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1 Reflexividad y transformación en las prácticas docentes universitarias

Alejandra De Gatica, Laura Bort, Nahir de Gatica

Introducción

El presente trabajo forma parte de un programa de investigación[1] interuniversitario, desarrollado por la Universidad Nacional de General San Martín (UNSAM), la Universidad de General Sarmiento (UNGS) y la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Desde la UNSAM, este programa más amplio fue llevado adelante por el Proyecto de Investigación “Formar y Formarse en la UNSAM”[2], el cual, en su segundo año de desarrollo, centró su indagación en las prácticas de enseñanza en la universidad. A partir de estrategias metodológicas que promovieran la participación activa y fomentaran la reflexividad de lxs docentes, desde el proyecto se buscó favorecer la revisión de la enseñanza para mejorar las prácticas que se llevan a cabo en la universidad.

Los saberes pedagógicos de lxs docentes universitarixs provienen, principalmente, de la experiencia adquirida a lo largo de sus trayectorias en el sistema educativo. En el tránsito que, como estudiantes, internalizaron modelos de enseñanza que son puestos a prueba en las primeras experiencias docentes. A partir de ensayos y errores, van construyendo un saber ligado estrictamente a su propio recorrido en las aulas, el cual le otorga carácter de oficio (Sennett, 2009) a la práctica docente. Nos propusimos colocar esta dimensión artesanal de la tarea de enseñar en el centro de una investigación sobre la formación docente. Para ello, nos basamos en la reflexión sobre la propia experiencia como condición necesaria para llevar adelante prácticas de enseñanza transformadoras de hábitos y pensamientos y favorecedoras de aprendizajes genuinos.

Con este posicionamiento como punto de partida, nos preguntamos cómo iniciar un trabajo con docentes universitarixs y qué tipo de investigación permitiría motorizar en lxs docentes una reflexión sobre la propia práctica. En ese sentido, la Investigación Acción Participativa (IAP) se nos presentó como una alternativa incentivadora de la articulación de saberes teórico-técnicos y experienciales a través de un proceso de reflexión y autosocioanálisis colectivo. Esta metodología supone el involucramiento de lxs propios agentes en el proceso investigativo superando la dicotomía sujeto-objeto de la investigación tradicional. Esta característica redunda en una acción formativa para aquellxs que participan, debido a sus objetivos intrínsecos de conocer, educar y transformar las condiciones objetivas dentro de las cuales se configuran las prácticas. Consideramos, entonces, a la IAP tanto una postura epistémica como una opción metodológica potente para abordar la formación permanente de lxs docentes desde una perspectiva de la práctica reflexiva (Schön, 1992; Perrenoud, 2010; Steiman, 2018).

Una vez definido el enfoque de investigación que podría ayudarnos a alcanzar el objetivo propuesto, el siguiente desafío consistió en cómo lograr entablar una relación horizontal con un grupo reducido de docentes para llevar adelante una IAP. El universo inicial del programa de investigación eran todxs lxs docentes de la UNSAM, por lo cual decidimos iniciar con la implementación de una encuesta que nos permitiera conocer el perfil de lxs docentes de nuestra universidad y sus representaciones sobre la enseñanza[3].

De este primer relevamiento, pudimos observar una gran preocupación por la evaluación dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así, tomamos esta temática como punto de partida y elaboramos talleres reflexivos sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes[4], abiertos a aquellxs docentes que tuvieran inquietudes al respecto. Era de especial importancia la participación voluntaria para empezar a gestar esa relación horizontal característica de un enfoque IAP. A partir de estos talleres, se conformó un grupo con tres docentes que dictaban clases en el Instituto del Transporte[5], interesadxs en mejorar sus prácticas de enseñanza y dispuestos a iniciar un trabajo compartido de mayor duración.

Tal como lo establece el enfoque teórico-metodológico adoptado, iniciamos el trabajo conjunto acordando la necesidad de que lxs docentes se posicionaran como participantes activxs de las observaciones, en vez de mantenerse como unx otrx observadx. Por lo tanto, el trabajo de investigación realizado consistió en la implementación de distintas estrategias destinadas a la objetivación de sus propias prácticas de enseñanza. Propusimos realizar observaciones colectivas de las clases, redactar registros personales elaborados con posterioridad a las clases, analizar los programas y otros recursos didácticos por ellxs diseñados para sus materias. Así, la posibilidad de observarse como docentes y habilitar a unx otrx que observe y analice sus decisiones permitió generar preguntas que interpelaron prácticas académicas naturalizadas. 

Este proceso, entendido como un autosocioanálisis didáctico asistido, se encuentra signado por lo artesanal como característica del acompañamiento a lxs docentes. Un devenir espiralado ascendente de sucesivos acoplamientos entre las acciones y la exhumación de su gramática (Lemieux, 2017)[6] es la condición de posibilidad para que de la praxis devenga una experiencia cognoscitiva. Así, este escrito aspira a narrar la artesanalidad inmanente de un proceso de acompañamiento reflexivo de una práctica social como es la enseñanza. Iniciaremos este recorrido ahondando en los aspectos teóricos y metodológicos que marcaron la experiencia, para luego adentrarnos en el trabajo con dos de lxs docentes participantes, Alex y Carlos[7]. Más adelante analizaremos las potencialidades y debilidades de este enfoque epistémico-metodológico para el trabajo sobre las prácticas de enseñanza en la universidad.

Aspectos teóricos y metodológicos

En los últimos tiempos, la universidad se vio interpelada por un cambio en la percepción de su función y su papel en la sociedad. La vinculación entre el conocimiento científico y los procesos de transformación social es un tema en el escenario político que debe ser contemplado en la agenda de reflexión académica. Esto se observa en la necesidad de nuevas titulaciones, en el reconocimiento de otro tipo de saberes foráneos a los conocimientos académicos, pero indispensables, a la vez, para una formación universitaria de calidad, y en la aceptación generalizada acerca de la educación superior como un derecho a garantizar.

Pero esta nitidez discursiva y retórica se convierte en un desafío complejo al momento de su traducción en las “prácticas académicas”. ¿Qué queda más allá de los cambios normativos? ¿Se transforma nuestro saber y pensar académico? ¿Se modifican las formas de enseñar y aprender? ¿Qué es necesario transformar y que no? ¿Es posible que la universidad se transforme o se tratará de que todo cambie para continuar igual?

