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4 La experiencia universitaria
de quienes no continúan

Karina Benchimol, Paula Alejandra Pogré, Nadina Poliak

Introducción

Durante las últimas décadas, en la Argentina se ha dado un aumento sostenido en el número de ingresos a la educación superior. Según los últimos datos que consigna la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) en el Sistema de Consultas de Estadísticas Universitarias (SEU) con datos de 2016, estudian en la Argentina 1.939.419 estudiantes en carreras de grado y pregrado, y 160.672 en carreras de posgrado. Si bien el número de universidades públicas y privadas es similar (66 públicas, 63 privadas, una internacional y una extranjera), tanto el 78,36 % de lxs estudiantes de grado y pregrado, como el 76,27 de lxs estudiantes de posgrado estudian en universidades públicas, el aumento de la matrícula (aunque no la proporción de estudiantes en el sistema público/privado) no es un hecho aislado, sino que forma parte de un proceso regional que en nuestro país sin dudas fue traccionado por políticas públicas activas, educativas y sociales, en pos de garantizar el derecho a la educación.

Las políticas públicas que han garantizado el derecho a la educación en nuestro país han ampliado las posibilidades de los jóvenes para culminar la educación obligatoria pero también el acceso a la educación superior. La ampliación de este derecho no sólo ha impactado en los jóvenes, hoy en día son cada vez más los adultos que, no habiendo accedido a la educación superior al culminar sus estudios secundarios se acercan a las instituciones para desarrollar una nueva etapa, para estudiar aquello que no pudieron, para participar de la vida de las universidades y de las instituciones de educación superior. Sin embargo, sabemos que muchos de aquellos que se acercan a las instituciones de educación superior no logran permanecer y que aún muchos de los que se gradúan no han logrado aprender lo que se esperaba que aprendan. El aumento de la matrícula y la democratización en estas instituciones han habilitado la presencia en las aulas de una diversidad de estudiantes, muchos de ellos con condiciones de vida, experiencias, intereses, marcos referenciales diferentes a los que se presentaban en aulas de una institución cuyo mandato fundacional tuvo como eje la selección y la segregación de lo diferente (Pogré, 2016).

A raíz de la expansión del sistema universitario y del aumento y diversificación de su matrícula, encontramos que se multiplica la diversidad de estudiantes que ingresan en las universidades e institutos de educación superior de nuestro país. Esta variedad está referida a múltiples factores: niveles socioeconómicos diferentes, grupos étnicos o culturales minoritarios con costumbres y características propias, distintas modalidades de instrucción previa, diferentes concepciones e interpretaciones ante determinados acontecimientos sociales de interés colectivo. Cabe señalar que esta expansión ha permitido también que, habiendo concluido la educación secundaria mucho tiempo atrás o no, adultxs con experiencias de vida muy distintas hayan visto como posible el inicio de una carrera de educación superior, lo que implica, fundamentalmente en las “nuevas universidades”, que sus ingresantes no siempre son jóvenes que acaban de finalizar los estudios secundarios.

La expansión sostenida en el ingreso de jóvenes y adultxs al nivel superior de educación, sin embargo, es insuficiente para garantizar el derecho de acceder y permanecer. En el periodo 2001-2011, se observa un incremento en el número de egresadxs del sistema universitario, que alcanza casi a duplicarse (va desde 65.000 en 2001 a 109.311 en 2011); pero la mejora es leve al compararse con el aumento en la cantidad de matriculadxs para el mismo período (1.412.999 en 2001 y 1.808.415 en 2011).[1] (Pogré, 2014). Basta con observar los índices de abandono y el bajo porcentaje de alumnxs que terminan sus carreras para concluir que hay sectores que continúan siendo excluidos del derecho a la educación superior. Este tipo de procesos “afecta especialmente a los sectores más desaventajados económicamente y a las poblaciones que por su origen étnico han estado tradicionalmente excluidas del acceso a la Educación Superior” (Gorostiaga y Donini, 2014).[2]

Existen múltiples factores que confluyen, de manera combinada, en la no continuidad de lxs estudiantes. Estas son variadas y van desde condiciones de vida relacionadas con sus contextos a condiciones que pueden atribuirse a las instituciones educativas, su organización y sus prácticas. La alta tasa de interrupción de los estudios superiores muchas veces manifiesta la incapacidad de flexibilidad estructural de los centros de educación para albergar a grupos de estudiantes cada vez más numerosos y diversos. A modo de ejemplo, se continúa pensando que lxs estudiantes son trabajadorxs formales en una jornada laboral diurna y que el modo de acompañarlxs es ofrecer horarios de cursada en el turno vespertino, cuando muchxs de lxs estudiantes tienen trabajos informales con horarios diversos o están a cargo de su familia de manera que una mayor oferta en otros turnos a veces sería más adecuada a sus posibilidades.

Sabemos que el inicio de la vida universitaria se convierte en un momento crítico para muchxs alumnxs. El progresivo cambio en la condición de los alumnxs obliga a replantearse un extendido supuesto que Jackson (2002) llama el “supuesto de la identidad compartida”. Este lleva a creer que lxs alumnxs comparten una misma tradición, lenguajes, intereses y formas de pensamiento con el profesor o la profesora. La tradición universitaria tiende a desestimar las diferencias y asimetrías entre profesorxs y alumnxs (Feldman, 2014).

