Otras publicaciones:

porquemal

Book cover

Otras publicaciones:

9789871867523-frontcover

bertorello_tapa

3 Género profesional y estilos docentes

Un modelo para pensar el desarrollo profesional docente en los inicios universitarios

Fernando Jorge Bifano

Introducción

La agenda de asuntos de política universitaria en relación con la problemática de los inicios es amplia y diversa (Pogré et al., 2018). Desde diferentes miradas y perspectivas, se ha puesto el acento en diversas cuestiones que constituyen los actores centrales involucrados en el problema. Algunos acercamientos ponen el acento en el rol que la institución cumple, en las condiciones que genera para facilitar desde las políticas hasta los dispositivos para garantizar no solo el acceso, sino también la permanencia de los estudiantes (Ezcurra, 2011; Tinto, 2009). Otras aproximaciones, en cambio, miran el problema desde lo que el estudiante trae, su capital cultural (Bourdieu, 2005) y sus propias herramientas para afrontar el desafío de los estudios universitarios. Nosotros lo haremos desde una mirada centrada en el docente, en cuanto profesional de la enseñanza, y su trabajo en torno a los recursos con los que está equipado para llevar a cabo su tarea (Gueudet & Trouche, 2009). Poner el acento en algunos de estos actores –en nuestro caso, las y los docentes– no supone la ausencia de influencia de los restantes, sino que permite focalizar la mirada de la problemática desde un interés particular y de ahí considerar la relación con los demás protagonistas.

Este texto, que surge como fruto de una investigación doctoral[1] próxima a concluir, recorre en la primera parte las nociones teóricas y corrientes que articula, haciendo hincapié en la noción de género profesional (Clot & Faita, 2000). Luego de plantear los elementos teóricos nodales, presentaremos nuestro modelo de análisis del trabajo docente basado en la caracterización de los rasgos de estilo (Bifano, 2018) para mostrar su potencia analítica. Seguidamente, a partir de considerar la institución universitaria como depositaria del género profesional de los inicios universitarios, expondremos algunos datos de contexto donde se lleva a cabo la investigación y cuáles han sido los principales instrumentos para la recolección de datos a la luz de la perspectiva metodológica asumida. Así, presentaremos uno de los casos considerados para ejemplificar estos rasgos. Por último, cerraremos la reflexión planteando una serie de interrogantes para poner en diálogo con algunos otros textos que se incluyen tanto en este libro como en el que es su antecedente más directo (Pogré et al., 2018) y que desarrollan una problemática común desde otras miradas complementarias.

La docencia universitaria en los inicios vista desde la perspectiva del género profesional

El trabajo docente resulta algo mucho más amplio que el momento de la clase. Diversas aproximaciones teóricas en los últimos años han puesto su atención en cómo las y los docentes interactúan con los diferentes recursos que tienen disponibles para planificar y concretar la enseñanza. En ese sentido, los aportes del enfoque documental de la didáctica (Gueudet & Trouche, 2009) han sido pioneros en esa dirección. A partir de concebir a los recursos como algo tanto material como simbólico que alimenta el trabajo del profesor (Adler, 2000) –una actividad para un estudiante es un recurso, como también la reflexión sobre la práctica o una discusión colectiva con colegas–, las interacciones de los docentes con ellos modifican tanto a los propios recursos –puesto que son adaptados, reconfigurados, modificados–, como al sistema de creencias, conocimientos y saberes que los profesores tienen respecto de la enseñanza. Esta descripción sucinta se conoce como el trabajo documental del profesor y su estudio a lo largo del tiempo permite explicar su desarrollo como profesional.

La perspectiva de la didáctica profesional nos permite comprender los cambios que se suceden en el mundo del trabajo (Clot & Faita, 2000), y estos aportes se han ido integrando al campo de la educación y formación docente, particularmente a partir de dispositivos metodológicos para caracterizar el trabajo docente y la actividad de enseñar (Olbrich & Paredes, 2011).

En nuestro trabajo de investigación, tomando como punto de partida la idea de recurso, estudiamos y problematizamos el trabajo docente en torno a ellos, en el contexto del ingreso universitario para la enseñanza de la matemática en una universidad de reciente creación del conurbano bonaerense. Articulando nociones teóricas, hemos acuñado el término “identidad documental” (Bifano, 2018) para describir el conjunto de rasgos de estilo particulares que permiten analizar las maneras en que las y los docentes actualizan la tarea de enseñar matemática en el ingreso universitario, en cuanto esta puede ser considerada como género profesional.