Si entramos en las aulas para observar cómo enseñan lxs profesores y cómo aprenden lxs estudiantes, si estudiamos las formas de evaluación y los conocimientos que se demuestran en esas evaluaciones, ¿es mucho lo que ha cambiado o continuamos con las mismas formas de enseñanza y aprendizaje tradicionales de la universidad? ¿Qué se considera necesario transformar y qué es necesario consolidar? Y por otro lado, lo conquistado en términos de ampliación del acceso a educación universitaria ¿se traduce en las prácticas académicas que se ven interpeladas por los desafíos que implica enseñar en un nuevo contexto sociocultural?

Reflexionar sobre las formas de enseñar y aprender en nuestra universidad actual se torna un accionar político en cuanto busca intervenir en las prácticas académicas de modo que encarnen y traduzcan en experiencias intelectuales emancipadoras las intenciones de una universidad comprometida con la transformación social. Esta es posible solo a partir de la reflexión. Reflexionar sobre la propia práctica es algo ya aceptado y compartido. Nuevamente, lo que se acepta de manera casi generalizada a nivel retórico debe convertirse en una práctica reflexiva metódica, regular, instrumentada. No solo disposición, sino competencia voluntaria e intensiva.

En muchos casos, como pudimos detectar en la encuesta realizada al cuerpo docente de la UNSAM, la formación docente de lxs profesores universitarixs proviene de la propia experiencia. Primero como alumnxs al transitar por las cátedras en donde se produce una internalización y apropiación de distintos modelos de enseñanza. Luego, al ir asumiendo los primeros desafíos de enseñar cuando se es unx estudiante avanzadx o recién graduadx, esos modelos comienzan a ponerse a prueba y en una sucesión de ensayo y error se va construyendo un saber proveniente de la experiencia que otorga a esas prácticas de enseñanza el carácter de oficio.

Camilloni plantea que en la educación universitaria se observa una didáctica del sentido común:

Entre los docentes de educación superior se encuentran presentes, con mucha frecuencia, algunas ideas acerca del significado y el alcance que debe tener la enseñanza en ese nivel. Estas ideas, si bien no alcanzan a conformar una teoría, brindan un soporte racional a las decisiones pedagógicas, porque cuentan, por otra parte, con consenso entre los docentes y con tradición institucional y, por la otra, presentan una cierta consistencia superficial, lo cual les permite ser aceptadas como estructura conceptual que suele explicarse cuando se lo juzgue necesario (Camilloni, 1995: 5).

Esta didáctica del sentido común, que se construye sobre la base de representaciones sociales, se expresa en proposiciones cuya validez se argumenta recurriendo especialmente a la propia experiencia personal. Algunas de las ideas previas que se originan en dicha experiencia merecen ser analizadas para lograr construir nuevas ideas por sustitución, recomposición, enriquecimiento, entre otros. Si bien es cierto, como afirma Jackson (2002), que el sentido común y la experiencia tienen relación con los supuestos relacionados con el papel que tienen que cumplir lxs docentes, el sentido común y los contenidos a enseñar no bastan para enseñar.

Schön (1992) introduce la noción de saberes profesionales, entendidos como aquellos productos provenientes de una práctica social construidos en el mismo campo laboral. Estos saberes profesionales, denominados practicum, conforman un saber tácito que permite resolver ciertos problemas y son la resultante de una reflexión en la acción. Por otro lado, Perrenoud (2010) establece una clara diferencia entre una reflexión realizada como una práctica esporádica y la reflexión como una práctica permanente inscripta dentro de una relación analítica con la acción. La figura de unx practicante reflexivx se vincula con una perspectiva que concibe a lxs docentes como artesanxs que observan con intensidad lo que hacen y aprenden rápidamente de su propia experiencia. Esta concepción permite repensar la práctica educativa, teniendo en cuenta las especificidades del oficio de enseñar en tensión con una profesionalización que aún no se ha conseguido, para empezar a desandar los caminos que confluyen en prácticas basadas solo en el sentido común, el buen criterio y el exclusivo dominio de los conocimientos que se deben enseñar.

Si se concibe a la enseñanza y a la educación como una práctica situada y compleja, entonces amerita ser reflexionada, abarcando dicha complejidad (los objetos, los medios, los recursos, las operaciones mentales, los resultados parciales, la evolución previsible). Es decir, preguntarse por lo que va a pasar y lo que podemos llegar a hacer, cuáles son las mejores estrategias y cuáles son los posibles riesgos. Y también requiere una reflexión sobre la acción, que implica tomar la propia práctica como objeto de reflexión para comprender, aprender e integrar lo que ha sucedido. De este modo, reflexionar pasa a ser una crítica, un análisis de la situación vivida y puesta en consideración a través de teorías u otras acciones en una situación análoga.

En síntesis, sostenemos que la reflexividad es una noción multidimensional. Por un lado, es un posicionamiento político y filosófico que asume como algo posible que la propia práctica sea objeto de análisis del sujeto que la ejecuta, constituyéndose en un compromiso y responsabilidad intelectual. En segundo lugar, la reflexividad debe estar imbricada en el transcurso de la práctica. La reflexión puede tomar distintos niveles de protagonismo durante el desarrollo de una práctica, pero nunca es una instancia separada o por fuera de aquella. Finalmente, la reflexividad, en términos metodológicos, debe ser aprendida e incorporada, configurando un estilo: la práctica reflexiva. Por esto, la reflexividad es factible de ser enseñada. Y es así donde surge el desafío didáctico de la enseñanza de la reflexividad en donde el posicionamiento epistémico y la dimensión metodológica se unen y el mantenimiento de la coherencia entra en tensión.

Habitus, oficio y transformación

Esta noción de la reflexividad nos lleva a preguntarnos si es posible, entonces, la modificación de un habitus profesional, ya que implicaría poner en juego disposiciones estables que designan una identidad docente. Bourdieu (2007) hace referencia a la ilusión de la improvisación, que permite creer que cada unx inventa sus propios actos sin percibir la trama sociohistórica que los sustenta. En general, se sobreestima la parte racional de los propios actos con resistencia a pensar que nos movemos por un habitus que opera sin control consciente de nuestra parte.

