a instituciones privadas que cumplen con ciertos criterios de calidad. Los fondos de la provincia también están destinados a la mejora de la infraestructura, aunque a menudo se priorizan aquellas instituciones que han demostrado cumplir con estándares regulados por la ley. En el nivel nacional, el Ministerio de Desarrollo Social juega un rol clave en el financiamiento de los EPI y UDI, en gran medida a través de programas específicos como el Plan Nacional de Primera Infancia. Sin embargo, los fondos nacionales suelen ser insuficientes para cubrir todas las necesidades, lo que hace que estos espacios dependan de aportes locales o de las organizaciones de la sociedad civil que los gestionan.

En el EPI comunitario Ronda Caracol atendemos a 35 niños y niñas y dependemos de programas nacionales y provinciales que muchas veces no llegan o no actualizan montos. Hace dos años un subsidio de SENAF nos permitió arreglos básicos (baños y pisos), pero este año no llegaron los desembolsos semestrales prometidos, lo que compromete la continuidad y la calidad del espacio. (Melody, comunicación personal, 2023).

Esta fragmentación entre niveles de gobierno genera problemas de coordinación, donde las instituciones que dependen de varios niveles administrativos enfrentan obstáculos para acceder a recursos consistentes y asegurar una calidad uniforme en la oferta de los CEC. Para mejorar esta situación, es esencial desarrollar un sistema más articulado que permita la distribución equitativa de los recursos y una mejor coordinación entre los diferentes niveles de gobierno.

Más aún, las tensiones estructurales que atraviesan el sistema de crianza, enseñanza y cuidado en Tres de Febrero no pueden comprenderse únicamente como diferencias administrativas o de gestión, sino como parte de un entramado político y social que moldea las oportunidades y los límites de la infancia en el territorio. La coexistencia de diversos formatos ilumina un escenario donde se superponen funciones, se dispersan responsabilidades y se profundizan desigualdades. En primer lugar, la tensión entre cuidado y educación aparece como una frontera persistente. Mientras el cuidado suele quedar asociado a políticas sociales de carácter asistencial y focalizado, la educación se presenta como un derecho universal garantizado por el Estado. Esta división no solo organiza la oferta institucional, sino que también establece jerarquías simbólicas: los espacios educativos gozan de mayor legitimidad social y política, mientras que los dispositivos centrados en el cuidado cargan con el estigma de la asistencia para pobres, relegados a un segundo plano. Otro eje central es la tensión entre lo estatal y lo comunitario. Las organizaciones sociales han demostrado una enorme capacidad para sostener demandas insatisfechas por el Estado, desplegando creatividad y compromiso en contextos de alta vulnerabilidad. Sin embargo, estas experiencias, valiosas en términos de cercanía territorial y legitimidad social, suelen estar atravesadas por la precariedad material, la falta de recursos estables y el escaso reconocimiento formal (Faur, 2009; Santillán, 2014). Esta dualidad coloca a lo comunitario en un lugar ambivalente: imprescindible para la vida cotidiana, pero invisibilizado en el diseño de políticas públicas.

La fragmentación del financiamiento es otra de las tensiones más evidentes. Los recursos provienen de múltiples niveles de gobierno y también del sector privado, lo que genera desigualdades notorias en la calidad y sostenibilidad de la oferta (Arza, 2018). Mientras algunos espacios reciben subsidios regulares o cuentan con financiamiento sostenido, otros dependen de aportes inestables, donaciones o esfuerzos voluntarios de las propias comunidades. Esta dispersión impacta de manera directa en la equidad y en la posibilidad de garantizar derechos homogéneos para todos los niños y niñas del distrito.

Por último, la cuestión de la regulación desigual atraviesa todo el sistema. Jardines maternales y de infantes disponen de marcos normativos claros y mecanismos de supervisión formalizados, pero muchos EPI´s comunitarios y espacios barriales se encuentran en una zona gris, operando con escaso control estatal y reglas difusas (Cardini et al., 2021). Esta situación crea un mosaico institucional donde conviven espacios con altos estándares de regulación junto a otros que funcionan con marcos informales, lo que incrementa la desigualdad de condiciones para las infancias.

La experiencia de Tres de Febrero muestra, así, que la fragmentación del sistema de CEC excede los aspectos técnicos y revela tensiones políticas y sociales más profundas. La superposición de funciones, la diversidad de fuentes de financiamiento y la falta de articulación entre niveles de gobierno refuerzan desigualdades históricas que atraviesan a la niñez. Frente a este escenario, resulta imperioso avanzar hacia un sistema integrado de crianza, enseñanza y cuidado que logre articular lo comunitario, lo estatal y lo educativo bajo un mismo horizonte de derechos. Este desafío supone reconocer la pluralidad de actores, fortalecer un financiamiento más sólido y equitativo, consolidar marcos regulatorios inclusivos y crear dispositivos de gobernanza participativa que reconozcan y valoren el trabajo de las comunidades. Solo en ese camino será posible transformar la infancia de deuda histórica a derecho efectivo, construyendo un presente donde lo común se organice desde la justicia educativa.