La idea de género[2], tomada originalmente del ámbito de la lingüística, es retomada por Clot (1999), quien la integra al campo de la didáctica profesional y la relaciona con las nociones de tarea y actividad, a partir de la distinción entre estos términos: la tarea es lo prescripto por la organización del trabajo, el deber ser y hacer; la actividad es lo que efectivamente quien trabaja –en nuestro caso, quien enseña matemática en el ingreso universitario– realiza para lograr lo prescripto. Por tanto, la actividad realizada es solo una parte “visible” de la actividad real. De alguna manera, existe una prescripción de índole social sobre la tarea de enseñar. A su vez, cada docente interpreta y lleva a cabo esa actividad en continuidad con lo prescripto, aun cuando vaya en contra de ello. A ese conjunto de prescripciones de la tarea, llamaremos “género profesional”. Es una memoria transpersonal y colectiva que da sentido a la actividad individual. Así, el género tiene dos facetas: el conjunto de normas compartidas por un colectivo y un recurso que habilita a que cada individuo que lo integra se adapte a ellas (Fernández & Clot, 2007: 17).

Hablar de género implica, a la vez, hablar de estilo. Estilo es la metamorfosis de un género en curso de acción (Clot & Faita, 2000). Es mucho más que un simple atributo psicológico de una persona. El estilo es el retrabajo de un género en situación. Los géneros permanecen vivos gracias a las recreaciones estilísticas. Tener la libertad frente a un género es la muestra más cabal de la sutil y fina apropiación que una persona hace de este.

Los rasgos del estilo docente, una forma de operacionalizar la noción de identidad

La cuestión de la identidad también ha sido estudiada desde diversas perspectivas y abordajes –psicológicos, sociológicos, educativos, por señalar algunos–, y existe abundante literatura respecto de esta noción. Nosotros asumimos un enfoque narrativo originalmente desarrollado por Ricœur (1990) y luego integrado al campo de la didáctica profesional por Pastré (2005). En esta línea, asumimos la identidad como experiencia, en un doble sentido: experiencia que remite a lo adquirido, experiencia como retorno reflexivo que se asigna a aquello que aconteció.

No obstante, para el caso de la identidad docente en matemáticas, recientes investigaciones han detectado la ausencia de definiciones que operacionalicen la noción (Darragh, 2016; Radovic et al., 2018; Graven & Heyd-Metzuyanim, 2019). En particular, nuestra aproximación teórica a través de la identidad documental definida en términos de rasgos de estilo (Bifano, 2018) busca ser un aporte en esa dirección. Cada uno de estos rasgos, que definiremos a continuación, está relacionado con el trabajo de las y los docentes en torno a los recursos, de ahí su carácter documental.

En nuestro trabajo de investigación, hemos considerado cinco rasgos, que nos permiten comprender el trabajo docente en torno a los recursos para la enseñanza:

  • Autonomía: entendida como el nivel de independencia que quien enseña muestra con relación a los recursos que la institución en la que desempeña su actividad ofrece, con la posibilidad de integrar o no otros recursos sin traicionar el espíritu de estos.
  • Creatividad: se relaciona con la potencial capacidad de quien enseña para generar algo nuevo, diferente en cuanto recurso para la enseñanza.
  • Permeabilidad: tiene que ver con la apertura que tiene quien enseña respecto de las demandas del entorno de su clase –en cuanto recurso–, particularmente la sensibilidad para integrar la “voz de las y los estudiantes” que se manifiestan a través de dudas, inquietudes, respuestas e, incluso, silencios.
  • Flexibilidad: está asociada a la capacidad de quien enseña para adaptarse a las situaciones imprevistas que irrumpen en su vida profesional, de forma de acompasar los ritmos para evitar que esta nueva situación cruja o resquebraje.
  • Pertenencia: es el rasgo relacionado con lo comunitario. Toda actividad de enseñanza se desarrolla con otros en el marco de una institución. Esta característica tiene que ver con el nivel de estrechez en los lazos que lo unen y en la identificación con la propuesta que esta encarna.