En consecuencia, la modificación de algunas prácticas solo será posible a través de un proceso reflexivo que confronte lo ya conocido y asumido con los supuestos que subyacen a la acción en un proceso de exhumación de sentidos. Steiman (2007) sostiene que la práctica educativa es una intervención intencionada, que implica la interrelación de una serie de acciones sostenidas por ciertos supuestos y de la cual la toma de decisiones es una de las acciones que la caracteriza. Estas decisiones están sustentadas en supuestos básicos subyacentes, que no se hacen explícitos, a veces, ni para quien las sostiene. Esta particularidad de lo implícito de las prácticas de enseñanza es lo que fundamenta, afirma Steiman, la necesidad de la reflexión-acción, trabajando sobre un análisis permanente del trabajo docente, del trabajo de lxs alumnxs y de las condiciones en las que esa labor se desarrolla, favoreciendo una disposición activa e inventiva de las prácticas y capacidades generadoras de habitus, que se constituye así en un sistema de disposiciones durables pero no inmutables (Bourdieu y Wacquant, 2008).

En su libro El artesano (2009), Sennett rescata el vínculo de aprendizaje entre un maestro y su aprendiz recuperando la dimensión artesanal de la tarea de enseñar. Esta dimensión implica la no disociación entre el saber hacer y el pensar, poniendo en diálogo los saberes formales con los de la experiencia.

Sennett plantea que la idea de oficio remite a un saber hacer algo concerniente a algo en particular, y por ende la concepción de oficio se hace extensiva desde un carpintero a un investigador. El portador de un oficio es un artesano que sabe hacer bien su trabajo y así lo hace, por lo que podríamos decir que la docencia, en cuanto oficio, tiene un componente artesanal y que este nos puede servir para destacar su potencial para no disociar el pensar y el hacer, es decir, el conocimiento teórico del práctico. Siguiendo esta perspectiva, podemos plantear como hipótesis de trabajo que a enseñar se aprende enseñando acompañados por un experto que apoya y guía este proceso de llegar a ser docente y a mejorar las estrategias de intervención, ya que para Sennett en la artesanía la gente puede mejorar y de hecho lo hace.

La enseñanza universitaria puede proponerse como meta motivar el deseo de aprender y proveer las habilidades necesarias para ello. Si bien cada unx tendrá su propia experiencia personal, subjetiva e intransferible, sí es posible transmitir los saberes de oficio que de ella se derivan, en un encuentro entre donde tengan lugar el hacer, el mostrar, la experimentación y la reflexión de lxs novatxs y lxs experimentadxs (alumnxs-docentes). En este sentido,

entendemos que mirar nuestras propias prácticas es promover espacios de reflexión sistemáticos que se enmarcan en trabajos investigativos. Construir y compartir espacios de reflexión relativos a la clase vivida posibilitan a los estudiantes y docentes enmarcar a toda la clase en un aura reflexiva, aventurarse en las hipótesis, prestar atención a las interpretaciones diferentes y cuestionar todas las acciones compartidas desde la perspectiva del conocer. Los oficios de los docentes no pueden alejarse de estas necesarias condiciones del quehacer que son la interrogación permanente respecto de los límites y las condiciones de una práctica en esencia moral (Litwin, 2007: 5).

Cuando hablamos de los saberes del oficio, nos referimos a lo que Contreras y Pérez de Lara (2010) han denominado “saberes experienciales”, quienes sostienen que el saber que sustenta la experiencia educativa tiene cualidades que no pueden resolverse en el conocimiento científico.

Distinguimos conocimiento de saber, de los cuales el primero tiene un carácter más intelectual y adquirido, mientras que el segundo apunta al hecho de que unx ya conoce y sabe; apela a un sentido más íntimo a manera de sustrato de nuestras habilidades, de nuestras de formas de relación o de pensamiento. Por ello está relacionado con el hacer, con la práctica, y podemos decir que un auténtico saber se constituye a partir de un conocimiento que nos transforma.

Como conclusión, entender la enseñanza como un oficio conlleva el análisis de las maneras de hacer (De Certeau, 1996) de lxs docentes constituyéndose en un camino posible para comprender las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, la preocupación por la formación de docentes universitarixs como profesionales reflexivxs no se vincula con una mejora técnica relacionada con el desarrollo de un conocimiento teórico-técnico desde el cual se formulen propuestas didácticas más sofisticadas, sino que se trata de una mejora de la práctica en términos éticos en la cual se pondera a la reflexión como el elemento que direcciona la acción.

La IAP como opción epistémica y metodológica para el análisis didáctico

La elección de la Investigación Acción Participativa (IAP) como enfoque metodológico y epistémico para esta investigación responde a que dicho enfoque surge con un sesgo ideológico sustentado en el posicionamiento estudiar para transformar, nace de un compromiso concreto con la acción y la transformación (Fals Borda, 1967). La IAP, utilizada en los años sesenta hasta la actualidad en distintos campos disciplinares como el trabajo social o la salud pública, ha dado en América Latina una serie de prácticas de investigación social alternativas a la investigación tradicional. Estas prácticas tienen en común el hecho de concebir la investigación y la participación como momentos de un mismo proceso de producción de conocimiento que se torna en una práctica colectiva y que lleva implícitos componentes de una acción educativa. La hipótesis subyacente es concebir en la construcción colectiva de conocimientos la posibilidad de concreción del derecho al conocimiento, el poder y la cultura de todo grupo y sujeto social.

Según estudios realizados por Sirvent (1999) y Gajardo (1984), es posible identificar características comunes en las experiencias de IAP. Mencionaremos solo aquellas referidas a nuestra reflexión dentro del análisis de las prácticas de enseñanza:

  • Una aproximación epistemológica y metodológica basada en una concepción dialéctica entre teoría y práctica y del proceso de construcción del conocimiento.
  • La integración de la investigación, la participación y la educación como componentes o momentos de un proceso dirigido a entender de manera global una realidad concreta.
  • La definición de los problemas a partir de una realidad concreta y de las necesidades e intereses compartidos por un grupo social.
  • La intención de abordar la realidad para transformarla y de procurar la objetivación de la realidad cotidiana para el establecimiento de relaciones entre problemas individuales y colectivos, funcionales y estructurales.
  • El principio subyacente de que todxs pueden desarrollar la capacidad de investigar sobre el quehacer cotidiano y manejar recursos para abordar científicamente su conducta cotidiana.

