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2 La tarea docente en los inicios
de la vida universitaria

Una aproximación al caso de la UNGS

Graciela Krichesky, Ana Vernengo, María Belén Janjetic

Introducción

Presentamos aquí una línea de trabajo que forma parte de un programa de investigación[1] más amplio, desarrollado desde la Universidad Nacional de General Sarmiento[2] conjuntamente con las Universidades Nacionales de San Martín y Quilmes[3], y enfocado en indagar acerca de cómo se construyen las dificultades/posibilidades académicas de los y las ingresantes a la universidad y cuál es el papel de la enseñanza y de ciertos dispositivos institucionales en el apoyo para la superación de esas dificultades. En los inicios del proyecto de investigación, en el año 2016, definimos el “ingreso” a la universidad como el trayecto educativo comprendido entre la finalización de los estudios secundarios y el primer año de estudios en la universidad, atendiendo a que no siempre el pasaje de uno a otro nivel es inmediato (Pogré, De Gatica y Krichesky, 2018: 10). Sin duda, esta definición impone desafíos para el aprendizaje y la enseñanza en la universidad, como también a nivel de la gestión académica de la institución, que ameritan una reflexión y un análisis multidimensional –didáctico, pedagógico, institucional, socioeconómico, político y epistemológico– en función de su complejidad, ya que es en este período cuando los y las estudiantes construyen su identidad y las estrategias necesarias que requiere ser un alumno universitario.

Esta línea de investigación partió de las siguientes preguntas: ¿qué sucede con las prácticas de enseñanza en el primer año de la universidad?; las características específicas del período de ingreso a la universidad ¿alcanzan a esas prácticas reconfigurándolas u otorgándoles alguna especificidad?; ¿cómo juega la formación disciplinar o pedagógica de los y las docentes universitarios, su trayectoria como docente en la comprensión de esta complejidad?; ¿colabora o no en las decisiones en relación con su práctica de enseñanza en el dictado de clases en los primeros años de la universidad?

Para comprender el contexto en el cual esta parte de la investigación se inscribe, corresponde mencionar que, en el año 2018, la UNGS suprimió el Curso de Aprestamiento Universitario (CAU)[4], instancia de ingreso a la universidad que consistía en el cursado de tres talleres de una duración de un semestre en matemática, lectoescritura y ciencia, cuyo fin era el de garantizar un mínimo de saberes y competencias de los aspirantes por ingresar a la universidad. Este proceso dio lugar a la modificación en los planes de estudio de todas las carreras con la incorporación del Programa de Acceso y Acompañamiento a los Estudiantes de Pregrado y Grado[5], en vigencia a partir de 2019, consistente en talleres y espacios de acompañamiento[6] en el trayecto inicial de todas las carreras. Para los fines de este análisis, debe tenerse en cuenta que los y las docentes indagados/as en la mayoría de los casos se desempeñaban como docentes del CAU. Este cambio debe ser comprendido no solo como un cambio de orden curricular, sino como una nueva forma de trabajo en el aula por parte de los y las docentes, diferente a la que se venía desarrollando.

Partiendo de ese marco, en este texto enfocaremos las características del perfil de los y las docentes de las materias iniciales de la UNGS e intentaremos identificar cuáles son las dificultades o posibilidades autopercibidas por estos actores en relación con sus prácticas de enseñanza.

Desde dónde y cómo: definiciones conceptuales y metodología empleada

En términos generales, la propuesta estuvo orientada a indagar las siguientes variables e indicadores:

Variables

Indicadores

Sociodemográfica.

Edad y género.

Formación.

Estudios de grado y posgrado (tipo, institución en la que se graduó, años desde la graduación.

Actividad docente.

Antigüedad docente, cargo docente en la UNGS, dedicación, situación contractual, experiencia docente: en otros niveles educativos, en otras universidades, en materias iniciales de una carrera universitaria, título con perfil docente o formación pedagógica.

Demanda de formación o capacitación pedagógica.

Estrategias de enseñanza, planificación, evaluación, estrategias de acompañamiento a los/as estudiantes, análisis de situaciones que se dan en clase, otras.

Dificultades o posibilidades percibidas en las clases en las materias iniciales.

Problemas y posibilidades vinculados con la enseñanza. Problemas y posibilidades vinculados con los/as estudiantes

Para la puesta en marcha de esta línea de la investigación, se decidió realizar una consulta a través de un cuestionario –Google Form– enviado por correo electrónico a los/as docentes a cargo de las materias del primer año, que a continuación de describe:

  • Instrumento de recolección de información: se elaboró un cuestionario conformado por 16 secciones y 26 preguntas (cerradas –con opción de respuesta–, semiabiertas) y, al final del cuestionario, dos preguntas abiertas, a saber:
  1. ¿Cuáles son las principales dificultades que reconoce en las clases de las materias iniciales de la universidad?
  2. ¿Quisiera agregar alguna información relacionada con la docencia en las materias iniciales de la universidad? 
  • Muestra: se administró la encuesta a los/as 227 docentes que dictan asignaturas iniciales de la UNGS. Respondieron la encuesta 122 docentes, los/as cuales representan el 54 % del total de los/as docentes que dictan clase en el primer año universitario.
  • Procedimiento: se administró el formulario que se envió por correo electrónico en el mes de julio y diciembre de 2019.

¿Qué dicen los/as docentes en la encuesta? Descripción y análisis de los datos empíricos obtenidos a partir de la consulta

Debemos aclarar que a los fines de este artículo no se han analizado la totalidad de los indicadores indagados, ya que desde un inicio el interés de indagar el perfil de los y las docentes estuvo orientado a mostrar solamente aquellos aspectos vinculados con los interrogantes iniciales. Es decir, la identificación de las dificultades o posibilidades autopercibidas por los/as docentes en las clases iniciales y del interés o no de realizar formación o capacitación pedagógica.

Datos sociodemográficos

Respecto de los datos sociodemográficos de los/as profesores/as que enseñan en el primer año, se tomaron en cuenta solamente dos indicadores para caracterizar a este grupo: edad y género. En relación con la edad, la mayoría de los/as docentes encuestados/as (el 79 %) pertenece al grupo etario de entre 31 y 50 años. La proporción de docentes más jóvenes (entre 21 y 30 años) representa el 13 % respecto del total de la muestra, mientras que los y las docentes mayores de 51 años representan el 8 %. En la composición de la muestra, se observa una mayoría de mujeres (61 %) en comparación con los varones (39 %). Se puede observar que la composición es similar a los datos informados a nivel nacional en 2019[7], 50.05 % de docentes mujeres y 49.95 % de docentes varones. 

Estudios de grado y posgrado

Respecto de los estudios de grado, podemos mencionar que 76 docentes han realizado carreras con perfil docente, lo cual representa el 63 % del total de la muestra. Para la indagación que llevamos a cabo, este constituye un dato significativo, ya que resulta relevante que la mayoría de los/as docentes que tienen a su cargo recibir en sus espacios de enseñanza a quienes recién ingresan a la universidad posean formación pedagógica.

