Percepciones de estudiantes que transitan el ciclo introductorio en carreras de la UNQ

Adriana Aguirre, Mariana Vespasiano

Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo.
Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien.

Pero ahí está, y yo formo parte de él.
Formo parte de él, y debo introducirte en él.

Debo, para empezar, enseñarte las normas de la casa,
de la domus que te acoge.

Meirieu, 2003, p. 21

Agradecimientos

Agradecemos a la Secretaría Académica, al coordinador del TVU, Germán Torres, a tutores y a estudiantes del ciclo introductorio de la UNQ por su colaboración con nuestro trabajo de investigación.

Introducción

En el presente capítulo, realizamos la presentación y el análisis de las percepciones de estudiantes del ciclo introductorio de carreras de la UNQ, acerca de sus experiencias de tránsito por la etapa inicial de sus estudios universitarios obtenidas como resultado de un trabajo exploratorio de investigación, de tipo cualitativo, orientado a recoger las voces de los propios sujetos.

Dicho estudio se implementó en el marco del programa de investigación “Articulación entre universidad y escuelas secundarias”, desarrollado de forma conjunta por la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) desde el año 2015.

Respecto a esto, nos interesa destacar el “compromiso ético, político y pedagógico”, compartido por los integrantes del proyecto, en cuanto a “garantizar el derecho a la educación superior” (Pogré, De Gatica, García y Krichesky, 2018, p. 9). De acuerdo a Rinesi, como parte de la democratización de la vida social en su conjunto, la universidad va recorriendo el camino que la lleva de ser

una institución dedicada a la formación de élites […] a ser una institución donde los ciudadanos pueden aspirar a ejercer el derecho ciudadano, es decir, universal, a realizar estudios superiores. La Universidad como derecho, o como la institución que garantiza ese derecho […] es la cuestión fundamental (Rinesi, 2014, p. 9).

En primer lugar, mencionaremos una modificación normativa ocurrida en la institución que, a nuestro entender, da cuenta del inicio de un proceso de cambio respecto a la mirada acerca de los sujetos de la educación universitaria en la UNQ, lo que produce un impacto, también, en algunas prácticas institucionales –a las cuales haremos alusión en el análisis–. Luego, describiremos brevemente el marco metodológico de la investigación llevada a cabo, realizando un recorte de los resultados, a fin de centrarnos en las expresiones de los estudiantes del ciclo introductorio acerca de sus vivencias respecto a la primera etapa de tránsito en la universidad y las valoraciones que hacen de estas.

Como idea central, sostendremos que el conjunto de valoraciones que los estudiantes manifestaron a través de sus expresiones sobre este primer trayecto de sus carreras no se dan en el vacío, sino que cobran sentido en un marco institucional. En relación a esto, presentaremos una serie de aspectos destacados por ellos en términos de dificultades, cuestiones positivas y expectativas en torno a tres dimensiones (la dimensión académica, la dimensión vincular y la dimensión institucional) y las pondremos en relación con las categorías de afiliación intelectual y afiliación institucional.

El tránsito de “ingresantes” a estudiantes plenos en la UNQ

El año 2015 fue testigo de un hecho importante a nivel institucional en la UNQ, la aprobación, a través de una Resolución del Consejo Superior, de la modificación de los planes de estudio de todas las carreras de modalidad presencial. Dicha modificación dejaría de lado el antiguo curso de ingreso –de carácter obligatorio y restrictivo– para implementar un nuevo ciclo introductorio, en adelante CI, compuesto por tres materias iniciales, las cuales pasarían a formar parte de los planes de estudio de las distintas carreras (pudiendo computarse formalmente para trámites de regularidad, promedio, becas, etc.). Además, sumado a la cursada y aprobación de dichas materias, se debería acreditar el 75 % de asistencia a una serie de encuentros de un Taller de Vida Universitaria, en adelante TVU, en una primera Etapa Vestibular^[1].

Sobre lo antes expresado, de acuerdo a Geneyro (2016), aunque los cursos de ingreso fueron diseñados para introducir a los nuevos estudiantes en la vida universitaria y reforzar habilidades y conocimientos necesarios para los estudios superiores, no siempre queda claro su carácter preparatorio o selectivo, ya que existe el requisito de aprobación de exámenes y algunas carreras establecen cupos. Por su parte, Gorostiaga, Lastra y Muiños de Britos distinguen entre barreras formales e informales o implícitas. Entre las primeras,

se puede mencionar a los cursos de ingreso eliminatorios, con cupos y sin cupos, según las carreras y las universidades, mientras que otras instancias curriculares o extracurriculares, supuestamente diseñadas para facilitar el ingreso, se convierten en algunos casos en barreras informales (Gorostiaga, Lastra y Muiños de Britos, 2016, p. 156).