Resumiendo, la IAP es un estilo o enfoque de la investigación social que procura incrementar la participación y la objetivación de la realidad en estudio, con el doble objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad y promover la transformación de esta. El conocimiento es construido a partir de instancias colectivas que confrontan el saber experiencial y el teórico-técnico. Se busca, entonces, generar un conocimiento colectivo holístico que sirva como instrumento cognitivo para la transformación de la realidad, tomando en cuenta la naturaleza contradictoria de la realidad y la relación dialéctica entre teoría y práctica (Sirvent, 1994; Fals Borda, 1985).

Desde el campo de la educación y de la didáctica específicamente, Litwin (2008) señala que la investigación desplegada por lxs mismos agentes educativos conlleva a la reflexión y la producción de conocimiento sobre las actividades que ellxs promueven, sus consecuencias e implicancias. El propósito de desarrollar este tipo de experiencias de investigación en el campo de la didáctica es “avanzar en una construcción teórica que permita analizar las propuestas de enseñanza habituales desde otra mirada” (Litwin, 2008: 203), propiciando el desarrollo de un ámbito para la construcción de conocimiento conjunto sobre las prácticas de enseñanza a partir del diálogo y la reflexión didáctica.

De esta manera, la conformación de grupos de investigación favorece la reflexión y la reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión a las situaciones, a lxs sujetxs implicadxs, a sus acciones y a los saberes prácticos (Litwin, 2008) empleados en el oficio de enseñar. Considerar que esos saberes prácticos se constituyen a partir de la experiencia implica reconocer que son consecuencia de un proceso negativo, un proceso en el cual existe la negación de lo conocido hasta ese momento por la irrupción de algo desconocido, un cuestionar aquello conocido a partir de la novedad que representa una situación. En este sentido, las prácticas pedagógicas tienen la potencia de constituirse en experiencias en tanto sean interrogadas para transformar lo vivido en algo a ser pensando (Contreras y Pérez de Lara, 2010).

La reflexión conjunta se plantea como una invitación a esa interrogación propia de un proceso de autosocioanálisis (Bourdieu, 1999; Bourdieu y Wacquant; 2008). Una inmersión consciente en el mundo social incorporado, que permite la visualización de creencias e intereses individuales y colectivos que están presentes en las prácticas con el objeto de analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica.

En búsqueda de los fundamentos de las decisiones en una práctica de enseñanza

Iniciar un camino de identificación, observación y análisis compartido sobre los elementos que componen una práctica docente implica, en primer lugar, seleccionar algunos elementos entre otros tantos posibles. Esa selección debe realizarse sobre la base de criterios generales, como la predominancia de un factor por sobre otros en una configuración práctica, el grado y el tipo de registro de esa característica para lxs docentes, la potencia reflexiva de ese elemento para favorecer la reflexividad y, en algunos casos, la relevancia ética y epistemológica de ese factor dentro del marco general de la práctica analizada. Estos criterios generales sufren un proceso de ajuste o precisión cuando entran en diálogo con una práctica formativa concreta y, por lo tanto, se construyen criterios específicos que fundamentan la elección del elemento o los elementos que trabajar en el proceso analítico y reflexivo con lxs docentes.

En el devenir del trabajo investigativo, para realizar lo anteriormente mencionado, fue necesario un acuerdo de trabajo con lxs docentes en donde quedaran explicitados cada uno de los pasos del proceso de trabajo, donde estuviera claramente fundamentada la solicitud de los distintos materiales e insumos por proveer, las tareas a desempeñar por cada agente involucradx y donde el tiempo y los resultados se encontraran especificados.

Así, siguiendo el esquema de implementación de una IAP propuesto por Sirvent (2010), organizamos el desarrollo del trabajo reflexivo de lxs docentes sobre sus prácticas de enseñanza en cinco momentos:

  • Primer momento. Establecimiento de acuerdos respecto al proceso del trabajo reflexivo: reconociendo la particularidad del enfoque de investigación adoptado, resultó imprescindible que lxs docentes estuvieran implicadxs en la propuesta formativa. Por lo tanto, fue preciso explicitar en los encuentros iniciales el cómo, para qué y porqué de la investigación con el propósito de favorecer la participación real (Sirvent, 2010) de cada unx de lxs agentes convocadxs por la experiencia.
  • Segundo momento. Solicitud de materiales o insumos: una de las formas en que lxs docentes comunican a la comunidad académica cómo comprenden su disciplina y desde qué postura teórica piensan el aprendizaje y la enseñanza de esta es mediante distintos documentos escritos, como, por ejemplo, el programa de la materia, los instrumentos de evaluación, los diversos recursos didácticos, etc. En estos documentos se ponen en evidencia ciertas decisiones de índole técnica, epistemológica y didácticas que lxs docentes toman al momento de programar la enseñanza. Bajo esta premisa, solicitamos a lxs docentes que socializaran los documentos escritos por ellxs para sus materias y que considerasen pertinentes para realizar una primera aproximación al análisis de sus prácticas.
  • Tercer momento. Análisis de los materiales facilitados y retroalimentación con lxs docentes estableciendo un marco para una observación: luego de una primera lectura de los documentos seleccionados y compartidos por lxs docentes y la identificación de algunos elementos que consideramos potentes para iniciar el trabajo reflexivo, concretamos una instancia de retroalimentación en la cual propusimos a lxs docentes volver sobre lo escrito en su propuesta pedagógica a través de ciertas preguntas que permitieron interpelar las decisiones allí evidenciadas.
  • Cuarto momento. Observación de clases: pautamos con lxs docentes observaciones de clases, de acuerdo al cronograma previsto de la materia. A los fines de afectar de la menor manera posible el desarrollo de la clase, quienes realizamos las observaciones fuimos presentadxs al grupo de estudiantes explicitando las razones de nuestra presencia. Plasmamos la observación en registros de tipo etnográfico de la situación clase, describiendo aspectos vinculados con la gestión de la clase (identificación de los contenidos, relación con lxs estudiantes, administración del tiempo, las tareas, los recursos y los espacios, por ejemplo), centrando la mirada en las características de la práctica pedagógica y en los elementos detectados como posibilitadores de la reflexión. Resultó enriquecedor para el trabajo de observación el contar con antelación con la planificación de la clase elaborada por lxs docentes en dos aspectos: por un lado, nos permitió anticipar una estructura general de la clase, guiando la observación de acuerdo a los segmentos previstos; por otro lado, nos brindó la posibilidad de conocer y diferenciar aquellas decisiones preclase de las decisiones en clase (Stieman, 2018). Al finalizar la observación, lxs docentes redactaron su registro personal de la clase, en el cual relataron desde su perspectiva cómo fue el desarrollo de la clase.
  • Quinto momento. Sesión de retroalimentación: con posterioridad a las clases observadas, el análisis de los registros de observación se complementó con el registro personal realizado luego de cada clase. Ese registro personal brindó información potente para continuar el trabajo reflexivo, dado que los aspectos seleccionados por cada docente para contar la clase que se dio nos permitieron avanzar en la identificación de representaciones implicadas en sus prácticas de enseñanza. Al igual que en la sesión de retroalimentación anterior, el ejercicio de interrogar a las prácticas fue la clave del trabajo reflexivo. La propuesta en el devenir de los encuentros fue que las preguntas surgieran de manera conjunta, es decir, que no fueran lxs docentes espectadores del trabajo de observación y análisis realizado por el resto del equipo de investigación, sino que ellxs mismos participaran en la relectura de su práctica.