Estos rasgos en su conjunto constituyen el modelo de análisis del trabajo docente en torno a los recursos para la enseñanza. El último de los rasgos particularmente hace foco en la dimensión colectiva e institucional de dicha actividad.

La institución universitaria como depositaria del género profesional de los inicios

La actividad de enseñar no es nunca en solitario. Por un lado, están las y los estudiantes: algunos autores la consideran como coactividad (Pastré, 2007) o una acción conjunta (Sensevy & Mercier, 2007). Por otro lado, está la institución: aun cuando quien enseña piense que las condiciones que le ofrece no son las mejores, en forma más o menos visible está la institución detrás.

La enseñanza en los inicios universitarios no escapa a esta consideración. En investigaciones precedentes (Lupinacci & Bifano, 2016), hemos constatado la fuerza de tracción de los recursos que la institución provee para orientar y prescribir la enseñanza, en el contexto de un ingreso universitario.

En el contexto considerado para nuestra investigación –una universidad pública de reciente creación, enclavada en el territorio del conurbano bonaerense, que surge como respuesta a una demanda de educación superior–, analizaremos una propuesta pedagógico-institucional específica planteada para los inicios a los estudios superiores, en particular para la matemática.

La Universidad Nacional Arturo Jauretche –en adelante UNAJ– ha sido creada en 2011 por ley nacional. Desde sus comienzos, tal como sostiene su memoria fundacional, ha sido sensible a la preocupación de acompañar las trayectorias de quienes ingresaban a la universidad, atendiendo a la oportunidad de cubrir una vacancia en el territorio respecto de las demandas históricas de educación superior. En ese sentido, inmediatamente surge como respuesta institucional la organización de un Instituto que se ocupa de atender específicamente las cuestiones pedagógicas propias del tránsito de los inicios universitarios:

[…] con el compromiso de alcanzar mayores niveles de inclusión e integración a la Educación Superior, y como parte de una serie de estrategias pedagógicas destinadas a instrumentar mecanismos de apoyo a los y las estudiantes en la etapa inicial de sus estudios y que están destinadas a su permanencia y buen desempeño en los ciclos posteriores (UNAJ, 2013: 55).

En ese marco, Matemática Inicial –en adelante, MI– es una de las cuatro materias que componen un ciclo inicial[3], junto con Taller de Lectura y Escritura, Prácticas Culturales y Problemas de Historia Argentina. Este es común para las y los estudiantes de todas las carreras y se puede ir cursando paralelamente a las materias propias de cada una de ellas.

Cada materia del ciclo inicial tiene su propio libro de cátedra que orienta el desarrollo de las clases. En el caso de MI, además, desde la coordinación se producen otra serie de materiales –cronograma de cursada, recorridos didácticos para cada capítulo, materiales digitales para el aula virtual, entre otros– que conforman lo que denominamos “recursos institucionales”. Este conjunto se constituye como depositario del género profesional de los inicios, como la “memoria” transpersonal que de alguna manera establece en qué consiste la tarea de enseñar matemática en el ingreso en esta institución.

La propuesta curricular de MI en la UNAJ difiere en sí de las propuestas habituales y dominantes de la cultura del ingreso universitario en nuestro país. Una tesis doctoral reciente (Carnelli, 2014) ha analizado las ofertas de un conjunto de universidades con larga tradición en la educación superior, y llegó a la conclusión de que en general se hacen propuestas centradas en contenidos cristalizados e incuestionables, haciendo hincapié fundamentalmente en los aspectos calculatorios de la matemática representados por la aplicación algorítmica y rutinarias de técnicas matemáticas. La propuesta de MI de la UNAJ, en cambio, se basa en la matemática como potencia en diversos sentidos: algebraico, espacial, variacional, probabilístico, y busca integrar y recuperar los aspectos semánticos y sintácticos de la matemática más allá de los calculatorios (Villella et al., 2016).

Además, al desafío de la masividad de la cantidad de estudiantes que cursan –alrededor de 3 500 estudiantes en promedio por cuatrimestre, repartidos en unas 80 comisiones–, se le agrega la complejidad de un perfil heterogéneo de unos 45 docentes que dictan MI, compuesto por profesionales provenientes de áreas como la arquitectura, la ingeniería, la biotecnología y la matemática y, en menor medida, docentes de matemática con formación pedagógica y didáctica.