Las diferentes trayectorias recorridas a lo largo de la escuela secundaria, así como sus diversas experiencias de vida, posicionan a lxs estudiantes de manera diferente ante el conocimiento y los requerimientos que deben cumplir para recorrer este camino que los incorporará a un campo profesional especializado (Arcanio et al., 2013).

Por esta razón entendemos el ingreso como

un trayecto educativo comprendido entre la finalización de los estudios secundarios –que entendemos no son siempre inmediatos al inicio a los estudios universitarios–, y el primer año de estudios en la universidad, considerando este trayecto como la etapa de “ingreso” para un o una estudiante. Esta definición del “ingreso” impone desafíos para el aprendizaje y para la enseñanza que ameritan una reflexión y análisis multidimensional –pedagógico, didáctico, epistemológico y político– en función de la complejidad de este proceso (Pogré et al., 2017).

En contraposición a quienes valoran el avance en la educación superior como derecho, quienes sostienen modos eficientistas de analizar la cuestión de la educación superior alzan su voz y ganan espacio en medios de comunicación masiva. Las posiciones detractoras de esta ampliación de derechos suelen apoyar sus críticas en la “diferencia entre quienes ingresan y quienes se gradúan”, intentando demostrar con una comparación entre cantidades lo “excesivo del gasto” en educación superior; afirman que la educación superior debería incluir un examen para que ingresen aquellxs “más aptxs”, que dan mayores garantías concluir sus estudios, y/o justifican el arancelamiento ya sea durante los estudios o a modo de contribución posgraduación (Guadagni, 2013; 2016; 2017; Llach, 2017; Rabosi, 2019; Sánchez Martínez, 2017), entre muchos otros[3]. Operando sobre “el sentido común” de la población, se intenta correr el eje de concebir a la educación como derecho a concebirla como un bien que solo algunxs merecen o pueden recibir.

Sin desconocer el papel que juegan factores estructurales en la posibilidad o imposibilidad de continuar los estudios en la educación superior, entendemos que existen prácticas institucionales que pueden contribuir u obstaculizar la continuidad y por eso quisimos recoger la voz de aquellas personas que, habiendo iniciado sus estudios superiores, no pudieron continuarlos.

Marco metodológico

El estudio realizado se inscribe en una lógica cualitativa. Se tomaron un total de 85 entrevistas a personas que habían iniciado, pero no continuado los estudios universitarios. Para evitar que con el tiempo se hubiesen modificado sustancialmente sus percepciones, este universo tenía que cumplir con la condición de haber iniciado sus estudios superiores a partir del año 2010. Era condición también que hubiesen cursado al menos un cuatrimestre o semestre en una institución pública de educación superior. La selección de casos fue intencional con la técnica de bola de nieve. Se consideró mantener un equilibrio en relación con la condición de género. Este corpus empírico fue construido junto a lxs estudiantes de dos cohortes de la materia “Desafíos de la profesión docente en la escuela secundaria y en la educación superior” (primeros semestres de los años 2016 y 2017), en el marco del trayecto pedagógico de los profesorados universitarios de la UNGS.

Nos planteamos como objetivos:

  • conocer las perspectivas sobre las prácticas educativas en el nivel superior de quienes iniciaron pero no continuaron sus estudios;
  • identificar, a partir de las narrativas de sus experiencias, qué factores institucionales y pedagógicos favorecieron u obstaculizaron su continuidad.

El análisis que realizamos abarca diferentes aspectos relacionados con los objetivos. En función del recorte elegido en este escrito, profundizaremos solo en dos de ellos: la naturalización de la exclusión por parte de lxs entrevistadxs y la alta valoración de la experiencia universitaria, a pesar de no haber podido continuar y finalizar sus estudios.

Las entrevistas se identifican del siguiente modo: Número de entrevista/sexo/universidad o institución en la que cursaba/carrera/año en que fue tomada.

Análisis

La naturalización de la exclusión: “No era algo relacionado con la facultad, sino una cuestión mía”

En el sistema educativo, los procesos de exclusión pueden presentarse bajo diferentes formas, que no implican necesariamente la negación del ingreso a las instituciones, es decir, una exclusión directa. Estas otras formas de exclusión instrumental (Escudero Muñoz, 2005) suponen procesos indirectos de privación de bienes. El concepto de “fracaso escolar” ‒que en este caso se podría asimilar a la idea de “fracaso estudiantil” en el nivel superior‒ atenta contra la idea de justicia ya que contribuye a la exclusión de lxs jóvenes que no se adaptan a lo que las instituciones educativas esperan de ellxs. De este modo, no solo lxs condiciona desde el punto de vista académico, sino “en la propia imagen y valoración de sí mismos, en sus expectativas y atribuciones, en sus vínculos y relaciones sociales” (Escudero Muñoz, 2005: 3), dado que individualiza, privatiza y culpabiliza a lxs estudiantes.