A continuación, nos adentraremos en el trabajo realizado con dos de lxs docentes participantes, Álex y Carlos, con el fin de profundizar en el proceso que llevamos adelante en cada caso particular.

En búsqueda de huellas didácticas

Alex: digresiones y participación

Álex es docente de una materia de duración cuatrimestral que se encuentra ubicada en el tercer año de una tecnicatura universitaria orientada a la administración y la gestión de servicios de transporte ferroviarios. A diferencia de la mayoría de lxs docentes que dictan clases en la tecnicatura, Álex no trabaja en el sector ferroviario. Es licenciado en Economía y toda su trayectoria profesional la realizó en empresas, estatales y privadas, vinculadas al transporte del sector automotor (líneas de colectivos de corta y larga distancia).

En el primer encuentro con el equipo de investigación, comentamos a Álex la propuesta, acordamos la modalidad de trabajo y un cronograma de reuniones y observaciones de clases. Luego de realizar el primer análisis de los documentos enviados y la observación de clase, identificamos tres aspectos potentes para desencadenar un trabajo reflexivo dado que aparecían con recurrencia tanto en el registro de clase del equipo de investigación, como en el registro personal del docente:

  • digresiones en la clase,
  • selección de contenidos y vinculación de lxs estudiantes con el conocimiento,
  • relevancia otorgada a la participación de lxs estudiantes.

Posteriormente, pautamos una sesión de retroalimentación para profundizar en el análisis de los elementos identificados.

El elemento identificado en primer lugar fueron “las digresiones”: llamamos “digresiones” a los relatos de anécdotas personales, historias vinculadas a su trayectoria profesional, rememoración de eventos históricos, y ejemplos vinculados al sector del transporte, que Alex incluía en sus explicaciones y cautivaban la atención de lxs estudiantes. Al comunicar el primer elemento identificado, inmediatamente el docente nos anticipó el reconocimiento de la recurrencia de las digresiones durante sus clases.

En algunos casos, las digresiones eran relatos de anécdotas personales que el docente vinculaba de manera poco clara con los contenidos. En otros casos (la mayoría), se trataba de distintos ejemplos, comparaciones, analogías, relatos de experiencias vinculadas con las empresas donde lxs estudiantes trabajan. En este sentido, pensamos en la coexistencia en su narrativa de dos tipos de digresiones: positivas y negativas. Con respecto a las negativas, se trataba de esas situaciones en que el vínculo que establecía el docente entre el contenido y la situación comentada no resultaba evidente y desvirtuaba el desarrollo de la explicación. El impacto de estas digresiones se plasmaba de manera directa en el desarrollo del contenido y en el tiempo de la clase.

Se evidenció, a su vez, la existencia de digresiones positivas dado que los ejemplos, las analogías y las anécdotas que el docente incorporaba en el relato se constituían en una mediación pertinente y necesaria para favorecer la construcción en lxs estudiantes de aprendizajes significativos, entendiendo que estos aprendizajes se producen cuando quien aprende puede establecer relaciones sustanciales entre el objeto a ser aprendido y los conocimientos previos que se posee (Coll, 1989).

El docente se mostró sorprendido frente a la diferenciación de digresiones y se reconoció en ambas situaciones, habilitando al equipo de investigación la posibilidad de proponer orientaciones didácticas para la mejora de sus clases. En vinculación con las digresiones negativas, la dimensión del tiempo en la clase fue un factor que surgió como preocupación del docente, dado que observaba que en general no llegaba a desarrollar los contenidos previstos. Frente a las digresiones, el tiempo y los contenidos implicados en la materia, devino como tema central la importancia que reviste la programación de la enseñanza (en la clase y la materia).

Esta situación nos permitió utilizar al programa de la materia como un instrumento para encauzar el trabajo reflexivo, y la selección de los contenidos y la vinculación de lxs estudiantes con el conocimiento fueron el segundo elemento identificado para trabajar con el docente. Al avanzar en la indagación sobre el criterio a partir del cual seleccionaba, organizaba y secuenciaba los contenidos, el docente explicitó la dificultad que le representaba definir los contenidos propios de la materia. Al analizar de manera conjunta el programa, surgieron comentarios como: “Claro, esto está vacío de contenido”, “El programa está en permanente discusión” “¿Qué hacemos con este tema?”, “Nosotros muchas veces terminamos de dar la materia y todavía no sabemos bien de qué se trata… Hace 8 cuatrimestres que no sabemos qué hacer, 4 años, es un horror”.

Álex mencionó que lxs estudiantes de esta carrera difieren del “público” de otras carreras, dado que tienen un “nivel social menor” y eso se evidencia, por ejemplo, en su forma de hablar (“Les faltan palabras”), de escribir (“Escribiendo son muy malos, escriben muy mal”) o en las dificultades que presentan en la lectura (“Doy algunas pocas hojas de algunos textos, pero más de coyuntura y, aun así, sólo algunos leen”, “Es muy difícil hacerlos leer”). Comentó que esta situación condicionaba su manera de dar clases ya que se le presentaba como un problema el no saber “quiénes son los que te siguen y los que no”, “quién es el menos preparado o el que te sigue todas las clases”; manifiesta que a veces no sabe para quién da clases. Surgieron, entonces, preguntas orientadas a evidenciar la forma en que estas representaciones sobre lxs estudiantes de la carrera condicionaban su manera de dar clases y qué tipo de intervenciones se generaban para “hacerlos hablar y pensar en clase”.