Reflexiones finales

El caso de Tres de Febrero ofrece una ventana para observar cómo las desigualdades sociales y territoriales se traducen en la oferta de crianza, enseñanza y cuidado CEC y, en consecuencia, en las trayectorias vitales de niñas y niños desde los primeros años. Lejos de constituir una excepción, el municipio resulta expresivo de tensiones estructurales del federalismo educativo y social argentino: una gobernanza fragmentada, formatos institucionales heterogéneos, regulaciones asimétricas, financiamiento inestable y déficits persistentes de información. El análisis situado confirma y, a la vez, complejiza los aportes del marco teórico: cuando cuidado y educación se organizan en circuitos separados, se jerarquizan instituciones y se segmenta el derecho; cuando la comunidad sustituye al Estado sin reconocimiento ni recursos, se reeditan formas de destitución simbólica de la infancia; y cuando la exigibilidad jurídica no se traduce en diseños institucionales concretos estándares, presupuestos, sistemas de información, los derechos corren el riesgo de quedar en el plano declarativo

La geografía del acceso no es neutra. En Tres de Febrero, la concentración de jardines privados en barrios de mayores ingresos convive con una oferta estatal insuficiente en sectores populares y con dispositivos comunitarios que operan más como estrategias de contención que como garantías plenas de derecho. Esa cartografía desigual se expresa en tiempos de espera prolongados, traslados costosos, rotación de dispositivos y trayectorias interrumpidas. En términos de calidad, emergen brechas en infraestructura, estabilidad y formación de los equipos, disponibilidad de materiales y articulación pedagógica con los lineamientos provinciales. Tal como advierte la literatura especializada, la histórica asociación del cuidado a la asistencia focalizada y de la educación al derecho universal continúa produciendo jerarquías que se inscriben en los cuerpos y las biografías desde la cuna.

El hallazgo más persistente es, una vez más, la deuda con la franja de 0 a 3 años. Allí donde la cobertura pública se retrae, el acceso queda mediado por el ingreso del hogar o por la capacidad comunitaria de organizar cuidados con recursos inestables. Esta brecha temprana no solo condiciona aprendizajes ulteriores, sino que profundiza desigualdades de género, al recargar el trabajo de cuidado en las mujeres y de clase, consolidando trayectorias diferenciadas antes incluso del ingreso al sistema educativo obligatorio.

En el plano institucional, el andamiaje normativo opera con densidades desiguales. Mientras los jardines de infantes, estatales y privados, cuentan con marcos regulatorios y supervisión definidos, buena parte de los EPI´s, UDI´s y los dispositivos comunitarios se mueven en zonas grises de regulación e inspección. Las exigencias edilicias y administrativas, pensadas para edificios escolares, resultan muchas veces inviables para casas, salones o centros barriales, empujando a la informalidad a quienes hoy sostienen la oferta en los territorios. El resultado es un piso de derechos desigual, donde la experiencia infantil depende más del tipo de dispositivo al que se accede que de estándares comunes efectivamente garantizados.

Frente a este escenario, el desafío no es homogeneizar ni expulsar, sino integrar para igualar. Avanzar hacia estándares piso y progresivos de calidad -seguridad, alimentación adecuada, juego y lenguaje, formación de los equipos y articulación con salud-, requiere ventanas de adecuación, asistencia técnica y financiamiento estable que eleven la vara sin desarticular la trama comunitaria. La evidencia muestra que la superposición de competencias entre Nación, Provincia y Municipio, sin mesas de coordinación estables ni sistemas de información compartidos, deriva en solapamientos, vacíos de cobertura y demoras financieras que profundizan la segmentación. Allí donde el Estado llega de manera intermitente, la comunidad sostiene; pero lo hace con alta rotación, precariedad y reconocimiento limitado.

Este capítulo aporta una cartografía situada de la oferta CEC en Tres de Febrero y propone categorías analíticas: distribución, provisión, regulación, financiamiento y franja etaria, útiles para orientar decisiones públicas. Desde esta base, se delinean líneas estratégicas que apuntan a fortalecer una gobernanza integrada de la primera infancia, la construcción de mapas públicos y actualizados de la oferta, que incluyan tanto dispositivos formales como comunitarios; el reconocimiento institucional de comedores y organizaciones barriales como actores de cuidado y nutrición; la asignación de presupuestos específicos y estables para primera infancia, con mecanismos de control social; la expansión planificada de centros CEC en zonas de baja cobertura; la formación y certificación de trabajadores comunitarios; y la creación de instancias locales de coordinación consejos, mesas intersectoriales, unidades de supervisión, capaces de articular estándares comunes sin desconocer las singularidades territoriales.

La promesa del paradigma de protección integral solo se vuelve experiencia cuando existen reglas claras, financiamiento sostenido y una gobernanza participativa que articule lo educativo, lo social y lo comunitario. De lo contrario, corremos el riesgo de reponer viejas formas de destitución bajo lenguajes renovados. Reconocer el cuidado como trabajo especializado y como derecho, y la educación temprana como práctica inseparable de ese cuidado, es una condición política y ética para revertir desigualdades desde el origen.

La experiencia de Tres de Febrero funciona, así, como advertencia y como oportunidad. Advertencia sobre los costos de la fragmentación; oportunidad para construir un modelo de primera infancia basado en integración, proximidad y calidad. Allí donde hoy el derecho titubea, debe empezar a sostener. Esa es la vara para medir, de ahora en más, toda política de primera infancia en el territorio: más cerca, más temprano y con mejores condiciones. Solo así la infancia dejará de esperar y podrá vivirse, efectivamente, como derecho.

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Fuentes primarias

Consejera escolar y directora de jardín comunitario (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Consejera escolar (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Directora de Primera Infancia Secretaría de Desarrollo Humano (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Directora de Primera InfanciaSecretaría de Educación y Cultura (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Directora de EPI “Ronda Caracol” (comunicación personal, 2023). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Funcionaria de la Jefatura Distrital de Educación Provincia de Buenos Aires (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por la autora en Tres de Febrero, Argentina.

Funcionaria de la Jefatura Regional de Educación Provincia de Buenos Aires (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Secretario de Desarrollo Humano Municipio de Tres de Febrero (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

Secretario de Educación y Cultura Municipio de Tres de Febrero (comunicación personal, 2022). Entrevista realizada por Mag. Jimena Bondaruk en Tres de Febrero, Argentina.

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