En el inicio de este apartado, analizaremos los casos que refieren al abandono por cuestiones personales y luego, de quienes relatan situaciones que involucran a las prácticas educativas, ya sea porque dicen que no comprenden las clases, que no se sentían parte o que los docentes no explicaban. Cabe señalar que las razones por las cuales lxs estudiantes no continúan estudiando son múltiples e interrelacionadas, y no siempre del todo claras para los propios sujetos. Si bien en las entrevistas suelen decir que hubo una razón principal, nuestro análisis nos lleva a comprender que esas razones nunca son únicas. Como se puede apreciar en los siguientes fragmentos, existe una tendencia a generalizar y naturalizar este suceso. Es decir, se advierte que la mayor parte de quienes dejan la universidad lo consideran una situación “normal”, “común” o “inevitable”.

No lograr compatibilizar los estudios con el trabajo es una de las razones de abandono más mencionadas. En estos casos, quienes dejaron los estudios por motivos laborales adjudican la situación a la propia falta de tiempo. También, esa falta de tiempo suele asociarse o combinarse a una poca disposición o voluntad personal para estudiar como suponen se necesitaría. No suelen relacionar esta situación con la oferta horaria que realizan las instituciones ni con la inflexibilidad de estas.

Junto a esto, el “no ponerse las pilas”, no estudiar lo suficiente, o sentirse desganadx se combinan como razones a las que adjudican el abandono. De este modo, la exclusión se vuelve una responsabilidad propia de cada unx, naturalizándola.

P.[4]: ¿Qué situaciones te llevaron a no continuar tus estudios?

R.: Un poco de todo. Un poco el no poder estudiar el ciento por ciento debido a otras responsabilidades, el hecho de haber abandonado a mitad de cursada varias materias por ver que no avanzaba… y por sobre todo eso. Bajonearme por el hecho de ir y por ahí no entender las cosas porque no había tenido tiempo antes para leer y que se me hiciera una “bola de nieve” de textos para leer y que supiera que no llegaba.

P.: ¿Crees que la institución hizo o pudo hacer algo para que continuaras?

R.: No. Tampoco la responsabilizo, fue más un tema de horarios mío… No era algo relacionado con la facultad, sino una cuestión mía de disponibilidad (entrev.09/varón/CAU/UNGS/2017).

 

R.: Falta de interés de mi parte. También fue económico porque llegó un momento que se me dificultaba llevar el trabajo y el estudio (entrev.06 /varón/FADU/UBA/2016).

 

P.: ¿Y algo de la Facultad, que influyera en tu decisión de dejar de estudiar? ¿Alguna situación que te parezca relacionada con la institución y los estudios?

R.: No… De la facultad ninguna. Lo que sí pasa es que Abogacía es una carrera que hay que dedicarle mucho tiempo de lectura, pero alguna razón de la facultad en sí, creo que ninguna. (entrev.11/mujer/Derecho/UBA/ 2016).

Como mencionamos, la autoculpabilización por el abandono no remite solamente a no tener tiempo suficiente para estudiar. Otra de las razones predominantes es no entender o sentir que no llegan a comprender el contenido de las diferentes materias.

En el primer cuatrimestre me anoté en Psicología y en Matemáticas y, bueno, con Matemáticas tuve una mala experiencia porque yo en toda mi vida tuve una mala experiencia con matemáticas… Quise medio hacerla sola y me costó mucho y la terminé dejando a mitad de cuatrimestre.

P.: ¿Qué significa para vos hacerlo sola?

R.: Porque no iba además de las clases a profesora particular, y en el secundario ya a partir de tercer año necesité apoyo aparte.

P.: ¿No había espacios de apoyo dentro de la cursada de la materia?

R.: Yo creo que ellos nos decían que podíamos hacerles consultas en un determinado momento de la clase, que al principio me sirvió porque hacía la tarea e iba pero después empecé a no entender y a no hacer la tarea, entonces cuando iba no podía hacer preguntas… Por ahí faltaba y cuando iba a la tercera clase no entendía nada, me levantaba y me iba. […] Más allá de que igual me costó Matemáticas y la dejé, siento que de verdad fue por algo personal mío que estaba viviendo en ese momento, no porque la Universidad no me hubiera dejado rendir la materia… Para nada, lo veo como que fue algo mío, incluso por ahí si hubiera hecho más sociales con mis compañeros por ahí podíamos juntarnos y hacer algo, lo dejé por algo mío personal de ese momento, no porque la Universidad me hubiera hecho dejarla… (entrev.10/mujer/Psicología/CBC/UBA/2016).

En estos casos, lxs estudiantes naturalizan que si no entienden deberían buscar un apoyo particular y privado, que no es un asunto de la universidad. El “no entender” parece ser vivido como con cierta vergüenza y no se animan a preguntar. Viven su ingreso a la universidad como una situación que los encuentra con carencias (en el caso recién planteado de conocimientos de matemática), y se atribuyen la responsabilidad. Cabe contrastar esa vivencia de “responsabilidad individual por las carencias” con lo que plantea Rinesi cuando plantea al déficit de conocimientos de muchxs estudiantes como un déficit político del sistema educativo en su conjunto.

Ese déficit, que no desconocemos y que constituye la materia cotidiana con la que trabajamos, sobre la que trabajamos no es un déficit cognoscitivo ni intelectual ni actitudinal de nuestros estudiantes, sino un déficit político de nuestro sistema educativo. Sistema educativo del que nuestras universidades forman parte (Rinesi, 2015: 71).