El estudio de un caso como ejemplo de aplicación del modelo

En nuestra investigación doctoral, a partir de asumir la metodología reflexiva (Gueudet & Trouche, 2009) de raíz etnográfica, surgida en el seno del enfoque documental, hemos hecho el seguimiento durante más de 3 años del trabajo docente de dos miembros del colectivo de profesores de MI que voluntariamente accedieron a formar parte de la investigación. Esta metodología considera central que el seguimiento del trabajo docente se realice dentro y fuera del aula, con un criterio amplio para la recolección de datos y estimulando en forma sistemática momentos de reflexión sobre la propia práctica. En ese marco, hemos realizado diferentes entrevistas semiestructuradas, algunas de las cuales se centran en poner al docente en situación de planificar una clase, luego observarla y proponer a posteriori una entrevista de autoconfrontación con el objeto de justificar y explicar las dediciones tomadas desde su concepción de la enseñanza, no para emitir un juicio de valor sobre ellas, sino para comprender cuáles son los elementos propios en los que se sustentan y que de alguna manera permiten inferir ciertos rasgos de estilo.

En este escrito, seleccionaremos algunos extractos de las diferentes entrevistas y clases observadas con el fin de mostrar la potencia analítica del modelo de rasgos de estilo docente construido para el estudio del trabajo documental de Claudio[4].

Claudio tiene 58 años al momento de comenzar el seguimiento. Es profesor de matemática, física y cosmografía. Sus primeros pasos en la docencia fueron hace unos 35 años como ayudante de laboratorio en física. Inicialmente había comenzado estudios de ingeniera electricista, pero, luego de cuatro años, se inclinó por cursar el profesorado. Desde hace varios años, se desempeña como profesor de matemática en diferentes instituciones universitarias.

En la entrevista de preparación de clase, como parte de la estrategia para conocer su trabajo en relación con los recursos para planificar y llevar adelante la enseñanza de un tema, se le pidió explícitamente que realizara un esquema que ilustrase qué elementos utiliza para planificar sus clases en la universidad. Esto se denomina “esquema de representación de recursos” (SRRS por sus siglas en francés).

Fig. 1: arriba, SRRS de Claudio. Abajo, sus notas que muestran la organización del tema

En la parte superior de la imagen, puede verse una jerarquización en la forma de disponer gráficamente los recursos que utiliza habitualmente para preparar sus clases en la universidad: el libro de cátedra y los recorridos sugeridos por la coordinación, que se ubican en el primer lugar en la lista, en el esquema ocupan un lugar central. El cronograma, que organiza temporalmente la cursada, aparece en forma de contorno que contiene el esquema. Finalmente, otros materiales propios y/o producidos en el espacio colectivo del aula virtual, que en el esquema aparecen de manera periférica, a juzgar por la línea punteada con el que se marcan.

En la parte inferior de la imagen –correspondiente a la planificación de una clase–, Claudio va organizando la planificación de los temas según la secuencia temporal de clases y, a la vez, establece tiempos orientativos dentro de ellas. Los problemas referenciados hacen alusión a los propuestos por el material de cátedra dentro del capítulo o en el capítulo de anexos.

Se observó la clase del tema planificado. En ella, Claudio comienza con un problema de su propia autoría. Al ser confrontado con esta decisión, él expone los motivos:

Investigador: Era una clase sobre final de modelos polinómicos, principio de modelo exponencial. Y vos pusiste un problema, arrancaste con un problema de una rampa de skate.

Claudio: Que les había dado la clase anterior.

I: Exactamente. ¿Es un problema que vos sacaste de algún otro lugar?

C: No, no. Lo inventé.

I: Lo inventaste, ok. Y acá vos marcás, ¿no? Decís: “Mi expectativa apuntaba a que pudieran relacionar las preguntas o los valores de las variables y con las particularidades gráficas del modelo. Por ejemplo, cómo calcular la distancia al borde de la rampa o el punto más bajo de la rampa. Y a partir de algunas preguntas de los alumnos, observo que no han identificado una estrategia para encarar la situación problemática: la distancia entre el borde de la rampa y su punto más bajo es la abscisa del vértice. En el vídeo observo que alguien plantea que la raíz del modelo era una respuesta, lo cual era correcto, pero yo no lo utilicé. Aunque fuera incorrecto igual podría haberlo utilizado. ¿Querés que veamos un poquito esa escena? ¿Recordás?