Cuadro N° 1: Formación. Tipo de titulación universitaria de grado

Tipo de titulación de grado

Cantidad Porcentaje

Universitario sin finalizar

1 1 %

Universitario (licenciatura o ingeniería)

45 37 %

Profesor/a universitario en…

58 48 %

Título universitario no docente + título universitario docente

18 15 %

El 89 % de los/as docentes encuestados/as se han formado en una universidad nacional. Solamente el 6 % provienen de institutos superiores de formación docente (ISFD), el 4 % han estudiado en universidades privadas y un 1 %, en universidades extranjeras. Es notable la gran proporción de docentes de la muestra (45 %) que se han formado en la misma universidad donde hoy se desempeñan como docentes del primer año. Este rasgo podría analizarse desde distintos ángulos: por un lado, una suerte de matriz endogámica de la UNGS (rasgo compartido con muchas instituciones educativas de todo el mundo). La endogamia en las instituciones educativas ha sido abordada por numerosas investigaciones, y todas ellas refieren a la conformación de un circuito cerrado sobre sí mismo, sin retroalimentación desde el exterior, del cual se aísla progresivamente, lo que tiene consecuencias directas en la calidad, actualización y pertinencia de los contenidos manejados por los/as docentes. No obstante, en las instancias puntuales de inicio de la carrera universitaria, entendemos que probablemente tenga como efecto positivo la identificación o cercanía de estos/as docentes con los/as estudiantes del primer año.

El 41 % (50) de los/as docentes cuenta con estudios de posgrado. De este total, un 46 % ha realizado maestrías, y un 33 %, doctorados. Mientras que un 12 % han cursado especializaciones, y un 6 %, diplomaturas.

Docencia

En relación con la antigüedad de los profesores en la UNGS, más de la mitad (52 %) declaran menos de 5 años de permanencia en esa institución. A su vez, los rangos que van hasta 10 años y 15 de antigüedad representan un 20% respectivamente. Solo el 9 % posee una antigüedad de más de 16 años en la actividad docente en la UNGS. No obstante, el hecho de contar en un porcentaje significativo con pocos años de trabajo en la UNGS no implica que tengan poca experiencia docente. Podemos observar, en el cuadro que sigue, la antigüedad en la actividad docente en otras instituciones de los/as encuestados/as.

Cuadro N° 2: Actividad docente: antigüedad en general

Antigüedad docente

de 0 a 5 años de 6 a 10 años de 11 a 15 años de 16 a 20 años más de 21

Cantidad

20 31 30 19 21

Porcentaje

16 % 25 % 25 % 16 % 17 %

El cuadro N° 2 muestra que el 16 % de los/as encuestados/as posee una antigüedad docente menor a 5 años, el 50% declara tener una antigüedad de 6 y 15 años, y el restante 33 %, 16 o más de 21 años. Este dato es relevante ya que estamos frente a docentes que en su mayoría tienen una trayectoria en esta actividad. En relación con la experiencia docente, al analizar la normativa vigente de la UNGS sobre los criterios de selección con respecto a los perfiles[8] de puestos de investigadores docentes y asistentes, se observa que es un requisito la experiencia previa en este tipo de tarea docente aun para los cargos de ayudantes.

En coherencia con lo expresado en párrafos anteriores, el 71 % de la muestra tiene experiencia docente en otras universidades. Asimismo, resulta significativo que el 84 % ha desarrollado experiencia docente en materias iniciales. Este dato no es casual ya que, por un lado, en este segmento se encuentran los y las docentes que dictaban clase en el CAU, como mencionamos anteriormente, y, por otro lado, uno de los criterios de selección para los talleres de inicio ha sido la experiencia docente en materias iniciales. Respecto del tipo de cargo que los y las docentes del primer año tienen en la universidad, el 48 % de la muestra posee cargos de jefe de trabajos prácticos, y el 33 %, de ayudante. Es decir, el 81 % de los/as docentes pertenecen a las dos últimas categorías docentes. Solo el 19 % de los/as encuestados/as se desempeñan como adjuntos, asociados o titulares. Esta distribución de cargos, con algunos matices, se encuentra en consonancia con la distribución docente a nivel nacional[9]. También el tipo de dedicación docente (en su mayoría, cargos simples) devela características de la distribución de dedicaciones docentes en las universidades.

Cuadro N° 3: Actividad docente. Tipo de dedicación docente
de materias iniciales
Dedicación docente Cantidad Porcentaje
Exclusiva 34 28 %
Semiexclusiva 8 7 %
Simple 80 66 %

En nuestra muestra se reproduce la misma situación que a nivel nacional, un tercio destinado para las dedicaciones de mayor carga horaria y dos tercios para dedicaciones simples. Acordamos con Sandra Carli (2016) cuando refiere que en estos momentos tiene lugar una multiplicación de demandas para jerarquizar la enseñanza de grado en los primeros años que se plantea no solo ante la evidencia del predominio de dedicaciones simples como ante la invisibilidad que esas tareas docentes suelen tener en la evaluación académica. No obstante, el porcentaje de docentes con dedicación exclusiva que también enseñan en el primer año (28 %) expresa un intento de ruptura de esa matriz.

Una sección de la encuesta de especial relevancia para nuestro análisis es la que aborda la formación docente de los y las docentes de las materias iniciales. Resulta relevante que el 70 % de la muestra tenga título docente (teniendo en cuenta que en las instituciones universitarias no es requisito para ejercer la docencia). Por otro lado, cuando se les pregunta a los/as docentes encuestados/as si han cursado alguna otra instancia de formación pedagógica (más allá de su formación de grado), el 38 % responde positivamente: de este 38 %, el 74 % ha realizado cursos y talleres, el 20 %, especializaciones en docencia, y el 7 %, la licenciatura o profesorado en educación. Por otra parte, de los y las 46 docentes (38 %) que mencionan haber realizado actividades de formación o capacitación docente, 38 de ellos/as, es decir, el 83 %, ya poseen título docente de base. Es bastante posible que ello se deba a que también son docentes en otros niveles del sistema educativo donde la formación continua posterior a la obtención del título habilitante es inherente a la posibilidad de desarrollo profesional y de la obtención de la titularidad de los cargos.

Destacamos que, a pesar de poseer formación docente, el 89 % declara estar interesado en participar de un taller que brinde herramientas para la enseñanza de su materia en la universidad. Esta intencionalidad permite el dialogo con las preguntas iniciales de la investigación, marcando que esta demanda de más formación pedagógica, da cuenta de que la formación que se tiene puede llegar a ser insuficiente para repensar y problematizar las prácticas de enseñanza en la complejidad del ingreso a la universidad.