En cambio, la implementación del nuevo CI implicó para los estudiantes el reconocimiento de su “ciudadanía universitaria”, entendiéndola como la posibilidad de ejercer derechos en la universidad, así como la adhesión al cumplimiento de obligaciones y deberes, además de poder identificarse con la comunidad como parte activa y participativa (Venialgo Rossi, 2018).

Ahora bien, esta modificación no significó un mero cambio de denominación (los recién llegados dejarían de ser considerados “ingresantes” para pasar a ser estudiantes con goce pleno de deberes y derechos), sino un cambio de concepción y posicionamiento respecto a los sujetos, un reconocimiento de sus derechos y una modificación progresiva en las prácticas institucionales. Por tal motivo, a modo de colaborar con la instalación de este cambio de mirada, de aquí en adelante, nos referiremos a dichos sujetos como “estudiantes del CI” y no como “ingresantes”.

Por otro lado, sabemos que la ampliación del acceso, si bien es una herramienta importante para la democratización de la universidad, por sí sola no implica condiciones igualitarias de permanencia para todos y mucho menos asegura el egreso. En este sentido, Kisilevsky y Veleda señalan que, “si bien la puerta de entrada a los estudios de nivel superior es muy amplia, existen mecanismos de selección, exclusión o autoexclusión que resultan de políticas más o menos explícitas por parte de los actores sociales” (Kisilevsky y Veleda, 2002, p. 24). Es decir, que más allá del libre acceso, hace falta mirar al interior de este nivel para rastrear aquellos componentes y prácticas institucionales que terminan por reproducir las desigualdades.

Por último, si bien el antiguo curso de ingreso sostenía un conjunto de prácticas pedagógicas e institucionales que podrían considerarse de tipo “remedial”, dado su carácter “compensatorio” o “nivelador”, dichas prácticas fueron mutando a lo largo de los últimos años y adquiriendo, en el marco del ciclo introductorio, una mirada más integral de los sujetos de la educación universitaria, procurando la introducción de estos a la vida universitaria no solo en términos de brindarles conocimientos acerca de cuestiones académicas y administrativas, sino, también, de sus deberes y derechos como ciudadanos plenos y sujetos políticos, y sobre la construcción de su propia autonomía como estudiantes universitarios. Esto último más próximo al “intento de acercar a los futuros alumnos a un espacio universitario emancipador (Rancière, 2002), donde puedan empezar a sentirse parte de la universidad y apropiarse de ella desde el comienzo” (en Pogré, De Gatica, García y Poliak, 2017, p. 49). Más adelante retomaremos estas cuestiones en el marco de las reflexiones finales.

Acerca de la investigación precedente

La investigación, base para este escrito, consistió en un estudio exploratorio de tipo cualitativo orientado a recoger las concepciones y vivencias de estudiantes acerca de sus experiencias de tránsito por el primer año de cursada en carreras de la UNQ, durante el ciclo lectivo 2019. Para esto, indagamos en la propia voz de los sujetos, a través de tres estrategias diferentes.

En primer lugar, diseñamos una encuesta autoadministrable que fue aplicada de manera online, a través de un formulario Google. En esta, se incluyeron preguntas agrupadas en torno a tres campos diferenciados:

• Información general (edad, género, distrito de procedencia, situación laboral de los encuestados, carrera escogida y expectativas al momento de la inscripción en la universidad);
• Experiencia de tránsito por el primer año de cursada en la universidad (desempeño académico, dificultades, aspectos positivos y percepción respecto al cumplimiento de las expectativas planteadas al momento de la inscripción); y
• Expectativas a futuro en la carrera.

En los primeros dos campos, se incluyeron preguntas con opciones de respuestas preestablecidas y, para el último campo, se incluyó una pregunta final abierta. El canal de distribución de los formularios fue a través de los tutores del TVU, quienes los reenviaron a sus estudiantes a cargo en cada comisión.