De manera recurrente, lxs estudiantes que han tenido que dejar relatan cómo las experiencias de los primeros días en la universidad resultaron muy poco amigables. No saber cómo inscribirse ni encontrar el aula, la presencia de muchxs alumnxs por curso y no poder escuchar al docente, no entender sus explicaciones, etc. son situaciones conocidas, pero no por ello menos desalentadoras. Son situaciones que se van naturalizando, dando cuenta de que, de algún modo, “la universidad es así” y no puede modificarse. En ese marco, una cuestión recurrente es la mención a la gran cantidad de estudiantes en las aulas de primeras materias de las carreras y a la falta de espacio físico para todxs.

[Las clases eran] multitudinarias. Me acuerdo de que a (nombra a la materia) iba los sábados, tenía que entrar a las 10 de la mañana y 8:30 ya estaba desayunando en el aula, porque, si no, tenía que sentarme en el piso. Había otra materia también, que se cursaba los miércoles, creo… Bueno, una materia que no era correlativa con ninguna, o sea que la podías dar en el momento que querías, me acuerdo de que siempre la escuchaba por la ventana, porque nunca llegaba a sentarme (entrev.19/mujer/ Ciencias Económicas/UNLU/2016).
[…] Eran demasiado concurridas, muchas veces incluso no había lugar para la cantidad de gente que inscribía y tenía que estar en el pasillo. El profesor por ahí te tocaba que iban, daban la materia y si llegabas a horario la cursabas, si no, afuera, y no les importaba tanto el hecho de que por ahí por el trabajo, por el tema de los colectivos no [pudieras llegar]… Era ir, dar la clase, preguntar lo que no habías entendido o no habías entendido la lectura de la clase y ya está. La mayoría es así, ese pensamiento de enseñanza (entrev.22/mujer/Derecho/UBA/2017).

La mención de las aulas multitudinarias como un obstáculo lleva a replantear las condiciones para los estudios superiores. Generalmente, las aulas más concurridas son las del primer año, cuyos estudiantes requieren un mayor acompañamiento. La invisibilización y el sentirse un “número” ya ha sido analizado como un problema en el inicio de la universidad. Por eso, coincidimos con Gorostiaga y Donini cuando plantean que,

a nivel teórico y de investigación empírica, se requiere trabajar sobre cómo aspectos pedagógicos e institucionales centrales de la Educación Superior (estructuras curriculares, metodologías y estilos de enseñanza, articulación con el nivel secundario, etc.) impactan sobre la retención de los estudiantes” (Gorostiaga y Donini, 2014: 211).

Por eso, revisar estos aspectos institucionales y pedagógicos, entre los cuales se encuentra la relación entre docente y cantidad de alumnos, se vuelve una urgencia si se quiere lograr una mayor retención estudiantil.

Como se mencionó anteriormente, la vida universitaria se torna especialmente dificultosa para lxs ingresantes. El saber ubicarse, anotarse, etc. son cuestiones que pocas veces se enseñan y contribuyen al desgano, la incomodidad y a la sensación de no querer continuar.

[…] me pasó que el primer día por ahí no encontraba bien qué era… dónde era cada cosa, encima ahí en Ciudad Universitaria están los tres edificios y, bueno, me metí en cualquier edificio y era otro, ahí tenía que subir, me perdí un poco, llegué tarde y bueno (entrev.01/varón/20 años/Kinesiología/UBA/2016).

 

Al principio era todo nuevo, muchos chicos de todas las edades, y parecía que todos sabían qué hacer y a dónde ir, menos yo, por lo menos hasta ese momento. Nadie te ayudaba, al principio era un bicho raro, me sentía como sapo de otro pozo.

P.: ¿No había nadie o algún lugar donde vos te puedas orientar?

R.: Preguntando me fueron orientando, pero parecía una pelotita de ping pong, de un lado al otro, ya tenía ganas de irme (entrev.14/varón/Medicina/UBA/2016).

Hay algunas experiencias en las cuales las personas entrevistadas caracterizan a la relación con lxs profesores como impersonal y distante, o en las cuales lxs docentes dan pocas explicaciones acerca de los contenidos de las clases. Dicen no poder seguir el ritmo, no entender lo que se explica, o inclusive que han llegado a contratar docentes particulares para dar parciales. Junto a esto, la sensación “ser o sentirse un número más” entre lxs compañerxs, sin ser reconocidx es una frase que se reitera. La invisibilización, que suele ser reconocida en los niveles obligatorios del sistema educativo por quienes estudian los procesos de exclusión, se replica también en el nivel superior.

Dificultad porque había cosas que en el aula no se terminaban de explicar, pero uno en su casa tenía que seguir estudiando. Por ejemplo, me acuerdo de que, cuando cursé (nombra a la materia), muchas de las cosas las aprendía más del libro que en la cursada. Eso era una dificultad, porque había dudas que no podía aclarar […].

Muy poca relación [con los docentes]. En algunas materias más que otras, somos tantos en la universidad que a veces pasás a ser uno más. Por ejemplo, en las materias específicas son muy pocos los profesores que quizás te registran y saben quién sos […] no hay una relación muy directa con los profesores (entrev.15/mujer/Ingeniería Electromecánica/UNGS/2016).