Respecto de las temáticas de formación mencionadas por los/as docentes para continuar con su formación pedagógica, en su amplia mayoría solicitan “estrategias de enseñanza” (88 %), también “estrategias para el acompañamiento de los estudiantes” (77 %), “evaluación” (56 %), “análisis de situaciones de clase” (51 %). Son temas que podrían englobarse en una didáctica para la enseñanza en la universidad.

Nos preguntamos sobre la razón de estas demandas, dado que la mayoría ha atravesado instancias de formación pedagógica. ¿Tiene esto que ver con los cambios en el régimen académico de la universidad que deja de lado un sistema de ingreso que –aunque no fuera el propósito– operaba como un posible “filtro” en el ingreso? Sumado a la nueva perspectiva desde punto de vista pedagógico que supone el Programa de Acceso y Acompañamiento a los Estudiantes de Carreras de Pregrado y Grado de la Universidad. ¿La formación pedagógica recibida ha preparado a los/as docentes para instancias donde, a partir del cumplimiento del derecho a la educación superior (bandera sostenida por la UNGS desde hace muchos años), cursan las materias del primer año jóvenes con características diferentes a las de otros años?

¿Con qué dificultades se encuentran los y las docentes de las materias iniciales? Análisis y discusión de los resultados a partir de las categorías planteadas

Como señalábamos en las primeras páginas de este texto, la encuesta realizada a los/as docentes de las materias iniciales de la UNGS incluyó dos preguntas abiertas, que interrogaban acerca de las principales dificultades que los/as docentes reconocen en las clases de las materias iniciales, y abrían la posibilidad de que agreguen alguna otra información. En función de las respuestas dadas, hemos realizado una primera categorización respecto de las dificultades en su enseñanza percibidas por los/as docentes:

  1. dificultades en las clases vinculadas a las condiciones de los y las estudiantes respecto de las propuestas de enseñanza;
  2. dificultades relacionadas con las prácticas de enseñanza y con las condiciones del trabajo docente en la universidad.

Asimismo, hemos diferenciado algunas subcategorías que colaboran con nuestro análisis. El cuadro N° 4 que se presenta a continuación muestra la subcategorización realizada de las categorías A y B y la frecuencia y porcentaje de respuesta.

Cuadro N° 4: Categorización de las respuestas a las preguntas abiertas de la encuesta
Categorías Código de la categoría Descripción Cantidad de respuestas %




(78 %)
a1 Problemas vinculados con la comprensión de consignas, con la lectura y escritura. 52 32
a2 Falta de oficio de alumno/a (hábitos de estudio, participación e interacción en clase con docentes y otros/as estudiantes, autonomía en el estudio). 37 23
a3 Secundaria deficiente/heteroge­neidad de trayectorias que portan los/as estudiantes. 16 10
a4 No estudia/falta de interés en el estudio. 12 7
a5 Ausentismo/abandono. 10 6



(22 %)
b1 Heteroge­neidad y masividad de los grupos. 17 11
b2 Necesidad de desarrollar estrategias que favorezcan el trabajo en el aula. 8 5
b3 Demasiados contenidos y poco tiempo, falta discutir contenidos por parte del equipo docente. 7 4
b4 Se pagan pocas horas y es mucho trabajo (docentes con dedicación simple). 2 2
Total 161 100 %

Análisis de la categoría A: dificultades en las clases vinculadas a las condiciones de los y las estudiantes respecto de las propuestas de enseñanza

La categoría A enfoca las respuestas que señalan que las dificultades en las clases se vinculan con las condiciones que traen los/as estudiantes. Una amplísima mayoría (el 78 %) de las respuestas dadas por los y las docentes pueden incluirse en esta categoría. Esta perspectiva que pone en primer lugar a las características de los/as estudiantes al enfocar las dificultades en las clases puede contextualizarse en los importantes cambios que las universidades experimentaron en las últimas dos décadas relacionados con la ampliación de la matrícula, cambios que no solo fueron cuantitativos, sino que llevaron asociados modificaciones en la composición de los sectores que acceden a las universidades nacionales. También se encuadran en los cambios experimentados, en los mismos sentidos, en la escuela secundaria[10]. Ana María Ezcurra (2011), en su imprescindible y aún vigente análisis acerca de los procesos de abandono del nivel superior que experimentan en la actualidad las universidades en todo el mundo, señala, entre otros rasgos, que los/as estudiantes reales ya no corresponden a los/as estudiantes esperados/as por las instituciones –tanto de nivel secundario como superior–.

Presentamos a continuación el análisis de las subcategorías que hemos construido a partir de las respuestas dadas por los/as docentes:

A1: problemas vinculados con la comprensión de textos y de consignas

El 32 % de los/as docentes encuestados/as señalan dificultades de los/as estudiantes en la comprensión de textos. A modo de ejemplo, lo expresan de esta manera[11] “Problemas de lectocomprensión. Muchos/as estudiantes no logran comprender una consigna para resolverla. Se les dificulta poder realizar un análisis de un fenómeno despegándose de los textos”; “Falta de sostenimiento de rutinas de lectura”; “Poco conocimiento y familiaridad con la temática de la materia, dificultades de lectoescritura”; “Falta de comprensión de textos, problema con la lectura en su expresión oral y entendimiento respecto a la diferencia entre ideas principales e ideas secundarias”; “Comprensión de textos matemáticos- interpretación de consignas”.

Al analizar este grupo de respuestas, resulta interesante que “la falta” (de comprensión lectora, por ejemplo) se plantea como un problema de los/as estudiantes, una carencia –ya que deberían haber llegado con aquello– y no uno de los desafíos que se dan en el vínculo con el conocimiento en el pasaje de un nivel al otro.

Consideramos pertinente retomar aquí el encuadre que sobre la lectura y la comprensión ha desarrollado el constructivismo y en particular la perspectiva de la “alfabetización académica”, la cual ha sido conceptualizada como “el proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas” (Carlino, 2013: 270-271). De acuerdo con la autora, no se trata de un asunto que concierne solo a los/as alumnos/as, sino que necesariamente involucra a los/as docentes y a sus propuestas didácticas. Acciones que deben implementarse a nivel institucional y didáctico, desde todas las cátedras, para favorecer el aprendizaje de las literacidades académicas –es decir, la participación de los/as alumnos/as en sus culturas escritas– a través de una enseñanza que las preserve como tales:

Voy a sostener que es preciso reconceptualizar lo que está en juego cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad. La tesis central de mi trabajo es que no se trata solamente de que ellos llegan mal formados de sus estudios previos; se trata de que al ingresar a la formación superior se les exige leer de una forma bien diferente a la que estaban habituados, y con bibliografía también muy distinta (Carlino, 2003: 2).