En segundo lugar, implementamos la metodología de focus group (o grupo focal) en 4 comisiones del ciclo introductorio correspondientes a cada uno de los cuatro departamentos sobre los cuales se organizan las carreras de la Universidad: Departamento de Ciencias Sociales, de Economía y Administración, de Ciencia y Tecnología y Escuela Universitaria de Artes. Para esto, elaboramos situaciones ficticias –ejemplificadoras de distintas situaciones que pudieran ser cercanas a los estudiantes–, y se las presentamos para que pudieran expresar en qué medida se sentían identificados. Para esto último, utilizamos una serie de tarjetas, con categorías en escala ascendente que iban desde nada a totalmente, y se las distribuimos a cada integrante del grupo. Para la realización de los grupos focales, utilizamos parte de los encuentros de TVU que se encontraban ya programados; los tutores nos cedieron parte de su tiempo para poder llevar a cabo nuestra tarea. Los grupos organizados tuvieron entre 4 y 10 integrantes.

Por último, una tercera fuente de información se basó en un conjunto de producciones escritas de los estudiantes, elaboradas en el marco del trabajo de comisiones del TVU, con reflexiones acerca de sus experiencias de tránsito por la etapa inicial de cursada en la universidad. La consigna del trabajo consistió en escribir una carta a un amigo/a contándole sus vivencias acerca de este primer período de cursada, destacando tanto los aspectos positivos como negativos.

Dado que el presente artículo está orientado a presentar un análisis de tipo más cualitativo sobre las vivencias de los estudiantes en su etapa de inicio de la vida universitaria, omitiremos tanto la información contextual del primer campo de indagación, como los últimos aspectos vinculados a la etapa previa de cursada. Presentaremos algunos resultados generales del segundo y tercer campo, para luego centrarnos en el análisis de las expresiones de los propios sujetos derivadas del focus group y de sus producciones escritas (tercera fuente de indagación).

Sobre las experiencias de tránsito por el primer período de cursada en la universidad

Entre los aspectos indagados en el segundo campo de información de la encuesta, incluimos preguntas vinculadas al desempeño académico, las dificultades atravesadas y los aspectos positivos de la etapa inicial de cursada. Dado que en esta sección se incluyeron opciones de respuesta de tipo cerradas, mencionaremos los resultados a modo de introducir una primera información general, reservando el análisis para el próximo apartado, donde abordaremos las expresiones de los sujetos.

Respecto al desempeño académico, incluimos dos variables: la cantidad de materias cursadas y la cantidad de materias aprobadas, pero sin adentrarnos en la dimensión pedagógico-didáctica del proceso. Sobre las materias cursadas, la mayoría cursó un total de tres materias (65,7 %), mientras que cerca de un tercio (28,9 %) cursó dos y un porcentaje mucho menor cursó 1 o 4 (2,6 %). Con relación al rendimiento, la mayor cantidad de estudiantes solo aprobó 2 materias (42,1 %), en segundo lugar 3 (31,5 %), en tercer lugar 1 materia (23,6 %) y un porcentaje muy pequeño 4 materias (2,6 %).

En cuanto a las dificultades, la mayoría escogió la opción “dificultades en el desempeño académico” (lectura, escritura, resolución de consignas), en segundo lugar dificultades de tipo económicas, y el resto, tanto dificultades familiares, de tipo administrativas en la universidad, como en la relación con los docentes. Dentro del primer grupo, podemos ubicar las dificultades atinentes a la denominada “alfabetización académica”, la cual refiere, según Carlino, al

conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad […] la noción tiene dos significados: uno sincrónico, que se refiere a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad, y otro diacrónico, que atañe al modo a través del que se logra ingresar como miembro de ella (Carlino, 2005, p. 6).

Como plantea Donini, dicho concepto “es clave para comprender el proceso de ‘afiliación’ y pertenencia a la cultura universitaria, así como los riesgos de dar por supuestas estas prácticas y no hacerlas objeto explícito de una enseñanza sistemática” (Donini, 2018, p. 18).

Sobre los aspectos positivos, se destacó en mayor medida la “adquisición de nuevos aprendizajes que aportan a la carrera escogida”, la “adquisición de herramientas para una mayor autonomía como estudiante universitario” y, en menor medida, “la relación con docentes o tutores” y “la relación con otros estudiantes”. Ahora bien, aunque el resultado de las encuestas coloca en menor orden de elección a las últimas dos opciones, contrariamente, tanto en el caso de los focus groups como de las producciones escritas, los estudiantes le otorgaron un papel más importante a la cuestión vincular. Ampliaremos esta idea luego, cuando abordemos los resultados de la segunda y la tercera estrategias metodológicas mencionadas.