Identificar y comenzar a deconstruir estas representaciones movilizó nuevos interrogantes acerca de la relación con el saber que proponía a lxs estudiantes en la materia. En las clases pudimos observar que lxs estudiantes en la mayoría de los casos recurrían para responder a las preguntas que el docente formulaba a un saber construido desde la experiencia laboral, en su inserción en el sector del transporte. Álex mencionó que esa era una característica de lxs estudiantes de la tecnicatura, reivindicando el valor de ese saber experiencial, pero, a su vez, lo contrastó con el conocimiento que se propiciaba desarrollar dentro de la tecnicatura. El análisis de las tareas propuestas para vincular ese saber con el conocimiento académico nos permitió avanzar en la reflexión acerca del porqué de la selección de los contenidos con relación al grupo de estudiantes destinatarixs.

En el análisis de esas tareas, surgió el tercer elemento a partir del cual trabajar: la relevancia otorgada por Alex a la participación de lxs estudiantes en la clase. Comentó que siempre incentivaba a la participación en clase considerando que, mientras “más participación había, más iban a intentar pensar, razonar, comprometerse y salir del sentido común”. Asimismo, explicitó que las clases tenían que ser “divertidas” para interesar y entretener tanto a lxs estudiantes como a él. Comentó su preocupación al diseñar las clases por generar situaciones para desinhibir, permitiendo que no le tuvieran respeto o que lo tomaran “como un igual”.

Resaltar esta preocupación constante por la participación nos permitió interpelar un supuesto que estaba operando: la idea de la participación es un indicio de aprendizaje e indagar acerca del tipo de participación que estaba ponderando desde esa premisa. La participación, la escucha atenta, la evaluación de manera oral, la formulación de preguntas eran considerados por el docente como indicios del aprendizaje de los estudiantes. Indagamos entonces si la búsqueda de esos indicios estaba vinculada con la preocupación acerca del desarrollo del proceso de aprendizaje o si eran un intento por aplacar la inmanente incertidumbre de las prácticas de enseñanza.

Consideramos que el haber observado y manifestado estas diferencias en relación con la propuesta de la materia puede constituirse como un potente motor de cambio, de revisión y precisión de contenidos que otorguen sentido a la materia para él, redundando en una mejora genuina de la propuesta de enseñanza.

Carlos: el docente explicador

Carlos es profesor en la misma carrera que Álex. Carlos dicta una materia del primer año vinculada a la administración de los servicios urbanos de pasajeros. Además de ser docente, se desempeña en un cargo jerárquico en una de las principales empresas del sector del transporte ferroviario.

Al igual que en el proceso de trabajo realizado junto a Álex, seleccionamos, a partir de la lectura de los materiales enviados por Carlos (proyecto de cátedra, apuntes de clase, registro personal de las clases) y el registro de las clases realizado por el equipo de investigación, tres elementos con los cuales iniciar el trabajo reflexivo:

  • hito en la trayectoria educativa,
  • la relación de la teoría y la práctica en las clases, y
  • la centralidad de la explicación del docente en la clase.

En las charlas iniciales que mantuvimos con Carlos, al igual que en la primera de las clases observadas y en el registro personal de la clase que escribió, apareció el relato de una experiencia de sus tiempos como estudiante en la Universidad Tecnológica Nacional (UTN). A su vez, resultó interesante la inclusión del relato de esa experiencia en la clase observada, dado que no se vinculaba con el tema que estaba abordando. En el registro posterior, volvió a mencionar la experiencia y señaló que la incluyó en la clase para “cambiar la cabeza” de lxs estudiantes después del examen.

La anécdota consistía en un episodio que vivenció con un profesor de Matemática. Dada la relevancia otorgada por él a esa experiencia, la identificamos como un “hito” en su trayectoria educativa. Carlos se mostró sorprendido por la identificación de este primer elemento, manifestó que no se percató de la recurrencia del episodio en nuestros encuentros, pero sí reconoció a la experiencia como un momento que marcó su concepción acerca de la educación.

En su trayectoria educativa, la experiencia con el docente de matemática generó un antes y un después en cuanto Carlos reconocía que fue un gran estímulo para seguir con la carrera, para recibirse. Dada la influencia que tuvo esta experiencia en su desempeño como estudiante, era pertinente reflexionar acerca de la forma en que esa experiencia también condicionaba su práctica docente. En relación con la inclusión reiterada de esta experiencia en su narrativa, consideramos que esa situación era un elemento potente para el trabajo reflexivo dado que en estas narrativas lxs profesores transmiten una determinada forma de ver y comprender el mundo, transparentando sus ideas, valores e intencionalidades (Jackson, 1998).

Otro aspecto sobre el cual trabajamos con Carlos fue la relación que establecía al interior de la materia entre los contenidos denominados “teóricos” y los “prácticos”. En su discurso, en el programa de la materia y en las evaluaciones observamos esta distinción entre contenidos. Asimismo, en las clases se destinaban momentos para el trabajo con contenidos teóricos (casi siempre basados en su exposición) y otros para la práctica, la cual consistía en la ejercitación. En las charlas, Carlos manifestó que una de las razones que fundamentan esta distinción es la necesidad de poseer ciertos contenidos para aplicarlos. En este sentido, nos pareció interesante visibilizar que existía una relación entre los contenidos teóricos y su tarea de profesor en la clase, destinando únicamente la parte práctica para la participación de lxs estudiantes.

Desde esta perspectiva, el conocimiento teórico se adquiría previamente y luego se aplicaba en la práctica. En la práctica no se generaba saber, solo se aplicaba lo aprendido en la teoría, lo aprendido del profesor. Este ordenamiento estaba determinado por la forma en que se comprendía la apropiación del contenido: poseer el conocimiento teórico era un requisito para salir al campo profesional, donde luego se evaluaba su correcta aplicación.