Carlino cuestiona que la lectura sea una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto. Y concluye que es preciso reconceptualizar los “problemas” de lectura de muchos/as alumnos/as. Sus dificultades para comprender lo que leen en la universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de estudio, y que, a pesar de la gran magnitud del cambio que se requiere, los valores y normas de comportamiento de las comunidades académicas “se exigen, pero no se enseñan”. “Lo que plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes es el carácter implícito de las prácticas lectoras universitarias y la naturaleza tácita del conocimiento contenido en los textos que se les da para leer” (Carlino, op. cit.). Coincidimos con la investigadora cuando expresa que, para evitar el abandono de buena parte de los y las estudiantes de los primeros años, es indispensable que los profesores de todas las materias compartan la responsabilidad de enseñar los modos específicos de las disciplinas sobre cómo encarar los textos, explicitando códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía y dando lugar en las clases a la lectura compartida, ayudando a entender lo que los textos callan porque dan por sobreentendido.

Podríamos preguntarnos en este punto si los procesos de enseñanza que ponen en marcha los y las docentes colaboran con generar la comprensión que reclaman –ya que entendemos que los/as estudiantes no comprenden porque no tienen marcos conceptuales necesarios para entender los textos– o si solo es un diagnóstico o una demanda que encuentra poco correlato en las estrategias empleadas. Avanzando en esta línea de análisis, llama la atención que, de los/as 85 docentes de la muestra que poseen título docente, 53 mencionaron la dificultad en la comprensión lectora, o en la comprensión de consignas por parte de los/as estudiantes. Es decir, que más de la mitad de los/as docentes de las materias iniciales que están formados/as en la especificidad de la tarea reconocen problemas que deben afrontar enseñando a los que recién ingresan, mientras que solo 14 mencionan las dificultades desde el lado de la propia enseñanza, como analizaremos más adelante.

A2: falta de oficio de alumno/a (hábitos de estudio, participación e interacción en clase con docentes y otros/as estudiantes, autonomía en el estudio)

Esta segunda subcategoría reúne respuestas que refieren a hábitos de estudio y de interacción en clase que los/as estudiantes necesitan para poder avanzar; un conjunto de saberes que le permitan una inserción activa en la nueva institución, saberes que incluyen lo que Bourdieu denomina “tecnologías de trabajo intelectual” (Bourdieu, 1990), que consisten principalmente en la aplicación de estrategias de trabajo y estudio de carácter general y/o específico propias de los distintos campos del conocimiento. Estos saberes implican la incorporación de los códigos propios de la enseñanza en la universidad, de sus rutinas y de sus reglas, que son extraños para la mayoría de los/as estudiantes que recién ingresan y que van incorporando por ensayo y error, a través de su propia práctica y con los niveles de fracaso y frustración que este proceso conlleva. En esta línea, Astolfi (2000) y también Perrenoud (2006) conciben la tarea del alumno como un oficio que aprender y que construir dentro de complejos procesos de socialización durante su itinerario escolar. “El oficio de alumno no es más que un componente del oficio de niño o de adolescente en las sociedades donde esta etapa de la existencia es definida ante todo como una preparación” (Perrenoud, 2006: 11). Desde esta perspectiva, cada cultura y cada concepción pedagógica encarnada por los/as docentes definen el oficio del alumno/a. En una sociedad donde se ha universalizado la escolarización, los/as alumnos/as desarrollan ante lo arbitrario de la escuela, “estrategias de protección y resistencia”, transmitidas o reinventadas de generación en generación.

Asimismo, el autor afirma que ninguna concepción del oficio de alumno asegura a priori que se aprenda, todo depende de la manera en que cada niño y cada adolescente asuma este oficio y le dé sentido, ya que “el ejercicio del oficio de alumno es el resultado de una socialización implícita, incluso invisible, ya que procede del currículo oculto, que censura poco a poco los modos de reacción ineficaces o inoportunos” (Perrenoud, 2006: 223).

Nos preguntamos cuáles son las características del proceso a través del cual un/a alumno/a ingresante a la universidad va construyendo su oficio de alumno universitario. De acuerdo con Feldman (2014), la formación universitaria es un “camino de incorporación en comunidades especializadas”, un proceso que se caracteriza no solo por la adquisición de conocimientos y competencias, sino por llegar a “ser como…”. Recorrido en el cual los/as estudiantes experimentan sucesivos cambios y transformaciones, así como también varían las funciones del conocimiento en los distintos momentos. En sus respuestas, los/as docentes mencionan: “Pocas habilidades y hábitos de estudio”; “Que las/os estudiantes carecen de habilidades y hábitos de estudio. Que no adquirieron de manera significativa conceptos básicos”; “La principal dificultad que se manifiesta es lograr independencia y autonomía”; “Que necesitan incluso de esa asimetría con el docente, entendiendo que ellos/as no pueden construir el conocimiento sin que el docente sea el único poseedor del saber. Como que necesitan o están acostumbrados a que el/la docente ‘dé la clase’ y no que sea el guía para la construcción del conocimiento”; “Autonomía con la organización de los tiempos de estudio y la comprensión de las rutinas básicas de la vida universitaria. Construir hábitos de estudio y compromiso, reconocer las lógicas de trabajo de la universidad y diferenciarlas a las del secundario. Sostener la cursada y adquirir/afianzar herramientas básicas del campo de conocimiento”.

Analizando las respuestas, pareciera que se espera que los/as estudiantes lleguen con el “oficio de alumno/a universitario/a” ya incorporado. Se reclaman reiteradamente “hábitos de estudio”, “autonomía en el estudio”, “independencia en el estudio”, “comprensión de las rutinas básicas de la vida universitaria”, “reconocer las lógicas de trabajo en la universidad”, etc. Como en el apartado anterior, nos preguntamos cómo se colabora desde la enseñanza para que los/as alumnos/as lleguen a construir ese oficio, y cuál es la responsabilidad de la universidad en apuntalar esa construcción, que no viene preformateada de la escuela secundaria. Feldman, en el texto citado, refiere a los cambios que realiza un alumno en el transcurso de su vida universitaria:

El primero es de alumnos a estudiantes. “Alumno”, desde este punto de vista, es una condición administrativa. “Estudiante” es un estado que se alcanza mediante el entrenamiento y el dominio de las artes y capacidades básicas para el trabajo intelectual que implica el estudio y la formación universitaria. El carácter de estudiante se obtiene mediante la experiencia académica y no puede ser considerado un requisito preuniversitario (Feldman, 2014: 53).

Si “estudiante” es un estado al que se llega a través de la experiencia académica y no puede ser considerado un requisito, he aquí una posible respuesta a la pregunta formulada en el párrafo anterior. Por otro lado, en la continuidad de la trayectoria universitaria, el ser “principiante” también implica ser aprendices de una cultura académica, donde los procesos de enseñanza ocuparían un rol central.