Sobre las expectativas de los sujetos

Respecto a la indagación en las expectativas de los estudiantes acerca de sus futuras trayectorias –en la última pregunta de carácter abierto del cuestionario–, presentamos algunas de las respuestas agrupadas en torno a las siguientes categorías:

• La formación académica. Dentro de esta categoría, ubicamos a las expectativas que aluden tanto a la adquisición de saberes como de herramientas, orientados a la construcción del conocimiento académico en la universidad. Según Coulon (1995; 2005), el aprendizaje de un oficio del estudiante requiere tanto de la construcción de una “afiliación institucional” como de una “afiliación intelectual”. Respecto a esta última, para los estudiantes nóveles, se reduce a las reglas formales prácticas (uso del vocabulario, oralidad o prácticas de lectura, escritura y concentración) del contenido intelectual. Sobre esto, podemos citar las siguientes expectativas extraídas de producciones escritas de estudiantes: “Seguir adquiriendo más conocimientos y generar más herramientas para mi desempeño académico” (estudiante del Departamento de Ciencia y Tecnología); “Seguir aprendiendo más herramientas, conceptos respecto a mi carrera. Y más práctica de los TP” (estudiante del Departamento de Cs. Ss.).
• La superación de dificultades. En esta segunda categoría, ubicamos al conjunto de expectativas que refieren a la superación de dificultades de diverso tipo: económicas, familiares, académicas. “Pretendo seguir la carrera cursando en principio 2 materias por cuatrimestre debido a la carga horaria del trabajo y dedicación a tareas del hogar y con un hijo de 3 años” (estudiante del Departamento de Cs. Ss.): “Poder sobrepasar las dificultades que en momentos anteriores me impidieron seguir estudiando” (estudiante del Departamento de Econ. y Adm.).
• Sostenimiento y finalización de la carrera. Agrupamos aquí las expectativas vinculadas con poder continuar cursando o finalizar la carrera escogida. “Tengo una expectativa muy alta, me sentí cómoda en la facultad y en el ciclo introductorio. Aprendí mucho. Así que voy por más en la Diplomatura” (estudiante del Departamento de Cs. Ss.); “Mis expectativas son: conocer gente nueva, adquirir herramientas que me ayuden al estudio, conocer el lenguaje de programación y recibirme” (estudiante del Departamento de Ciencia y Tecnología).
• El ejercicio de la profesión. Incluimos en esta categoría las expectativas acerca de sus futuros desempeños como profesionales en cada carrera escogida. “Aspiro a ser una excelente profesional. Llevando orgullosa el haber aprendido en la UNQ” (estudiante del Departamento de Cs. Ss.); “Aprender y ser un buen profesional” (estudiante del Departamento de Econ. y Adm.).

Formas de transitar, sentir y compartir la experiencia universitaria

A partir de escuchar las voces de los sujetos acerca de la forma en que vivenciaron esta etapa inicial de tránsito por la UNQ y del análisis de dichas expresiones, generamos tres ejes (motivos de elección de la carrera, aspectos positivos y aspectos negativos de la cursada) articulando los resultados del focus group con las producciones escritas de los estudiantes.

Sobre el primer eje, vinculado a los motivos de elección de la carrera, uno de los aspectos referidos por los estudiantes se relacionó con la cercanía de la universidad a sus hogares; este aspecto también apareció de manera reiterada en sus producciones escritas (tercera fuente de información). Con relación a esto, Kisilevsky y Veleda afirman que “un dato importante que complementa las razones individuales de la elección de estudios superiores es que la oferta académica en su dimensión geográfica es susceptible de ejercer un impacto en las orientaciones” (Kisilevsky y Veleda, 2002, p. 33). “Elegí la facultad porque tiene la carrera que quería estudiar y además porque es una de las que más cerca me queda” (carta de un estudiante del Departamento de Cs. Ss.).

Por otro lado, también se asoció el aspecto anterior al “gusto por la carrera”, expresando haber escogido estudiar en la UNQ tanto por la proximidad como porque allí brindaban la carrera que les gustaba. Al respecto, en su producción escrita, una estudiante del Departamento de Economía y Administración manifestó:

Al principio mi idea era estudiar Veterinaria pero luego me di cuenta de que no era lo que quería, fui a ver universidades y conocí la UNQ, no sabía mucho de esta, me pareció interesante. Me lo había recomendado el hermano de una amiga que estudia Arquitectura Naval, me orienté a la economía por una profesora de un curso que hacía en ese momento, tenía un interés y me gustó.