En este sentido, le propusimos pensar en la distinción entre teoría y práctica desde la especificidad de la enseñanza en esta tecnicatura donde la mayoría de lxs docentes y lxs estudiantes portaban un saber previo sobre los contenidos que abordan en las distintas materias, construido directamente en la práctica profesional, en el ámbito laboral. Relacionado con este tema, el docente comentó ciertos problemas que observaba en lxs estudiantes referidos al acercamiento a los contenidos teóricos, entre ellos, dificultad en la comprensión de estos contenidos, la falta de lectura del material teórico propuesto, la consulta de los textos solo para el examen final. Frente a esta percepción sobre el proceso de aprendizaje de lxs estudiantes, surgió el tercero de los elementos que trabajar con Carlos: la centralidad de la explicación de lxs docentes en las clases.

Al iniciar el trabajo de investigación, Carlos nos envió una gran cantidad de recursos generados desde el equipo docente como apoyo para las clases de la materia. En las charlas señaló que mediante estos recursos intentaba interesar a lxs estudiantes, incentivando la participación en clase, dado que se preocupaba mucho por que lxs estudiantes aprendieran. Ejemplificación de ejercicios, videos, resúmenes de los conceptos claves, planillas con ejercicios, búsqueda de información constante sobre el aprendizaje. Observamos que, a pesar de tener soportes o dinámicas particulares, estos diferentes recursos tenían algo en común: todos estaban basados en la explicación del docente, es decir, tenían el propósito de buscar distintos formatos para acercar la explicación de un mismo contenido por parte del docente. Le propusimos a Carlos pensar cuál era para él la tarea de lxs docentes en la clase. En el intercambio surgido por ese interrogante, se evidenció la centralidad que la tarea de explicación tenía para él dentro de su práctica. La noción de orden explicador de Ranciére (2018) permitió reconocer que la estrecha relación entre lxs docentes y la explicación es construida a lo largo de la trayectoria de cualquier estudiante en el sistema educativo, dado que el sistema educativo mismo fundamentaba su existencia en un orden explicador, el cual establece que la comprensión es consecuencia de la explicación.

Esta noción resultó central para avanzar en el diálogo con Carlos, notamos que el evidenciar este elemento de su práctica nos permitió interpelar aspectos centrales de los supuestos que subyacían en su concepción acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Asemejó la explicación de las clases con las explicaciones que brindaba a diario a sus hijos, fundamentando esas intervenciones en el hecho de evitar que se equivoquen. Esa situación nos permitió también preguntar por la forma en que abordaba los errores de lxs estudiantes en las clases. Le propusimos pensar en la figura de lxs docentes como mediadores entre lxs estudiantes y determinados saberes, impulsando de modo sistemático la apropiación, instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizajes y construcción de significados por parte de lxs estudiantes. Asumiendo este posicionamiento acerca de la enseñanza y la práctica docente, la propuesta fue que volviera sobre sus propias prácticas para pensar otras situaciones de enseñanza y de aprendizaje para desarrollar en las clases, deconstruyendo ciertas concepciones internalizadas, como la idea de la explicación en cuanto la actividad central del docente en la clase, la división tajante entre la teoría y la práctica, entre otras.

Análisis de la experiencia: la potencialidad de un enfoque de IAP como propuesta de formación docente

La investigación realizada nos permite explicitar algunas ideas que surgen en torno a la metodología empleada en esta experiencia y la pertinencia de esta para acompañar el trabajo reflexivo del docente en ​una práctica de enseñanza. En este punto consideramos importante resaltar la precisión de una práctica.​ En general, cuando se hace referencia a la reflexividad sobre las prácticas (no solo de enseñanza, sino de cualquier otra práctica social), siempre es en relación con la capacidad de un sujeto. Una capacidad, además, considerada como condición indispensable para la transformación de la inercialidad que conlleva toda práctica social. A partir de la investigación realizada podemos afirmar que el alcance de la capacidad reflexiva construida por unx docente en un desarrollo de autosocioanálisis en etapa formativa no implica, de por sí, la transferibilidad a otras situaciones o factores de su propia práctica. Para que la reflexividad se constituya en un modo de ser docente debe haber transitado por experiencias reflexivas que redundaron en la construcción de conocimiento e implicaron una metacognición sobre esas experiencias. Solo de este modo la transferencia de una situación a otra puede ser factible. En conclusión, desde una rigurosidad metodológica, solo es posible enunciar teóricamente siempre de manera situacional, dado que, para poder realizar afirmaciones del orden de las capacidades, es necesario dar cuenta de estudios longitudinales de largo plazo.

En relación con la metodología implementada, pudimos observar que la potencialidad del trabajo de acompañamiento realizado radicó en dos elementos, dos condiciones de posibilidad que fueron construyéndose en el devenir de esta experiencia de autosocioanálisis: la identificación de un método y la constitución de la figura de lxs participantes del equipo de investigación como sujetos objetivantes (Bourdieu en Edelstein, 2011).

En primer término, la identificación de un método que oriente y propicie el trabajo reflexivo se configuró como un elemento imprescindible en una instancia de formación que se presentó como alternativa a los trayectos académicos tradicionales en las instituciones universitarias. Asimismo, posibilitó advertir la particularidad desde la cual se debe pensar una instancia de formación donde lxs docentes se vean implicadxs por primera vez en el análisis de su propia práctica. El trabajo en torno a la objetivación de la práctica implicó un tiempo de inmersión donde se evidenció que la reflexión no es inherente a la práctica pedagógica, sino que es un ejercicio que implica aprendizaje y construcción.

En segundo término, la construcción de la figura de lxs miembrxs del equipo como lxs otrxs autorizados para favorecer la objetivación de la práctica se constituyó en el vínculo necesario para sostener la experiencia, el cual fue afianzándose a partir de la capacidad de escucha mutua –entre lxs miembros del equipo de investigación y lxs docentes–, que devino en la formulación de preguntas que posibilitaron la interpelación genuina de concepciones que guiaban las prácticas de enseñanza. El habilitar a un otrx que observe y analice sus decisiones permitió generar preguntas que interpelaron prácticas académicas naturalizadas. Fue en la acción de observarse a sí mismos y a sus clases desde múltiples estrategias en lo que lxs docentes encontraron la oportunidad de objetivar la realidad que ellxs construyen de manera cotidiana en las aulas universitarias.