A3: secundaria deficiente/heterogeneidad de trayectorias que portan los/as estudiantes

Hemos agrupado en esta categoría las respuestas en las que los/as docentes mencionan la formación (deficiente) recibida en la escuela secundaria por los/as estudiantes (es frecuente la mención a la “falta de conocimientos previos”): “Los alumnos presentan dificultades por falta de contenidos previos de nivel secundario”; “Las diferencias en la formación y recorridos entre lxs estudiantes que integran una misma comisión”; “El salto cualitativo entre la educación secundaria y la universitaria”; “Las distintas trayectorias que traen lxs alumnxs”; “La dificultad de los alumnos para adaptarse a otro nivel de estudio en todo sentido.”

Tal como se analizaba al presentar la categoría A, en el momento del encuentro en el aula, el alumno real es bien diferente al alumno esperado –que supuestamente concurriría a la universidad con otro bagaje tanto de conocimientos como de herramientas para seguir aprendiendo–. ¿Es el/la estudiante el/la que debe adaptar sus conocimientos previos para “estar a la altura” de lo que se le enseñará en la universidad? ¿De qué manera? ¿Acaso no es la educación superior un derecho? ¿Cómo ejercer ese derecho cuando se reclama la posesión de conocimientos que no se porta?

Eduardo Rinesi (2015) ha reflexionado sobre esta cuestión, afirmando que pensar a la educación superior como un derecho implica reconocer a los/as estudiantes como sujetos de ese derecho, que la universidad tiene que garantizar “sin que nos sea legítimo argumentar, para explicar nuestro fracaso en nuestro empeño, sus presuntos déficits en esto o en aquello, sus presuntas faltas de tal o cual conocimiento, que nos gusta suponer que ellos ‘deberían traer consigo’” (Rinesi, 2015: 71). Este autor propone entender que la formación recibida en la escuela secundaria (sobre todo por los/as estudiantes más pobres) es un déficit político de nuestro sistema educativo, del que nuestras universidades forman parte. “La obligación de toda universidad pública nacional es recibir a todxs, y ofrecerles la oportunidad de ejercer efectivamente ese derecho en el más alto nivel de calidad”. También plantea que los/as mejores profesores/as universitarios/as deberían estar al frente de las clases que reciben a los/as que recién ingresan.

El “supuesto de la identidad compartida” (Jackson, 2002) que lleva a creer que los/as alumnos/as comparten una misma tradición, lenguajes, intereses y formas de pensamiento con el profesor pareciera que se extrapola aun para la enseñanza de las materias iniciales. Sin duda, para enseñar en la universidad son necesarios instrumentos y estrategias específicas, no basta con ser expertos en los contenidos. Entonces, ¿cómo comunicar un cuerpo de conocimiento a quienes no poseen claves y códigos similares a los del transmisor? ¿Cómo comenzar a modificar, en el ámbito universitario, tan imbuido de la tradición académica, el hecho de que, como dice Astolfi (1997), “el profesor no comprende que no se comprenda”? ¿Aludirá a este interrogante la demanda de formación de los/as docentes?

A4: falta de estudio o de interés en el estudio

En este apartado hemos reunido las respuestas que refieren, como dificultad, que los/as estudiantes no estudian, o que no tienen interés en el estudio. En sus palabras: “Hay también cierto desinterés que lleva a una práctica de estudio distanciada y demasiado pragmática”; “Falta de lectura obligatoria”; “Poca responsabilidad por parte de los estudiantes en el cumplimiento de entregas y realización de tareas que no serán calificadas, sino que les servirán a ellos como insumo para preparar exámenes o bien como indicador de avances propios y cuestiones a mejorar”; “Falta de compromiso con su propio aprendizaje por parte de los estudiantes”; “No hacen los trabajos prácticos en tiempo y forma”.

En sus respuestas, los/as docentes nombran en forma reiterada a la “falta de interés”, “falta de compromiso o escasa perseverancia”, o “falta de estudio”. Si bien pueden darse algunos casos, debería ser motivo de estudio que los/as ingresantes a la universidad manifiesten en sus primeros pasos falta de interés. Desde la investigación educativa, la falta de interés suele asociarse a la falta de comprensión, a la “lejanía” con la que perciben aquello que deben aprender. “Si no lo entiendo no me gusta, o no me interesa”, decían estudiantes de secundaria en una investigación realizada por parte de este equipo de trabajo hace unos años (Benchimol, Krichesky y Pogré, 2011). En esa misma línea, una investigación realizada en la Universidad Nacional de Río Cuarto, que enfoca la motivación en el aprendizaje de alumnos/as universitarios, señala que “podemos decir que las distintas interpretaciones y valoraciones que realiza una persona de sus resultados académicos estarían determinando su motivación” (Rinaudo et al., 1997: 6).

Perrenoud, respecto de la falta de motivación o de interés, escribe que “la falta de motivación es un lugar común que forma parte de la comprobación del fracaso, de la estigmatización del alumno que no sigue el juego, de la búsqueda de una ‘explicación que libera a la escuela de ahondar más…” (Perrenoud, 2006: 206-207). El autor reconoce que el sentido se construye, que no está dado de antemano. Se construye a partir de una cultura, de un conjunto de valores y de representaciones. Y que se construye en situación, dentro de una interacción y una relación determinada.

Coincidentemente con esta posición, Meirieu afirma que “no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer” (Meirieu, 2007: 20). Sostiene que es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender, a través de situaciones favorables, diversificadas, variadas, estimulantes, intelectualmente activas, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir.

Tal vez aquello que mencionan los/as docentes cuando refieren a las condiciones del trabajo en las aulas –por ejemplo, cuando mencionan que son muchos/as los/as alumnos/as por comisión– (como se mencionó anteriormente) constituyen también obstáculos para los intercambios, imprescindibles para que puedan dar sentido a aquellos contenidos que integran la propuesta de enseñanza.

A5: ausentismo, abandono

Algunos/as docentes (6) refieren al ausentismo y posterior abandono de los/as estudiantes como otra de las dificultades que encuentran en las aulas. Lo expresan de esta manera: “Abandono de la materia”; “Poca asistencia a clases (por parte de algunos estudiantes, no la mayoría); “La compatibilidad con el trabajo que tenga el estudiante, jornada extensa, rotativa, etc. Últimamente veo deserción por estos motivos, complicaciones para asistir a las clases y tiempo de practica”; “Con respecto a lxs estudiantes algunxs no pueden concurrir a clase regularmente por motivos familiares (cuidado de hermanxs o hijxs) y laborales (cambios de horarios o de puestos de trabajo)”.

Investigaciones recientes muestran que la tendencia a la masificación trae aparejada otra tendencia estructural, que son las altas tasas de deserción, como fenómeno global emergente en las universidades. En este contexto, el abandono de los estudios se produce particularmente en el primer año de las carreras universitarias, el cual constituye un tramo crítico y es objeto de preocupación y atención a nivel internacional, nacional e institucional. En el contexto argentino en particular, una cuestión que incide en las particularidades de la deserción universitaria, y fundamentalmente en la etapa inicial, es el sistema de ingreso a la universidad (Ezcurra, 2011).