Algunas personas también se refieren a docentes que no daban espacio para las dudas de lxs estudiantes y que no respondían ante planteos de dificultades, dejándolos “a la deriva”.

[…] en (nombra a la materia) del CBC, había un profesor que te decía que “eso” lo tendrían que saber del secundario, no es que no te explicaba, sí, te decía cómo era, pero así muy rápido y como dándote a entender que no podías volver a preguntarle. Algunas veces le entendía y otras veces tenía que volver a preguntar por otro lado (entrev.14/varón/Física/UBA/2016).

 

[…] tenía un profesor bastante complicado en matemáticas y, por ejemplo, explicaba y no se le permitía que le volvieras a mencionar, digamos, a preguntar sobre lo que ya había explicado para aclararte una duda (entrev.02/mujer/Prof. Educación Física/UNLU/2016).

 

No solo no era fácil estudiar en la UBA, y retomar el hábito del estudio, sino que también el clima que se vivía ahí era muy individualista. Cada uno hacía lo suyo. Para la mayoría de los docentes eras “un numerito más”[…]. En una vuelta, en una materia, le expliqué al docente que tenía muy pocos conocimientos sobre los contenidos de esta materia, que se me hacía muy difícil (esperando algún apoyo emocional, por así decirlo) y solo me dijo que no me preocupara ya que existe el recuperatorio, y que le pidiera apuntes a compañeros. Y yo me sentí mal, ya que sentí que se “lavó las manos”, dejándome a la deriva. Uno espera que un docente no te deje de lado, sino que te contenga y que busque con uno soluciones. Entiendo que hay miles de alumnos en cada aula, pero está bueno sentir que el docente te contiene.

P.: Entiendo. ¿Sentiste lo mismo con los otros docentes?

R.: Sí, pero ya con esta experiencia, ni me acercaba a hablarles ya que no tenía sentido. Me imaginaba la misma respuesta que esta docente (entrev.03/varón/Arquitectura/UBA/2016).

A su vez, lxs estudiantes que dejaron su carrera suelen mencionar entre los motivos del abandono una “mala” formación en la escuela secundaria, o, incluso, una baja predisposición personal hacia el estudio. Por aquello que relatan de las palabras de sus profesorxs, pareciera que la universidad espera de ellos que ya porten ciertos saberes o que ya manejen ciertos contenidos, que ya sepan, que tengan una “base”. Esto remite a una adquisición de los saberes en un tiempo y espacio “otro”, que no es la misma universidad: o un “antes”, en referencia a los estudios secundarios, o un “afuera”, para quienes puedan costearse clases particulares para reponer esos contenidos supuestamente faltantes.

Esta situación puede relacionarse, por un lado, con el ya planteado falso supuesto de paridad o identidad compartida (Feldman, 2014) y, por otro, con lo que Terigi denomina “aprendizajes de baja relevancia” como modo de exclusión, referido a cuando “los alumnos y alumnas de los sectores más pobres logran aprender los contenidos curriculares que se les presentan y logran avanzar con regularidad en su escolaridad, pero acceden a versiones devaluadas de los contenidos culturales” (Terigi, 2009: 24). Se trata del “fracaso de lxs que no fracasan”. En el caso de nuestra investigación, se trata de estudiantes que finalizaron sus estudios de nivel secundario, completando los niveles obligatorios del sistema, pero que al querer continuar sus estudios se ven en dificultades. Sus aprendizajes previos han sido, según sus propias apreciaciones, de baja relevancia.

[…] el nivel del colegio era bajo… Entonces pensaba que iba a ser difícil [la universidad]. Se me iba a complicar muchísimo… A mí capaz me iba a costar el doble… diferente a otra persona, que capaz estudió… Pensaba que era muy difícil (entrev.01/varón/UNLU/2016).

  

P.: ¿Hablaste con los docentes al respecto?

R.: No, porque ellos ya lo saben. Saben todas esas cosas, pero no pueden hacer nada.

P.: ¿Había tutorías o clases de apoyo a las que podías asistir?

R.: Que yo recuerde ahora, no.

P.: ¿Crees que la institución hizo o pudo hacer algo para que continuaras?

R.: No sé, no sé, creo que pasa por lo menos en esa carrera, pasó por algo que yo quería, después en la otra carrera sí me parece que pasó más por la institución. Pero bueno, es porque en algunas carreras te piden muchos conocimientos externos, que vos ya vengas con muchas cosas de base y que no te las dan en el secundario, entonces vos tenés que sí o sí pagarte ese conocimiento. Y lamentablemente, si vos querés pagarte ese conocimiento, tenés que tener unos padres que puedan pagarte eso o tenés que tener un trabajo, y si tenés un trabajo y encima querés aprender esas cosas que no aprendiste en ningún lado, se te va achicando más el tiempo y se te hace más complicada la carrera (entrev.16/mujer/Cs. Económicas/UBA/2016).

En relación con estas referencias citadas, nos interesa remarcar que no se trata de responsabilizar a los niveles previos del sistema educativo ni, mucho menos, abonar la hipótesis de los “déficits previos”. La universidad es parte del sistema educativo y como tal también es responsable de los aprendizajes de quienes la transitan, y de contribuir a la transición entre el nivel secundario y el nivel superior. Lo que nos interesa destacar es cómo lxs estudiantes van haciendo propio ese discurso que los descalifica por aquello que no saben y se supone deberían ya saber, alejándose de reconocerse como sujetos de derecho.