Con relación a la expresión anterior, en el focus group surgió un tercer aspecto relacionado con “la recomendación” de alguien cercano, donde se mencionaron amigos, conocidos y familiares.

Por último, otros dos aspectos mencionados en la segunda fuente de información –aunque en menor medida– fueron “las presiones” o “mandatos familiares”, entre ellos el caso de una estudiante de la carrera de Enfermería Universitaria, proveniente de una familia de varias generaciones de enfermeros y enfermeras, que expresó haber escogido la carrera porque se “daba por hecho” que estudiaría la misma profesión que el resto de su familia. Por otro lado, una estudiante del Departamento de Economía y Administración manifestó haberse anotado en la Universidad porque “necesitaba contar con la obra social”.

Con relación al segundo eje, vinculado a los aspectos positivos de la cursada, si bien en la encuesta los estudiantes priorizaron como aspectos positivos –entre las opciones disponibles– la “adquisición de nuevos aprendizajes que aportan a la carrera escogida” y la “adquisición de herramientas para una mayor autonomía como estudiante universitario”, tanto en el focus group, donde se dio un margen más amplio de expresión –así como las producciones escritas–, se ponderó mayoritariamente la “dimensión vincular”, otorgando especial valor tanto los vínculos con docentes y tutores como con sus pares. En este sentido, es importante pensar a la universidad como facilitadora no solo de dimensiones intelectuales, sino también prácticas, emocionales y éticas que “requieren que el docente universitario establezca nuevas relaciones con los sujetos y con el conocimiento para poder promover experiencias educativas más significativas” (Tedesco, 2012; Tedesco, Aberbuj y Zacarías, 2014, citado en Donini, 2018, p. 19). La carta de una estudiante afirmaba: “Ojalá tengas la posibilidad de tener profesores geniales como los míos, que son serios pero siempre se les escapa una risa que te hacen estallar, y siempre dales mates, que nunca falten los mates” (Departamento de Ciencias Sociales). En el mismo sentido, en otra carta se menciona:

Acompañada de buenos compañeros y compañeras, y excelentes profesores dispuestos a explicar las veces necesarias, todo fue mucho más sencillo y llevadero, la socialización fue muy buena tanto en la cursada como en las dos instancias de t.v.u junto a las tutoras (estudiante del Departamento de Econ. y Adm.).

Es notable el valor asignado por los estudiantes a “la socialización” en términos de relaciones estrechas, de confianza, de intercambio con otros y también de cierta presencia o acompañamiento institucional a través de la figura de docentes y tutores. Sobre esto, de acuerdo a algunos estudios, el tamaño más inclusivo y acogedor de las instituciones ejercería una atracción “que favorece las relaciones interpersonales y el contacto con docentes y autoridades” (Donini, 2018, p. 9). Esto último está relacionado con el lugar que ocupa la afectividad en el marco del vínculo pedagógico (Abramowski, 2010). “Me encontré con una Universidad que no discrimina a nadie, tiene en cuenta a sus alumnos, las aulas son pequeñas y eso está bueno porque así podemos interactuar con los profesores” (estudiante del Departamento de Ciencia y Tecnología).

Otro aspecto planteado como positivo, que aparece recurrentemente en las cartas, se relaciona con el apoyo brindado por la universidad a través de distintos servicios y recursos orientados a atender el bienestar integral (de tipo sociales, culturales, de acompañamiento académico: como la biblioteca, el centro de copiado, el boleto estudiantil, la obra social, el gimnasio, las becas, entre otros), algunos de los cuales podrían agruparse dentro de las denominadas “políticas de bienestar estudiantil”. Contrariamente a lo señalado en algunos estudios, como el de Lastra, Mihal y Núñez (2014), respecto a que las becas, cursos gratuitos de idiomas, obra social universitaria y comedor estudiantil con precios reducidos no serían reconocidos por los actores institucionales como elementos importantes para la retención, en este caso, la importancia de este tipo de servicios y recursos ha sido altamente destacada y valorada por los estudiantes.