Análisis de la categoría B: dificultades relacionadas con las prácticas de enseñanza y con las condiciones del trabajo docente en la universidad

Analizaremos en este apartado el grupo de respuestas que hemos agrupado en la categoría B, donde hemos diferenciando las siguientes subcategorías:

  • B1. “Heterogeneidad y masividad de los grupos”,
  • B2. “Necesidad de desarrollar estrategias que favorezcan el trabajo en el aula”,
  • B3. “Demasiados contenidos y poco tiempo, falta discutir contenidos por parte del equipo docente”, y
  • B4. “Se pagan pocas horas y es mucho trabajo (docentes con dedicación simple)”

En primer lugar, es necesario resaltar que solo 34 de 122 docentes han hecho referencia, en sus respuestas, a que las dificultades en las clases están vinculadas directamente con las prácticas de enseñanza y con las condiciones del trabajo docente. Dentro de este número, la subcategoría más mencionada es aquella que alude a las condiciones de enseñanza: a la masividad y la heterogeneidad de los grupos (categoría b1).

B1: heterogeneidad y masividad de los grupos

El 11 % de los/as docentes entrevistados/as (17) señala que una dificultad para la enseñanza es la heterogeneidad y masividad de los grupos. Lo expresan de esta manera: “El número de estudiantes en las comisiones”; “La cantidad de estudiantes (es muy difícil dar talleres con cursos de 30 estudiantes, aulas numerosas, es imposible corregir producciones largas de todxs cada clase)”; “El hecho de que no haya correlatividad entre los talleres iniciales”; “Los cursos son heterogéneos, al menos en mi experiencia, y los estudiantes egresados de secundaria comparten el curso con estudiantes avanzados y de varias carreras que obliga a plantear estrategias diferenciadas”; “La diferencia de nivel académico de los ingresantes, la dificultad para atender a las necesidades de quienes presentan mayores dificultades en comisiones altamente numerosas”.

Sin duda, ver las aulas concurridas de una universidad pública es un dato positivo. No obstante, la masividad en las aulas es, para muchos/as docentes, una dificultad para su práctica de enseñanza. Investigaciones realizadas en el ámbito universitario coinciden con esta apreciación. Sapelli y Llanes (2016) concluyen que la mayoría de quienes participan en el nivel superior consideran como un aspecto altamente positivo trabajar con el menor número de estudiantes por docente. Asimismo, algunos estudios norteamericanos indican que las clases con un número de estudiantes menor a 40 tienen una incidencia (favorable) en el rendimiento, aunque no se establece como significativa en todos los casos estudiados (Boozer y Rouse, 2001; Dillon, Kokkelenberg y Christy, 2008).

En el proceso de ingreso universitario, docentes y estudiantes necesitan más cercanía, la relación docente-alumno se vuelve fundamental. Las clases masivas presentan límites para el conocimiento y la interacción con los/as estudiantes. Probablemente una clase numerosa en años avanzados no demanda las mismas estrategias que una clase masiva en el primer año.

Que hoy tengamos estudiantes con diferentes perfiles que pueden acceder a la universidad, es decir, jóvenes recién egresados/as de la secundaria, adultos/as trabajadores/as, otros/as sin la necesidad de trabajar, es un dato positivo, que habla de la diversidad en nuestras aulas. En ese sentido, pensar estos rasgos como problemáticos radica en las condiciones laborales y formativas que como docentes tenemos a la hora de encarar nuestra tarea.

El acompañamiento de quienes recién ingresan demanda acciones específicas para incluir al recién llegado en la vida universitaria. Asimismo, las formas de estas acciones varían de grupo en grupo, en función de diversos contextos y escenarios, siendo necesaria su planificación y elaboración en relación con cada situación.

Los modos de abordar “lo nuevo” para quienes se inician en la universidad requieren por parte de quienes enseñamos una deconstrucción de ciertos hábitos y rutinas propias del nivel, para favorecer su apropiación por parte de los/as ingresantes, como parte de la construcción de su oficio de alumno/a. ¿Es posible, dado que el presupuesto universitario hace años es menor que el necesario, habilitar comisiones con menos estudiantes para mejorar las condiciones de la enseñanza? ¿Por qué muchos/as docentes demandan aprender estas estrategias –aspecto que desarrollamos en el siguiente punto– aun a pesar de que han recibido formación docente en sus carreras de grado o de posgrado?

B2: necesidad de desarrollar estrategias que favorezcan el trabajo en el aula

La universidad no siempre fue un horizonte posible para muchos sectores más postergados de nuestra sociedad. En las últimas décadas, como plantea Pérez Centeno,

los académicos han tenido que añadir a su espectro un nuevo perfil estudiantil: sin mayores antecedentes familiares de acceso a la educación universitaria ni el capital educativo de los grupos que tradicionalmente accedían a ella, y con una inserción altamente inestable debido a su fuerte compromiso laboral (Pérez Centeno, 2013: 184).

Es decir, la población que se encuentra en las aulas se ha modificado, y eso pone un espejo frente a la tarea docente sobre cómo pensar estas nuevas trayectorias. Para muchos/as docentes universitarios, su trabajo estaba ligado a enseñar a estudiantes con ciertas características que hacían que la vida universitaria fuera su eje central, a diferencia de muchos/as de los/as estudiantes con los/as que nos podemos encontrar ahora, para los/as cuales avanzar con sus estudios en la universidad es una más de las tareas a las que se enfrentan, junto con el trabajo, la familia, etc.

Este movimiento que se dio en las trayectorias de los/as estudiantes, que creemos significativo y positivo, nos abre la pregunta de si como docentes tenemos la formación necesaria para acompañar y sostener estas nuevas trayectorias. De hecho, esto se liga con varias de las respuestas dadas, que se presentan a continuación: “A veces creo que deberíamos ser más exigentes, pero es difícil para mí en pensar estrategias mejores y fuera de lo tradicional para enseñar programación”; “Habría que capacitar a los docentes en estrategias, concretas, de seguimiento y evaluación, implementar la evaluación de competencias mediante rúbricas, listas de cotejo, fomentar la autoevaluación de los estudiantes con dianas, rutinas de pensamiento, etc. ¡Los criterios de evaluación deben ser más claros!”; “Muchos siguen/seguimos pensando que el contenido es el eje central. Se pueden plantear distintas herramientas concretas de metacognición”; “Hay que hacer lo posible para acompañarlxs, animarlxs e informarlxs sobre temas de la vida universitaria, que sepan que la institución es y se debe a lxs estudiantes, que disfruten de su carrera y que puedan recibirse siendo profesionales con valores y mejores personas. Lxs docentes somos eslabones claves en esa inserción, tenemos que saber escuchar, tener empatía y no olvidar que también fuimos/somos estudiantes”; “Necesitamos herramientas para poder llevar la matemática que traen los alumnos a un nivel adecuado para un curso de química (proporcionalidad, resolución de ecuaciones lineales y cuadráticas, logaritmos)”.