Reflexiones finales

En el apartado anterior focalizamos el análisis en torno a la potencialidad de la IAP para la investigación didáctica sobre las prácticas de enseñanza en la universidad. Como reflexiones finales consideramos relevante realizar algunas menciones a la dimensión epistémica que fundamenta las decisiones tomadas en esta investigación.

Esta experiencia nos permitió reflexionar acerca de la forma particular en que se desarrolla el encuentro de saberes experienciales y teórico-técnicos en el ámbito universitario y cómo la dinámica de esta relación se representa en el vínculo pedagógico que establecen docentes y estudiantes.

Una de las particularidades de la carrera en donde se realizó la investigación consiste en que la relación entre docentes y estudiantes en muchas ocasiones resulta simétrica en términos etarios o profesionales ya que tanto docentes como estudiantes trabajan en las mismas empresas del sector ferroviario. Esa simetría también se evidencia frente al manejo de los contenidos de carácter técnico, dado que la mayoría de lxs estudiantes son trabajadorxs con años de trayectoria dentro del sector y poseen un saber experto que se iguala al que posee el docente.

La pluralidad de formas de saber sobre un mismo tema o fenómeno genera tensiones y, a veces, conflictos cognitivos y pedagógicos que la institución universitaria tiende a estabilizar a través de mecanismos de jerarquización de los saberes y de las personas en una operatoria de asignación de prestigio. Frente a un área de conocimiento que admite dos tipos de saberes, el teórico-técnico y el experiencial, ¿qué postura asume la universidad? ¿Reconoce, legitima los saberes experienciales, o fortalece las relaciones jerárquicas respecto de ellos? ¿Qué sucede con esta tradicional vinculación cuando se observa la potencia de acción de los saberes experienciales y la impotencia transformadora de los saberes teórico-técnicos?

El mero encuentro entre saberes teórico-técnicos y saberes experienciales no supone la eliminación de las jerarquías propias de una comunidad vertical, pero constituye una condición de posibilidad para la convergencia de saberes. Esos lugares equivalentes no solo interpelan jerarquías, sino que aumentan la potencia creadora y trasformadora del conocimiento.

Por otra parte, la participación actual de la universidad en distintos contextos heterológicos nos conmina a reflexionar y problematizar esos vínculos entre saberes experienciales y saberes teórico-técnicos. ¿Cuáles son los efectos prácticos de estos encuentros? ¿Qué implicancias epistemológicas y pedagógicas tienen? ¿Qué impactos en la formación universitaria acarrean?

Nos preguntamos cómo esta situación interpela y complejiza los términos en que se desarrolla tradicionalmente el vínculo pedagógico dentro del ámbito universitario, reconociéndolo como una relación transitoria y dinámica donde se reconoce al otro como un igual en términos de la posibilidad aprender lo que uno ya sabe (Pierella, 2014).

Se desprende de lo anterior que partimos de un posicionamiento epistémico –y político–que concibe al conocimiento y a la acción de conocer como una potencia de transformación social. A su vez, estos postulados redundan en la asunción de una perspectiva particular de la acción pedagógica, dado que este vínculo versa en torno a los saberes y conocimientos.

En consecuencia, pensar el vínculo entre conocimiento y transformación social está impulsado por una motivación política de la acción educativa que aspira a promover una ruptura en los binomios instituidos acerca de los lugares y las capacidades atribuidas respecto de la posición del saber. Y sobre esto último las prácticas académicas cumplen un papel fundamental en el campo y en las reglas que imponen en el juego de relaciones entre saberes. Aquí el desafío consiste en abordar en profundidad la articulación entre saberes teórico-técnicos y saberes experienciales, deteniéndose en cómo opera ese vínculo tanto empírica como simbólicamente, observando los procesos de otorgamiento de estatus de saber, los efectos prácticos y la potencia creadora de dicho encuentro; esto implica, a su vez, la reflexión por la simetría, la convergencia y el reconocimiento. Es decir, una teoría política de la igualdad intelectual que busque alterar la organización jerárquica de saberes y competencias.

La formación universitaria en general y las prácticas de enseñanza en particular, en cuanto atributos y modos de ser de una determinada concepción de la universidad en nuestra coyuntura contemporánea, constituyen las instancias para un accionar micropolítico, de abajo hacia arriba y de adentro hacia afuera, en búsqueda de su propia transformación para el cambio social.

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  1. Programa de investigación financiado a través del Convenio ME N°811/15 suscripto entre la Secretaría de Políticas Universitarias y la Universidad Nacional de General Sarmiento “Programa de articulación entre Universidad y Escuelas Secundarias UNGS-UNQ-UNSAM”.
  2. Formar y formarse en la UNSAM es un proyecto de investigación y desarrollo radicado en sus inicios en la Secretaría General Académica de la UNSAM y actualmente en la Escuela de Humanidades de la UNSAM. Este proyecto forma parte, a su vez, del proyecto interuniversitario mencionado en la referencia precedente.
  3. El análisis de dicha encuesta se encuentra en un artículo previo: De Gatica, A.; de Gatica, N. P. y Concilio, J. (2020). “La formación universitaria: una perspectiva desde las representaciones  docentes  sobre  la  enseñanza”.  En Revista de Estudios Sociales Contemporáneos N°  23, IMESC-IDEHESI/CONI-CET, Universidad Nacional De Cuyo, pp. 180-202.
  4. El análisis de los “talleres reflexivos” se encuentra en un artículo previo. “La formación en la universidad: una perspectiva desde la investigación-acción”. En prensa.
  5. El mencionado instituto es una de las unidades académicas de la UNSAM, en la cual se desarrollan propuestas formativas de grado y posgrado vinculadas al sector del transporte.
  6. Recuperamos la noción de gramática que plantea Cyril Lemieux retomando a Ferry y que plantea que el concepto de “gramática” está menos centrado en el lenguaje que en el actuar y lo propone una perspectiva no logocéntica puesta al servicio del proyecto de un conocimiento científico del hombre. “Emplear la noción de gramática […] nos permitiría describir aquello que, dentro de una actividad humana, hace a su inteligibilidad y pertinencia para los propios participantes” (Lemieux, 2017: 17).
  7. A los fines de garantizar el anonimato de los docentes para este trabajo, se utilizan nombres ficcionales.


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