C: No me acuerdo exactamente, pero me imagino cómo sería. Eso me suele pasar. Alguien plantea algo que puede llegar a ser interesante, pero yo decido no tomarlo en el momento, sino esperar a que los demás opinen.

Esto puede considerarse como un primer signo de creatividad por el hecho de incorporar otro problema a los dados en el libro de cátedra. También nos muestra autonomía porque este apunta a cubrir otro de los aspectos del conocimiento matemático –con relación a los modelos cuadráticos, en este caso– vinculados a la modelización, de forma de no traicionar el espíritu del material.

Al considerar sus reflexiones en torno a lo que sucede con las y los estudiantes y cómo interviene, en el momento de la clase, se puede inferir que sus expectativas están lejos de lo que ellos pueden interpretar y hacer. Claudio reconoce a posteriori, al confrontarse con su propia clase, que una de las propuestas de un estudiante podría haber sido “tomada”, pero la “espera” para darles lugar a las opiniones de los demás hace que quede de lado. Esta escucha es parte del rasgo de permeabilidad a las demandas del entorno. No obstante, en el extracto que sigue más adelante en la entrevista, a partir del análisis de otro problema de la clase, podemos ver lo dificultoso que resulta aún para un docente como Claudio, que intenta mostrarse sensible a estas demandas, poder “descentrarse” de la propia perspectiva:

[…] ¿qué es lo que estaba buscando ahí? En realidad yo estoy ahí como docente, ponele, estoy con una actitud un poco cerrada porque estoy esperando UNA[5] respuesta, ahora que me doy cuenta de que es una única respuesta lo que yo estoy esperando que me digan.

Como se desprende de estos dichos, no resulta sencillo poder integrar a la dinámica de la clase la “voz” de sus alumnos; “escuchar a las y los estudiantes”, es decir, oír lo que dicen e interpretar lo que hacen (Arcavi & Isoda, 2007) es una de las capacidades que exigen un trabajo permanente de desarrollo como parte de la actividad de enseñar, pues va más allá de una predisposición a la escucha, sino que también implica una “descentración” en el punto de vista del que sabe, un “desempaquetamiento” del conocimiento acabado que se tiene para poder admitir otras posibles respuestas.

En nuestra investigación doctoral, hemos podido constatar la relación entre la permeabilidad y la flexibilidad como otro rasgo que caracteriza el trabajo documental docente con relación a los recursos para enseñar: ser sensible al entorno implica poder tomar decisiones y, a su vez, reorientar el plan de acción original trazado para llevar a cabo una clase y poder proponer otras alternativas, tal como puede leerse en este extracto de lo sucedido en la clase observada:

Profesor: ¿Cuál es la distancia que hay desde el borde de la rampa al punto más bajo de la rampa? [y marca en el pizarrón sobre el esquema]. Si esta es una función cuadrática, el punto más bajo ¿corresponde a cuál punto de la función?

Estudiante 1: [silencio]… A la raíz [responde en voz baja un estudiante].

P: ¿Es la raíz?… ¿Qué les parece?

E1: [silencio]… ¿Cómo había dicho?

P: [Se acerca otra vez al pizarrón y explica] Tenemos que calcular el punto más bajo de la rampa; si es una función cuadrática, el modelo es cuadrático, ¿a qué punto de la curva del modelo de la función corresponde ese punto más bajo?

E2: El vértice de la parábola [dice una alumna en voz baja].

P: Escuché algo por ahí, pero fue muy bajito… [risas] No quedó grabado… El vértice. ¿Están todos de acuerdo en que es el vértice de la parábola el punto más bajo?… ¿Y si es el punto más bajo, qué es de la función?

E1: El mínimo absoluto…

P: Es el valor mínimo de la altura el punto más bajo de la rampa…estamos diciendo eso. En este caso, corresponde también al valor mínimo. ¿Qué necesitamos saber para calcular esta distancia? [marcando en el esquema la distancia entre el borde de la rampa y el mínimo].

… [silencio]

P: Tenemos que calcular desde el borde hasta el punto más bajo de la rampa. ¿Qué deberíamos calcular?

E3: [silencio] Perdón, ¿puede repetir eso último que dijo?