Los/as docentes demandan estrategias para acompañar el aprendizaje de los/as estudiantes. Y esta demanda está más allá de la capacitación docente que porta cada uno/a de ellos/as. Enseñar en la universidad en el primer año a estudiantes que ya no pasan previamente por un curso de ingreso es un desafío nuevo para los/as profesores/as universitarios.

Analizando las respuestas presentadas, podemos notar que la preocupación central de los/as docentes está puesta en las formas de abordaje de los contenidos de su enseñanza. La necesidad de las estrategias pareciera ubicar el foco en los aspectos pedagógicos y didácticos, y en la construcción de un perfil docente: un docente claro, empático, que registre a sus estudiantes, que sepa dar ejemplos cotidianos, atento a las problemáticas.

Creemos relevante estas menciones porque aún funciona en el inconsciente colectivo universitario (tradición academicista) que para enseñar en la universidad no sería necesario el conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1987)[12]. Sería interesante indagar de qué modo los nuevos espacios de trabajo con docentes y estudiantes que se incluyeron a raíz de la suspensión del curso de ingreso (CAU) prevén trabajar sobre estas estrategias didácticas, incluyendo espacios formativos que resulten valiosos y valorados por sus destinatarios.

B3: demasiados contenidos y poco tiempo, falta discutir contenidos por parte del equipo docente

El 4 % de los/as docentes refiere en sus respuestas aquello que podríamos denominar “discusión curricular”: “Creo que se debe articular seriamente entre los TIO y las primeras materias del ICI. El día que los institutos se corran de su ego y piensen realmente en qué es lo mejor para los estudiantes, se van a lograr grandes cosas. Es importante destacar que se debe tener un conocimiento real del territorio y no ser tan teóricos”; “En los talleres trimestrales, el cronograma es muy ajustado, lo cual dificulta brindar una mayor dedicación a determinados contenidos que resultan más complejos”; “El ajustado cronograma y la falta de discusión de los contenidos de la materia de parte de la cátedra”; “El hecho de que no haya correlatividad entre los talleres iniciales (en el TIO precisamos que ya hayan cursado el TITLE, pero no son correlativas) y el hecho de que no dialogamos con los docentes de las siguientes materias para saber qué es lo que deberíamos reponer en las materias iniciales de modo de que lxs estudiantes tengan mejores herramientas para continuar”.

En estas respuestas los/as docentes expresan aquellas dificultades genuinas de la tarea docente que podríamos denominar “discusión curricular”. Entre otros aspectos, reiteran la tensión entre profundidad o extensión en el abordaje de los contenidos que enseñar. Si bien estas discusiones son necesarias y legítimas, propias de la tarea de programación de una asignatura en cualquier nivel educativo, la cotidianeidad de las diversas demandas laborales que tienen que satisfacer (muchas veces el grueso del tiempo está destinado a otros asuntos, planificación de cada clase, corrección de evaluaciones, armado de materiales, presentaciones a congresos para sostener la evaluación académica), a lo que se suma la pobre valoración académica que suele tener la tarea docente en la universidad, vuelve prácticamente imposible que le puedan dedicar tiempo a estas necesarias discusiones curriculares, sobre todo si se tiene en cuenta que el 66 % de los/as docentes tienen dedicación simple.

Por los términos que utilizan los/as docentes en las respuestas, dan cuenta de que no destinar este espacio y tiempo de discusión curricular no solo dificulta su trabajo, sino que también es una pérdida. Es decir, discutir con colegas sobre contenidos, miradas teóricas a considerar, aspectos esenciales que no les deben faltar a los/as estudiantes permite investigar sobre la propia asignatura y también sostener una vigilancia epistemológica sobre la actualización de los contenidos

B4: se pagan pocas horas y es mucho trabajo (docentes con dedicación simple)

A la “novedad” antes mencionada acerca del perfil de los/as estudiantes, se le suma la cantidad de alumnos/as con la cual cada docente debe trabajar en clase (temática abordada en el punto a4). Podemos relacionar este aspecto con otro problema mencionado por los/as docentes de dedicación simple, que son las condiciones laborales: las horas que se pagan frente al trabajo, que implica una numerosa comisión, o en muchos casos más de una. En el mismo informe, Pérez Centeno plantea el alto número de docentes que en las universidades argentinas aún trabaja ad honorem (aunque esto no ocurre en la UNGS). En las respuestas dadas, se presenta así:

Las pocas horas que se nos pagan a los docentes con dedicación simple y el enorme trabajo que conlleva, que hace que trabajemos mucho más que las 10 horas y agota, porque el salario es mínimo. No queda resto para idear demasiadas estrategias.

Podemos relacionar algunos de los aspectos presentados anteriormente con el que se presenta en este punto. La masividad y la heterogeneidad, ya caracterizadas, inciden de otra manera en el trabajo cuando se pone en la balanza el salario. Si bien las dificultades pueden ser las mismas para un docente con mayor cargo y dedicación, el salario que recibe un ayudante con dedicación simple, o en peor condición un MAF[13] (figura de contratación interina en el caso de la UNGS) es mucho menor. Es posible que a esto se refiera el comentario “no queda resto para idear demasiadas estrategias”. Podemos pensar que no queda resto material, ya que muchas veces por la escasa remuneración un docente trabaja en múltiples espacios, incidiendo esto en que tampoco quede resto simbólico para idear esas estrategias.

Consideraciones finales, para seguir pensando

En el comienzo de este artículo, formulamos algunos interrogantes que nos acompañaron a lo largo de su desarrollo. Preguntas sobre cuáles son las características que definen el perfil de los y las docentes que enseñan en las materias iniciales de la UNGS, acerca de la existencia de rasgos específicos de las prácticas de enseñanza del período de ingreso a la universidad, sobre cómo estas prácticas se configuran, y si estos aspectos responden –o no– a la formación disciplinar y pedagógica propia de cada docente.

Consideramos que el análisis de la encuesta ha iluminado nuestro conocimiento acerca de los rasgos de los/as docentes a cargo de los espacios iniciales, así como nos ha permitido profundizar en la comprensión de las dificultades que atraviesan en sus prácticas de enseñanza y conocer, además, sus demandas de formación.

Las respuestas a las preguntas abiertas dejan claro que como cuerpo docente estamos más pendientes de los saberes, estrategias y aportes que traen los/as estudiantes, que de las posibilidades de crear nuevas estrategias para afrontar las dificultades que encontramos en las aulas. Este es un dato interesante, que nos permite considerar la necesidad que tenemos como docentes de poder destinar parte del tiempo de nuestra tarea a abordar estas temáticas, considerando que los aportes que logremos realizar en estos aspectos pueden ser los que colaboren a sostener las trayectorias universitarias de nuestros/as estudiantes.