En relación con la disponibilidad del gimnasio, sumado al apoyo institucional:

Te sigo contando, también cuenta con gimnasio propio y […] con otros deportes que son gratuitos para los alumnos, la verdad, amiga, es lo que yo esperaba, encontrar una Universidad que te da muchas oportunidades, es totalmente diferente a las demás, te ofrecen contención, no pasás a ser un número solamente (una estudiante del Departamento de Cs. Ss.).

Otro aspecto valorado ha sido el boleto gratuito estudiantil: “Además, ahora cuento con la gran ayuda del boleto estudiantil, una ayuda, que además de económica, es motivacional, para poder ir con ganas y responsabilidad a las materias” (estudiante del Departamento de Ciencia y Tecnología).

Ahora bien, entre los “aspectos negativos” expresados en el focus group, se pueden mencionar: haber tenido dificultades para adaptarse al ritmo de estudio que requerían algunas materias (afiliación intelectual); la escasa participación en clase dada por la “timidez”, lo cual llevó a reprobar materias (ambos aspectos surgieron mayoritariamente en el focus realizado en una comisión del Departamento de Ciencia y Tecnología); dificultades para compatibilizar estudio y trabajo; y, por último, dificultades de tipo familiares (asociadas mayoritariamente con cuestiones de género –dificultades para compatibilizar el estudio con responsabilidades domésticas y/o laborales–).

Por último, se mencionaron las dificultades atravesadas por los estudiantes en otras instituciones, siendo comparadas con las experiencias positivas vivenciadas en la UNQ. En el marco del focus group, algunos afirmaron no haberse sentido cómodos o parte de esa institución y haber culminado por abandonar la carrera, y, como contrapartida, expresaron un sentimiento de pertenencia hacia la actual institución en la que estudian. Sobre esto, relacionado a la “dimensión vincular”, destacamos el peso de algunos aspectos de la “dimensión institucional” que enmarca esos vínculos y que dan cuenta de características institucionales particulares que propiciarían el desarrollo de un “sentimiento de pertenencia” por parte de los actores institucionales. De acuerdo a Lidia Fernández (2006), toda institución está constituida por un conjunto de “normas-valor” y en ella se articulan dos dimensiones: lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (aquello que cuestiona lo instituido). La forma en que se da dicha articulación entre ambas dimensiones y los componentes institucionales (estilo, modelo, ideología, lenguaje, condiciones materiales, etc.) terminará otorgándole identidad a dicha institución. En otras palabras, sería pensar la articulación entre conocimiento, sujetos e institución, en términos de Coulon (1995), como la construcción simultánea de la afiliación institucional y la afiliación intelectual, a la cual hicimos referencia anteriormente, como parte necesaria en el aprendizaje del oficio del estudiante. En ese sentido, según Torres, la afiliación institucional hace referencia al “dominio de las rutinas, principios y normas que gobiernan el funcionamiento cotidiano de una institución universitaria” (Torres, 2013, p. 149).

Respecto a esta afiliación institucional:

Hace 20 años, cuando tuve esa rara idea de ser abogado, y entre viajes y contradicciones, lograba surcar el ciclo introductorio, aunque sin éxito en casi ninguna materia de la carrera de la UBA. En esta ocasión, en la UNQUI, me encuentro en un lugar más cercano y amable, muy distinto a aquella experiencia lejana e infructuosa, por así decirlo (estudiante de Ciencia y Tecnología).

Reflexiones y consideraciones finales

Tal como expresamos al inicio, en el presente artículo presentamos y analizamos algunas de las percepciones de estudiantes del ciclo introductorio de carreras de la UNQ acerca de sus experiencias de tránsito por la etapa inicial de sus estudios universitarios obtenidas a partir de un trabajo de investigación exploratorio, de tipo cualitativo, orientado a recoger las voces de los propios sujetos. Con base en lo presentado, destacaremos los siguientes aspectos.

En primer lugar, la opción “dificultades en el desempeño académico” fue la más escogida en la encuesta como dificultad principal por los estudiantes. Por otro lado, la “formación académica” fue la categoría más evocada en las respuestas sobre las “expectativas acerca de su trayectoria futura”. Esto da cuenta de la importancia otorgada a la “afiliación intelectual”.