P: [se dirige al pizarrón, y haciendo gestos con las manos para marcar la distancia entre el punto más alto de la rampa y el más bajo, repite] Tenemos que calcular la distancia del punto más alto al punto más bajo. ¿Va a ser la misma distancia que hay desde el punto más bajo hasta el otro borde de la rampa?

E2: Sí.

P: ¿Por qué están tan seguros de esto? ¿Cómo están tan seguros de esto? [dirigiéndose a toda la clase].

[silencio]

P: No digo que no. Pregunto por qué están tan seguros. ¿Qué características gráficas tiene la parábola? A ver, vamos al libro… Lean el texto que está al principio de la página 82, antes del problema 2.

Claudio intenta traccionar la clase con preguntas y, ante los silencios –una manera también de “escuchar la voz” de sus estudiantes–, decide finalmente recurrir al libro de texto de la cátedra para ver si ante la lectura de la teoría son capaces de relacionar sus preguntas con las consignas a resolver. Esto puede leerse también en clave de autonomía en cuanto a la seguridad que muestra Claudio para apoyarse en el material de cátedra cuando él cree conveniente y, a la vez, la centralidad de los recursos institucionales para orientar la enseñanza. En ese sentido, en entrevistas posteriores Claudio reconoce la influencia que ha tenido esta experiencia de trabajo en una institución con una mirada diferente sobre la forma de enseñar matemática, incluso aun con el sincero reconocimiento de las dificultades y resistencias de los primeros tiempos de trabajo, demostrando de alguna manera el sentido de pertenencia que ha ido desarrollando:

[…] Yo creo que tuve también como momentos, de entrada, yo te diría que no, casi te diría que rechazaba un poco la propuesta, no me parecía de entrada una propuesta realizable. Pero, con el tiempo, la fui aceptando. Por lo menos, ciertos aspectos del planteo […]. A tratar de establecer una relación con lo real y decir “Bueno, la matemática es un objeto cultural”. Con lo cuantitativo presente, la prensa en la sociedad como que me fui amigando un poco más. Y fíjate vos que eso yo después lo fui llevando a mis otros ámbitos, individualmente. […] si bien no es que pude cambiar completamente, para los análisis matemáticos que doy en otra universidad para la gente de sistemas traté de llevar un poco más de situaciones más contextualizadas, no dejé de dar tal como está planteada la materia, porque la materia me excede, un poco como me excede en todo caso el UNAJ, yo soy parte de una estructura de las cuales no determino cómo. Pero traté de ver situaciones más contextualizadas incluso cuando damos ecuaciones diferenciales… Empecé a pensar en algo en lo cual no estaba pensando, que es esta cuestión en relación con el contexto, y esta cuestión de la modelización.

Para entender más cabalmente los dichos de Claudio, debemos profundizar en relación con la propuesta de MI, que, como hemos señalado oportunamente, va por carriles un tanto diferentes a los habituales para la enseñanza universitaria. En vez de plantear las tradicionales y frecuentes listas de ejercicios descontextualizados en los que se aplica una técnica de resolución, se proponen situaciones relacionadas con la modelización matemática donde las soluciones y planteos emergen como parte del proceso de resolución. Esto ha interpelado a las y los docentes, y algunos de ellos, como es el caso de Claudio, han logrado con el tiempo apropiarse de esta propuesta, mientras que en otros todavía genera resistencias.

A modo de cierre y discusión

Hemos presentado nuestro modelo de rasgos de estilo y mostrado su potencial analítico a través del análisis de extractos de un estudio de caso que forma parte de una investigación. Algunos interrogantes que se pueden abrir para prolongar la discusión podrían tener que ver, al menos en parte, con las potencialidades y limitaciones del modelo. Por ejemplo, ¿cómo este modelo de rasgos podría utilizarse para que las y los docentes reflexionen sobre su propia práctica y, por lo tanto, construyan conocimiento en torno a ello? ¿En qué medida estas reflexiones pueden traducirse en modificaciones sobre la práctica que favorezcan mayores posibilidades de acompañamiento a las y los estudiantes en sus procesos de aprendizajes, en particular al transitar los inicios de sus estudios superiores? ¿Qué papel juegan los recursos institucionales para transferir un género profesional y prescribir una manera de entender la actividad de enseñanza? ¿Con qué otros espacios y herramientas pueden contar las instituciones universitarias para acompañar el desarrollo profesional de sus docentes de forma de favorecer y potenciar la autonomía, permeabilidad y flexibilidad como algunos posibles rasgos identificados como valiosos para el desarrollo de la tarea de enseñar?