En esa línea de análisis, en una mirada global de toda la encuesta, recuperamos como elemento clave la formación específica en docencia del 70 % de la población encuestada. Este dato nos resulta alentador, ya que consideramos a la formación pedagógica como clave para poder leer los problemas de las materias iniciales, y también para poder proponer estrategias que permitan avanzar en sus posibles soluciones. Por otro, también nos da alguna pista –como formadores de docentes, además de investigadores– acerca de qué contenidos pedagógico-didácticos es necesario incluir en las propuestas de formación de futuros/as docentes. En ese sentido, resulta relevante que la mayoría de estos profesores, aun a pesar de haber recibido formación pedagógica en sus carreras iniciales, demandan la enseñanza de estrategias que colaboren para su tarea docente en las materias iniciales. Relacionamos este resultado del estudio con lo desafiante que resulta enseñar en los inicios de la vida universitaria cuando ya no hay un curso de ingreso, que al menos generaba cierta ilusión de que los/as estudiantes llegaban a las materias de primer año con los conocimientos considerados básicos para los estudios superiores (aunque en realidad solía dejar afuera a más de la mitad de quienes se acercaban a la universidad).

Por otro lado, el análisis también muestra que se trata de docentes que, aunque en su mayoría detentan el cargo de ayudantes y no tienen mucha antigüedad en la UNGS, sí tienen experiencia como docentes de materias iniciales, experiencia adquirida en otras universidades. Que los/as docentes a cargo de recibir a los que recién ingresan a la institución posean experiencia en este tipo de propuestas (novedosa para la UNGS, como se aclaró al inicio del artículo) es un rasgo que pone de manifiesto el cuidado institucional puesto en cubrir esos lugares de enseñanza que son clave para el inicio de trayectorias universitarias.

Este estudio nos ha permitido conocer las preocupaciones que acompañan a los/as docentes de este ciclo, sabiendo que son muy semejantes a pesar de que las materias puedan ser muy disímiles. Los problemas y dificultades en lectura, escritura y comprensión se reiteran, marcando vacíos en sus trayectorias escolares previas, y también blanqueando imposibilidades de cómo abordarlas en el ingreso.

Las estrategias de alfabetización académica en cada disciplina se configuran como una herramienta clave: cómo leer, cómo escribir en cada disciplina, y la introducción a las particularidades de cada una. Preparan el camino de los/as estudiantes nóveles para que se puedan ir acercando a esos saberes propios de cada disciplina sin morir en el intento. También el trabajo con el equipo de pares para definir la propuesta desde la instancia de selección de los contenidos, la necesidad de trabajar con grupos cuyas dimensiones permitan la fluidez de las interacciones dentro del aula y la corrección de las diversas tareas académicas son instancias que entendemos deberían seguir profundizándose tanto desde los espacios de gestión y de investigación, así como desde el trabajo formativo con los/as docentes encargados de dar la bienvenida a quienes recién llegan a la universidad.

Sin duda, la preocupación de los/as docentes por cómo abordar la especificidad del ingreso a la vida universitaria deja en claro que este período requiere de una configuración propia, ya que exige responder a necesidades múltiples. En relación con esto último nos preguntamos: ¿qué tipo de docente es institucionalmente el esperado con relación al real y qué tipo de respuestas a los problemas que implica el dictado clase en el primer año le está demandando la institución? Creemos que no visualizar las particularidades del inicio desde la voz de los/as docentes nos puede conducir a clausurar posibilidades y a no habilitar caminos de inclusión en la educación superior de todos/as aquellos/as que inician la vida universitaria.

Y, si bien son muchas las dimensiones a considerar para allanar el camino hacia el cumplimiento del derecho a la educación superior, consideramos que las prácticas de enseñanza pensadas y contextualizadas para este ingreso no deben desmerecer nuestra atención. El inicio en la vida universitaria es sin duda un eje problemático que no solo nos hace mirar la tarea docente, sino también qué tipo de políticas de inclusión y de ingreso nos damos como universidad nacional.

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Consultas realizadas

Anuario de Estadísticas Universitarias. Sistema de Consultas Estadísticas Universitarias de la SPU. Véase https://bit.ly/2Pcz7ZF.

Material documental consultado

Ley de Educación Superior Nº 24521. Ley de Educación Superior Nº 27.204. Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

Resoluciones del (CS) de la UNGS Nº 410/00, 936/03, 3885/11 y 6823/18.


  1. Programa de investigación financiado a través del Convenio ME n.° 811/15 suscripto entre la Secretaría de Políticas Universitarias y la Universidad Nacional de General Sarmiento “Programa de articulación entre Universidad y Escuelas Secundarias UNGS-UNQ-UNSAM”.
  2. En adelante “UNGS”.
  3. En adelante “UNSAM” y “UNQ”, ambas argentinas.
  4. Esta decisión se debió a la necesidad de la universidad de cumplimentar el art. Nº 7 de la Ley de Educación Superior Nº 27.204, aprobada en el año 2015, que establece el ingreso libre e irrestricto a la enseñanza de nivel universitario.
  5. Aprobado Resolución de Consejo Superior N°6823 en julio de 2018.
  6. Brevemente se ha incorporado a los planes de estudio, las siguientes unidades curriculares: a) Un taller inicial común (a todas las carreras) de lecto escritura, b) talleres iniciales orientados de acuerdo al campo disciplinar de la carrera (ciencias exactas, humanidades, ciencias sociales, ciencias experimentales), c) Taller de lectoescritura en la disciplina, y d) espacios de acompañamiento orientados y en lectoescritura.
  7. Véase https://bit.ly/3gduOJG.
  8. Criterios de los Perfiles de los Investigadores Docentes de la UNGS Resolución (CS) Nº 3885/11 y 4426-12.
  9. A nivel nacional la distribución de las designaciones según el Sistema de Consultas Estadísticas Universitarias de la SPU en el año 2012 fue la siguiente: dedicación exclusiva, 11, 64 %; dedicación semiexclusiva, 18.54 %; dedicación simple, 65.94 %; otros tipos de contratos, 3.89 %.
  10. Ley de Educación Nacional Nº 26.206, sancionada el 14 de diciembre del 2006 que establece la obligatoriedad de la educación de los 5 a los 18 años en el territorio nacional.
  11. Resulta relevante señalar que no nos ha sido posible señalar la autoría de cada uno de los comentarios incluidos en este análisis, dado que la encuesta fue anónima.
  12. Como señala Shulman, “el conocimiento didáctico del contenido representa la mezcla entre materia y pedagogía por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza. El conocimiento didáctico de la materia es la categoría que con mayor probabilidad permite distinguir entre la comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión del pedagogo” (Shulman, 1987: 8).
  13. Módulo de actividades de formación. Aprobado por Resolución (CS) Nº 415/00.


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