En segundo lugar, destacaremos la alta valoración de los estudiantes hacia la “dimensión vincular”. Como hemos mencionado anteriormente, si bien la encuesta arrojó como resultado la priorización de los estudiantes de las opciones relacionadas con la “adquisición de nuevos aprendizajes que aportan a la carrera escogida” y la “adquisición de herramientas para una mayor autonomía como estudiante universitario” como aspectos positivos, en el marco de los focus groups, donde tuvieron un margen más amplio de expresión, los estudiantes valoraron mayoritariamente los vínculos con docentes, tutores y sus pares. La “afiliación institucional” también pudo apreciarse claramente en sus producciones reflexivas escritas.

Un tercer aspecto, vinculado a los anteriores, que fue resaltado y altamente valorado por los estudiantes –aunque no fue considerado originalmente entre las categorías indagadas en la encuesta ni en las situaciones ficticias presentadas en el focus groups– estuvo relacionado con las denominadas “políticas de bienestar estudiantil”; respecto a esto, se valoraron especialmente los servicios y recursos brindados por la universidad, como: la biblioteca, el centro de copiado, el gimnasio, el boleto estudiantil y la obra social.

Ahora bien, la articulación entre los tres aspectos destacados por los estudiantes (académicos, vinculares y de tipo institucional) nos remiten –nuevamente–, de acuerdo a Coulon (2005), a la construcción del “oficio de estudiante” en el marco de la construcción simultánea de la “afiliación institucional” y la “afiliación intelectual”. Es así que su alta valoración respecto al vínculo estrecho entre los distintos actores y sobre diversos aspectos de la dimensión institucional da cuenta del sentimiento de pertenencia que han desarrollado hacia la UNQ, en términos de afiliación institucional. Pero, a su vez, consideramos que estos procesos no se dan en el vacío, sino que tienen estrecha relación –entre otras cuestiones– con los posicionamientos político-ideológicos de las instituciones –en este caso, puntualmente, sobre el cambio de mirada respecto a los sujetos de la educación universitaria–, que impactan en el nivel de las prácticas institucionales a través de diversas transformaciones.

Aunque reconocemos el peso de aquellos componentes perdurables a través del tiempo y que forman parte de “lo instituido” en las culturas institucionales –más aún en las universidades tradicionales–, también resaltamos la posibilidad de modificación, por más pequeña que parezca, de algunos de esos componentes a modo de fuerzas instituyentes de cambio (Fernández, 2006). Con esto hacemos alusión a que, aunque –en etapas anteriores– tuvo lugar el despliegue de una serie de estrategias y dispositivos de ampliación del acceso y permanencia en la UNQ, que pudieron ser considerados como “compensatorios” o de tinte “remedial”, a partir del reemplazo del curso de ingreso por la nueva modalidad de ciclo introductorio, en pos de una mayor democratización del nivel, el cambio de posicionamiento y mirada acerca de los sujetos fue fundamental para la revisión de viejas prácticas y la progresiva incorporación de otras nuevas. Entendemos que muchas de esas prácticas guiadas por lógicas compensatorias o remediales en su origen pudieron ir mutando, poco a poco, hacia otro tipo de prácticas más participativas y democráticas, de tipo integral, enfocadas más en las posibilidades de los sujetos que en sus “falencias”. En ese sentido, “cambiar la mirada del déficit hacia lo positivo es lo que permitiría la construcción de un vínculo basado en la estima y el reconocimiento del otro” (Donini, 2018, p. 19).

Por último, la concepción de la educación superior como derecho no es una mera enunciación, sino que cada institución universitaria debe poner en juego todas las estrategias y recursos posibles para garantizarlo. Para desterrar los mecanismos excluyentes, heredados de una tradición históricamente elitista del nivel superior, se precisa de una mirada más amplia e integral del hecho educativo en la universidad, a fin de abordarlo desde cada una de las dimensiones que lo componen.

Para finalizar, citaremos una frase de Socolovsky que sintetiza lo expuesto en nuestro trabajo:

Garantizar igualdad de oportunidades y condiciones, no sólo para el acceso sino para el egreso […] requiere del compromiso de todos los actores involucrados en el diseño de una política pública y de políticas institucionales que atiendan a este objetivo. Y exige un esfuerzo crítico e imaginativo, porque no se trata […] de compensar las desigualdades en la formación y experiencia previa de los y las estudiantes, sino de superar el obstáculo que representan tanto las condiciones institucionales que estructuran y determinan las prácticas de enseñanza, como una cultura académica reacia a admitir que este no es un problema ajeno, y que toca a las universidades públicas asumir su parte en la responsabilidad estatal que deriva del reconocimiento de un derecho (Socolovsky, 2014, p. 1).

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