Estas primeras preguntas nos mueven a la reflexión a partir de las conclusiones a las que hemos arribado desde la investigación. Tal lo descrito por Zask (2011) respecto de los diferentes tipos de participación en una investigación, Claudio avanzó del primer paso de “tomar parte” a los graduales pasos subsiguientes de “aportar una parte” y “recibir una parte”. En la entrevista final de “cierre de viaje” de la investigación, él reconoce los beneficios que le redundó el involucramiento en la investigación:

Yo creo que sí, sí me aportó, yo creo que todos somos reflexivos en cuanto a nuestro trabajo siempre, me parece, lo voy a suponer, lo voy a plantear como una hipótesis. Yo creo que todos los profesionales mal que mal siempre están pensando sobre su tarea, reflexionando sobre su tarea. Muchas veces solos, a veces con otros, con sus compañeros de trabajo muchas veces. En el caso de los docentes yo creo que el intercambio con los compañeros se da mucho. Cada vez que viajo de vuelta de UNAJ con Carolina, no sé por qué razón nos pasamos todo el viaje intercambiando sobre la clase del día, la evolución del curso, ese tema de la reflexión sobre la tarea está. Entonces yo creo que este intercambio que tuvimos con vos, yo creo que fue como algo más sistemático, y en definitiva un poco guiado obviamente por tu investigación, o por tus objetivos. […] Pero es como que se dio una forma particular, especial, tal vez más concentrada por momentos y más organizada, más estructurada de la reflexión sobre la propia tarea. Y eso se suma a la reflexión habitual […]. Es decir, creo que el intercambio que tuvimos en estos años fue un adicional en la reflexión sobre el trabajo que yo realizo, que creo que, como te digo, todo el mundo realiza sobre su propio trabajo.

Esto de alguna manera nos brinda elementos para considerar el valor de la investigación como dinámica que “mueve” a la reflexión sobre la propia práctica. Es sabido, como el mismo Claudio reconoce, que todo docente suele realizar cierto ejercicio de reflexión sobre cómo se desarrollan sus clases, cuánto las y los estudiantes van entendiendo, etc. Pero definitivamente no es lo mismo que contar con un espacio intencional, sistemático y frecuente que invite y provoque esa reflexión. Esto traslada el problema hacia otra dimensión, relacionada más bien con los espacios de los que la institución puede valerse para fomentar y generar intencionalmente ese vital repensar sobre la práctica. En el caso de nuestra universidad, desde la materia, se promueven lo que denominamos “espacios de trabajo colectivo”, centrados en alguna temática o problemática que pueda interpelar a las y los docentes para que se sientan convocados a participar: la discusión y elaboración de criterios y problemas para exámenes, producción y elaboración de recursos digitales para su utilización en aulas virtuales son algunos de los ejemplos que podemos mencionar.

En ese sentido, los recursos institucionales en su sentido amplio del término –tanto los materiales que una cátedra puede ofrecer, como los espacios de trabajo que mencionábamos– son quizás uno de los mecanismos con mayor margen de maniobra para las decisiones de política universitaria respecto del trabajo en los inicios. Toda institución tiene su sello identitario y, como hemos visto, es depositaria de un género que no se trasmite declarativamente sino a través de acciones concretas de forma tal que a las y los docentes les permita desarrollar el sentido de pertenencia hacia la institución y que, a la vez, esta forma de estilizar un género nutra a la institución de una identidad propia.

Bibliografía

Adler, J. (2000). Conceptualising resources as a theme for teacher education. Journal of Mathematics Teacher Education, n.° 3, pp. 205-224.

Arcavi, A. & Isoda, M. (2007). Learning to listen: from historical sources to classroom practice. Educational Studies in Mathematics. (2007) 66, pp. 111-129. Disponible en https://bit.ly/2Xl8kPv.

Bifano, F. (2018). Institutional resources at university admission: emerging documentational identity for the analysis of the professor´s work. In Verônica Gitirana, Takeshi Miyakawa, Maryna Rafalska, Sophie Soury-Lavergne, Luc Trouche. Proceedings of the Re(s)sources 2018 International Conference. Re(s)sources 2018, mayo de 2018, Lyon, Francia, p. 400.