En este apartado vimos, desde la voz de quienes comenzaron estudios superiores y no continuaron, la dificultad de poner en cuestión aquello que las universidades ofrecen. En términos generales, las condiciones edilicias y de cursada no se cuestionan (las clases multitudinarias, la falta de bancos, etc.), tampoco las organizativas (los horarios poco flexibles, la ausencia de orientación al ingresante, etc.) ni las pedagógicas (profesorxs que no explican, que no conocen a sus estudiantes, falta de clases de apoyo o tutorías). Serán solo algunxs los que podrán sortear estas situaciones y sobrevivir a la vida universitaria que sigue sin ser organizada para que todxs puedan ingresar, continuar sus estudios y recibirse en un tiempo razonable (Rinesi, 2015).

La universidad, en su incapacidad por cumplir su tarea, manda a la casa, muchas veces frustrados, vencidos, humillados (convencidos, para colmo, de tanto repetírselos, de que ellos son los responsables, los culpables, los que no estuvieron a la altura, los que no dieron el piné), a un porcentaje masivo de sus estudiantes (Rinesi, 2015: 72).

La valoración positiva del tránsito por el nivel superior: “La universidad te cambia la vida”

Aun así, gran parte de lxs entrevistadxs que no continuaron con sus estudios dan cuenta de que el paso por la universidad ha contribuido positivamente en diferentes aspectos de su vida: laborales, personales, académicos. En este apartado retomaremos las muchas voces que valoran su tránsito por las instituciones universitarias.

Varixs entrevistadxs agradecen que la universidad “les abrió la cabeza” y lxs ayudó a comprender la realidad de otra manera:

P.: En el tiempo que estuviste en la universidad ¿te parece que aprendiste algo?

R.: ¡Sí! ¡A mí me cambiaron un montón de cosas! Me abrió la cabeza, aprendí a ver otras cuestiones, desde el lado humano, a ver otras realidades, de grande ver de otra forma la historia, saber cómo encarar ciertas situaciones de la vida… Cómo estudiar también, aprendí muchísimas cosas, para mí fue muy positivo (entrev.22/mujer/CBC/UBA/2016).

 

[…] yo aprendí bastante. Más allá de que no haya terminado, me cambió bastante la cabeza, bastante, bastante, aprendí un montón de cosas […] un montón de cosas propias de cada materia, a cómo estudiar correctamente y me abrió la cabeza para resolver cosas cotidianas también (entrev.06/varón/Prof. Geografía/ISFD 42/ 2017).
[…] la experiencia de pasar por una universidad y ser una educación universal te cambia la cabeza. Mirá…, que todos los que pasaron por la universidad algo se llevaron más allá del título, y lo que pasa conmigo, yo siempre recuerdo más allá del contenido, otra vivencia, la cabeza te cambia, te cambia. (entrev.16/mujer/Lic. Educación/UNGS/2017).
Se aprende otra manera de empezar a ver el mundo y relacionarse con otras personas, y me parece que es una ayuda muy grande, toda la gente que conozco y tuvo que dejar realmente valora la experiencia de la universidad y eso no sé si hay otra institución social que lo logre, de convocar mucha gente, no masivamente todavía pero mucha gente, y dejarle una buena experiencia, me parece que la gran mayoría valora eso, y a la larga, con mi experiencia que no terminé en la UBA, yo valoro mucho esa experiencia (entrev.18/varón/Prof. Matemática/UNGS/2017).

La idea que aparece recurrentemente es que la universidad “cambia la cabeza”, permite ampliar y profundizar la mirada acerca del mundo, comprenderlo, cuestionarlo, criticarlo, pensarlo diferente. Esto nos confirma que el acercamiento a estas instituciones, inclusive cuando es por poco tiempo, tiene una gran potencialidad para la construcción de la ciudadanía y el desarrollo humano de una sociedad. Que sectores de la población –que seguramente quedarían excluidos si hubiera un examen de ingreso– modifiquen su vínculo con el conocimiento podría tener beneficios no mensurables sobre sus vidas laborales y su participación ciudadana.

Algunxs entrevistadxs destacan los aprendizajes construidos con los pares por la convivencia con personas de entornos diferentes a los que conocían, de diferentes edades, lugares de procedencia, etc…

P.: ¿alguna otra cosa que hayas aprendido que no tenga que ver con la cursada o lo que se ve en las materias?

R.: Sí, que había en ese lugar muchos compañeros de distintos lugares. No es que solamente hay gente de acá de Bs. As., viene gente de diferentes países. Y hablan distinto, tienen distinta cultura y la mayoría son buena gente (entrev.02/varón/CAU/UNGS/2017).

 

R.: Es algo totalmente diferente ese clima de la universidad que otro de otros lugares. Te ayuda mucho como persona, te ayuda a crecer, a todo, aprendes muchísimo. La verdad que me gustaba la posibilidad de estar rodeado de gente que te enseñara, además también por experiencia personal (entrev.03/varón/UTN/2017).

Asimismo, manifiestan haber aprendido contenidos que les sirven para tomar decisiones, discutir con otros, votar, conocer acerca de sus derechos.