Bifano, F. & Lupinacci, L. (2015). Matemática para todos, ¿para todos la misma matemática? Una experiencia inclusiva en el ingreso a la universidad. En Mónica Insaurralde (ed.). Enseñar en las universidades y en los institutos de formación docente. Ediciones Novedades Educativas, pp. 60-70.

Bourdieu, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Carnelli, G. (2014). Matemática en el ingreso a las universidades nacionales argentinas: análisis de propuestas de actividades de aprendizaje. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Palermo, Buenos Aires.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. París, P.U.F., p. 247.

Clot, Y. & Faita, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, pp. 7-42.

Darragh, L. (2016). Identity research in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 93(1), pp. 19-33. Disponible en https://bit.ly/30l5xYc.

Ezcurra, A. (2011). Igualdad en educación superior. Un desafío mundial. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Fernández, D. & Clot, Y. (2007). Instrumentos de Investigación: Entrevistas en auto-confrontación: un método en clínica de la actividad. Volumen III, n.° 1, pp 15-19.

Graven, M. & Heyd-Metzuyanim, E. (2019). Mathematics identity research: the state of the art and future directions. ZDM Mathematics Education 51, 361, pp. 361-377. Disponible en https://bit.ly/2DxPKwf.

Gueudet, G. & Trouche, L. (2009). Towards new documentation systems for mathematics teachers? Educational Studies in Mathematics, 71(3), pp. 199-218.

Lupinacci, L. & Bifano, F. (2016). La integración de recursos para la enseñanza: estudio de casos para el análisis del trabajo documental de docentes del ingreso universitario. En Friedrich, G. (comp.). V jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de ingreso y permanencia en carreras científico-tecnológicas. Buenos Aires: edUTecNe, pp 604-609.

Olbrich, M. & Paredes, S. (2011). Dispositivos de formación profesional: diálogos entre el campo de la investigación y de la formación profesional [en línea]. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas, 8, 9 y 10 de agosto de 2011, La Plata. Disponible en Memoria Académica: https://bit.ly/2DwoSgs.

Pastré, P. (2007). Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante », Recherche et formation [en línea], 56, 2007. Disponible en https://bit.ly/319fzet.

Pastré, P. (2005). Genèse et identité. En P. Rabardel, P. & Pastré (dir.). Modèles du sujet pour la conception. Tolosa: Octares Editions, pp. 231-260.

Pogré, P, De Gatica, A., García, A. & Krichesky, G. (2018). Los inicios de la vida universitaria: políticas, prácticas y estrategias para garantizar el derecho a la educación superior. Editorial Teseo.

Radovic, D., Black, L., Williams, J., & Salas, C. E. (2018). Towards conceptual coherence in the research on mathematics learner identity: a systematic review of the literature. Educational Studies in Mathematics. Disponible en https://bit.ly/30lwdrP.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. París: Seuil.

Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble, l´action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

Tinto, V. (2009). Taking student retention seriously: rethinking the first year of university. En First Year Experience Curriculum Design Symposium. Brisbane: Queensland University of Technology.

Universidad Nacional Arturo Jauretche (2013). Memoria fundacional del Instituto de Estudios Iniciales. Florencio Varela: UNAJ.

Villella, J., Ferragina, R., Lupinacci, L., Bifano, F. & Almirón, A. (2016). Nuevos encuentros matemáticos de tipos múltiples. Florencio Varela: Universidad Nacional Arturo Jauretche.

Zask, J. (2011). Participer. Essai sur les formes démocratiques de la participation. Lormont: Le bord de l’eau.


  1. Tesis en el marco del Programa Interuniversitario De Educación (PIDE-UNTREF-UNLa-UNSAM) bajo la dirección del Dr. José A. Villella.
  2. Cabe aclarar que la idea de género en este escrito no tiene relación alguna con el o los sentidos que pueden conferirle los estudios feministas a esta noción.
  3. El ciclo inicial está precedido por un ciclo propedéutico universitario de, actualmente, 3 semanas de duración donde se recuperan contenidos básicos de la escuela secundaria.
  4. Este no es el verdadero nombre del docente. Ha sido intencionalmente modificado para los fines de la investigación.
  5. La mayúscula en la desgrabación es nuestra.


Deja un comentario