Me ayudó para obtener más información para poder entablar una discusión con alguien o cosas así (entrev.04/mujer/Psicología/UBA/2017).
Hice hasta la mitad pero aprendí un montón de cosas que, capaz, no me servirán para la vida cotidiana, pero, por lo menos de historia, yo sé lo que pasó en la historia o yo sé de política, yo sé de economía […] A quién votar, como votar, qué elegir, las cursadas o las cátedras, cómo elegir las cátedras, por qué te conviene. O sea, tomar elecciones y ver qué se amolda a vos, y eso también te enseña como la vida. Vos un trabajo no lo tomás porque sí. Si estás desesperado tomás cualquier trabajo, pero si sabés que no respetan tus derechos no lo vas a tomar (entrev.15/mujer/UBA /2017).

El conocimiento de los derechos en el ámbito de la educación superior es valorado para la inserción laboral. Esta también parece verse modificada por el paso por la universidad, ya que dicen haber adquirido herramientas que los ayudan a escribir y a reflexionar de otro modo en el mundo del trabajo.

[…] aprendés a escribir. Yo con taller de lecto, cada vez que escribo trato de ser lo más formal posible (entrev.21/varón/Diseño Gráfico/UBA/2017).
Yo creo que la más importante de todas fue el hecho de reflexionar las cosas de otra manera… no desde el sentido común, sino desde el buen sentido, que son dos cosas totalmente distintas. Por lo menos las carreras que yo elegí me dieron esas herramientas para la vida en general. No solo para lo académico, también para lo laboral, eso me parece importantísimo (entrev.01/varón/Prof. Literatura/ISJVG 2017).

Los múltiples sentidos que cobra la experiencia universitaria para las personas que no continuaron sus estudios muestran que, aun cuando no han logrado la titulación, el acercamiento al ámbito universitario ha generado transformaciones en sus vidas con un enriquecimiento en su comprensión del mundo y en su experiencia ciudadana. Entendemos que estas transformaciones no deben ser apreciadas solamente desde un punto de vista individual, sino colectivo. Es la sociedad en su conjunto la que se enriquece con estos aprendizajes que logran las personas que se acercan a los ámbitos universitarios.

Los estudios que analizan o evalúan a las universidades desde una perspectiva ingreso/egreso no logran observar ni considerar estas transformaciones y equiparan la situación de quien no continúa sus estudios al “no ingreso”. Por supuesto, el derecho de lxs estudiantes es ingresar, estudiar, aprender y recibirse en plazos razonables (Rinesi, 2015), y hay que asumir el gran desafío de lograrlo. Pero en tiempos en que vuelven ciertos debates acerca del ingreso a las universidades y del gasto que representan, nos parece que es un aporte poner en discusión y mostrar que aun quienes no continúan no son “vagos” ni “vagas”, ni “han fracasado”, ni “constituyen una dilapidación de recursos”. Son sujetos que tienen derecho a la educación en todos los niveles, y su pasaje por los estudios superiores enriquece al conjunto de la sociedad.

Repensando los modos de nombrar

Al analizar diferentes problemáticas que se presentan en la actualidad en la educación superior, con frecuencia, algunas de esas problemáticas se naturalizan –por ejemplo, la no continuidad o la masiva demora en cursar y aprobar las materias de los planes de estudio– y otras suelen ser mencionadas como fenómenos ante los cuales el sistema educativo se encuentra imposibilitado para buscar caminos alternativos.

Lo que nos interesa poner en discusión en este apartado se vincula a los modos de nombrar eso que comúnmente se llama “abandono” o “deserción”. En el nivel superior, ¿qué es abandonar? ¿Dejar los estudios y no seguir más? ¿Comenzar una carrera y luego seguir otra? ¿Suspender los estudios por un tiempo y más adelante retomar en otra universidad?

El lenguaje ocupa un lugar central en esta disputa, ya que, como nos sugiere Bourdieu (1982), encierra una función performativa. En el acto de nombramiento, se imponen determinadas concepciones de sociedad. Por lo tanto, las distintas formas de comprender y de narrar el mundo implican ciertos supuestos e hipótesis sobre éste y, por lo tanto, determinadas consecuencias políticas. Esencialmente, la performatividad es una lucha por la perceptibilidad (Ball, 2003).

Mariela Arroyo (2012) analiza la performatividad de la norma y su lugar en la disputa por la asignación de sentidos, así como los límites y restricciones dentro de los que opera. Las normas, sabemos, suponen distintas formas de nombrar el mundo y contribuyen a la construcción de criterios de normalidad en distintos momentos históricos, es decir que van poniendo y cambiando los límites de lo posible. Analiza cómo la norma, en cuanto es discurso, es lenguaje, y por lo tanto tiene una dimensión pragmática y performativa: en el sentido del lenguaje que anticipa una acción o la capacidad del lenguaje de realizar una acción. La perfomatividad, sin embargo, puede ser pensada como instauración de sentidos (nuevos o viejos) y como legitimación de las condiciones objetivas existentes.

¿Por qué nos seguimos refiriendo a “deserción” y “abandono” en el sistema educativo en general y en particular en el nivel superior? Tanto la deserción como el abandono colocan a los sujetos-estudiantes como sujetos de esas acciones: “Son las personas las que abandonan”; “Lxs estudiantes desertan”.

“Deserción” es un término que tiene reminiscencias militares: recuerda el deber y la traición (Ortega, 1996). ¿Acaso lxs estudiantes traicionan a la sociedad cuando no logran continuar con los estudios? ¿O será que están traicionando a las instituciones educativas que les dieron la “oportunidad” de ingresar a ellas cuando no eran suficientemente merecedorxs? ¿Será que les dieron una oportunidad que desperdiciaron?

Por otra parte, “abandono” refiere a un compromiso roto con alguien: el hogar, otra persona, alguien que requería la presencia del sujeto en cuestión (Ortega, ob. cit.). ¿Acaso lxs estudiantes abandonan a las instituciones o son las instituciones las que muchas veces lxs dejan fuera, los expulsan, de maneras más o menos sustantivas y explícitas?

Con frecuencia se plantea que, en los primeros años de la universidad, se da un “lógico desgranamiento”. Un desgranamiento cuyas definiciones y orígenes etimológicos remiten a la separación de los granos por tamices para separar los granos según su grosor. ¿Qué se separa en la universidad? ¿Qué pasa por el tamiz y queda fuera? ¿Seguiremos pensando en el desgranamiento como lo que queda tras ese tamiz y seguiremos valorando a quienes no quedan como a los “restos o el sobrante” de un proceso de selección?

El modo de nombrar este fenómeno social puede llevarnos a seguir percibiendo a lxs estudiantes como lxs únicxs responsables por su no continuidad. Creemos que es tiempo de pensar nuevas categorías, nuevas maneras de nombrar, que contribuyan a la comprensión de lo que sucede cuando sectores de la población no logran continuar y finalizar sus estudios universitarios, y que nos permitan construir nuevas miradas más allá de aquellas simplistas que depositan la exclusiva responsabilidad en lxs estudiantes y sus condiciones de vida.

Cuestiones para seguir debatiendo

Si la educación superior es un derecho, es en cada práctica, en cada aula y pasillo que ese derecho se concretiza, se materializa. El cumplimiento efectivo del derecho a la educación superior se termina jugando en las condiciones que se generan en cada espacio institucional. Cada clase, en la relación con lxs docentes y lxs pares, es el espacio donde se establecen los vínculos específicos de lxs estudiantes con el conocimiento. Allí se expresan esos procesos de inclusión y exclusión y donde, a veces, se construye un proceso más sutil de las formas instrumentales de exclusión (Escudero, 2005), como son la autoexclusión y la privatización de las dificultades consolidando mecanismos reproductores de desigualdades. Como señalamos al inicio, sin desconocer las condiciones estructurales y objetivas que dificultan que lxs jóvenes puedan continuar sus estudios, es importante volver a poner el foco en lo que se enseña y cómo se lo enseña, especialmente en los primeros años de las carreras, así como en qué condiciones institucionales proponemos hacerlo. Desde que hemos realizado este relevamiento (años 2016 y 2017), es mucho lo que algunas universidades han hecho en pos de acompañar el trabajo pedagógico de lxs docentes de las materias iniciales, así como por la revisión de ciertas condiciones institucionales para levantar las barreras invisibles que reproducen la exclusión.

Los estudios que analizan o evalúan a las universidades desde una perspectiva ingreso/egreso no logran captar ni considerar las transformaciones que atraviesan las personas en su acercamiento a la educación superior, aun cuando en este tránsito no logren finalizar sus carreras.

Pensamos que el aporte de estudios como el que estamos compartiendo radica justamente en visibilizar cómo la experiencia de paso por las universidades –los modos de vinculación con el conocimiento, con las culturas y con lxs otrxs que se proponen en estas instituciones– promueve relevantes transformaciones en todxs lxs que participan de ella e implica un aporte al conjunto de la sociedad, lo que esperamos sea considerado cuando se ponen en discusión los sentidos de la educación superior.

Bibliografía

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  1. Los datos del artículo de referencia fueron tomados del Anuario de Estadísticas Universitarias 2011 de la de Secretaria de Políticas Universitarias (SPU, 2011).
  2. Es llamativo que la SPU discontinuó sus anuarios estadísticos por lo que en el SEU se encuentran sólo datos de matrícula que comprenden el período 2014-2016 pero no se consignan datos de presupuesto ni de egresados posteriores a 2014.
  3. Nos referimos a la intensa y sostenida campaña en los medios hegemónicos con artículos como “El examen de ingreso disminuye la deserción en el nivel superior”, Rabosi, abril de 2019 en Diario Perfil; los numerosos artículos de Guadagni en La Nación y en Clarín: “No estamos ayudando a nuestros estudiantes”(LN , 2013), “Gratuidad e ingreso irrestricto, las atracciones principales” (LN, 2017), “Nuestra Universidad desperdicia recursos” (Clarín, 2016), solo para mencionar algunos de los muchos publicados . “Recuperar el valor del mérito” de Sánchez Martínez en La Nación (2017), “Repensar la universidad para el siglo XXI”, de J. Llach (LN, 2017).
  4. En los casos en que se transcriben diálogos, las preguntas de lxs entrevistadorxs se consignan con P. (pregunta) y las respuestas de lxs entrevistadxs con R. (respuesta).


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