1. Autores y modelos representativos de la corriente cognitiva

Los estudios de línea cognitiva se proponen indagar los procesos mentales involucrados en la actividad de la escritura. Por su marcada injerencia en el campo de la composición escrita –sobre todo, los modelos propuestos en la década del ochenta–, su revisión crítica resulta ineludible. En estos abordajes, la noción de “proceso” (y “subprocesos”) asume un carácter central, y la caracterización que ofrecen sobre su dinámica deja una impronta profunda en el área.

En los años setenta, Emig (1971) impulsa la metodología de la investigación empírica y examina el proceso compositivo de un grupo reducido de estudiantes de una escuela media norteamericana. Entre otros puntos, detecta que las actividades de planificación y preescritura, y en general otras prácticas del proceso compositivo, suelen tener mayor desarrollo en la escritura personal de los estudiantes que en los ejercicios realizados en clase; en el ámbito educativo, no se proponen tareas de preescritura, ni se proporciona el tiempo necesario para las actividades previas a la redacción ni para las reformulaciones posteriores. Emig concluye que tampoco los profesores cuentan con suficiente experiencia directa del proceso de escritura, y que eso mismo los lleva a “sobresimplificarlo” (Emig, 1971: 98). La planificación en clase se reduce entonces a la realización de esbozos o esquemas, y la reformulación se convierte en una mera corrección de desaciertos menores, que confunde “los accidentes y la esencia” y que pone el eje en cuestiones como la ortografía o la puntuación (Emig, 1971: 98-99). En línea con sus observaciones empíricas y en discusión con corrientes previas y contemporáneas, la autora critica la didáctica focalizada en el producto y cuestiona a la vez la visión de un proceso monolítico, fijo, lineal y trifásico (planificación, escritura y revisión) porque entiende que, por el contrario, los procesos de escritura son recursivos (Emig, 1967).

En los años ochenta, Flower y Hayes (1980a, 1981; Hayes y Flower, 1980), a partir de protocolos grabados que registran la actividad de redacción de escritores adultos expertos que piensan en voz alta y verbalizan todas sus acciones y pensamientos en el momento mismo de la producción, intentan identificar los procesos cognitivos involucrados en la escritura, es decir, los procesos distintivos de pensamiento mediante los cuales el escritor lleva a cabo el acto de la composición. Su estudio establece un modelo, ampliamente difundido, que incluye tres componentes esenciales en la producción escrita: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura (figura 1).

Figura 1. Modelo de Flower y Hayes (1981)

Traducción de elaboración propia.

El ambiente de trabajo corresponde a los factores externos al escritor, pero que condicionan su actividad: el problema retórico^[1] y el propio texto que se va produciendo, que limita las elecciones subsiguientes. La memoria a largo plazo del escritor, que puede situarse en su mente o en recursos externos como los libros consultados, constituye un depósito de conocimiento almacenado sobre el tema, sobre la audiencia, los planes de redacción y la representación de problemas. Por último, el proceso mismo de escritura se concibe como un complejo de mecanismos mentales de planificación, traducción (puesta por escrito) y examen, monitoreados por una instancia de control (Flower y Hayes, 1981). El acto de componer se considera un proceso de pensamiento guiado por objetivos, que se orienta hacia la resolución de problemas. A su vez, los tres procesos básicos (planificación, traducción y examen) incluyen de manera jerárquica otros subprocesos.

El trabajo de planificación, mediante el cual los escritores elaboran una representación interna del conocimiento que utilizarán durante la escritura, involucra tres subprocesos: la generación de ideas, que implica la recuperación de información relevante desde la memoria de largo plazo; la organización de materiales; la determinación de objetivos^[2]. Por su parte, el proceso de traducción (fijación escrita del texto) convierte las ideas en “lenguaje visible” (Flower y Hayes, 1981: 373). Si bien el proceso de planificación puede representar el pensamiento en palabras, entre otros sistemas simbólicos como el visual, esa representación no suele contar con una sintaxis elaborada. El proceso de traducción requiere, en cambio, que el escritor domine las exigencias especiales de la lengua escrita, desde las motrices hasta las genéricas y formales. Finalmente, el proceso de examen depende, a su vez, de dos subprocesos, la evaluación y la revisión, que se proponen mejorar el texto. A medida que componen, los escritores también controlan el proceso completo de composición y su progreso mediante una instancia de monitoreo de su propio trabajo. En este modelo, a diferencia del enfoque en etapas, las unidades principales de análisis ya no son las fases lineales de producción (i. e. preescritura, escritura y reescritura), sino los procesos mentales elementales (p. ej. la generación de ideas, subproceso de la planificación), que se pueden suscitar de manera flexible, no lineal, en cualquier momento de la escritura, e imbricarse unos en otros.

La identificación de estos procesos y subprocesos cognitivos permite comparar, según este enfoque, estrategias de composición de buenos y malos escritores o escritores expertos y novatos^[3]. Los protocolos registran que la escritura de los escritores expertos se desarrolla por lo general en etapas sucesivas; sin embargo, esta no es la única forma de comportamiento ni la única que prevé el modelo (Hayes y Flower, 1980). En definitiva, resulta fundamental en esta propuesta teórica la representación de una dinámica compositiva no lineal y de carácter recursivo.

En su libro Problem-solving strategies for writing (1985), Linda Flower ofrece un conjunto de estrategias, caracterizadas como aquellas propias de los escritores expertos, que permitirían desarrollar con eficacia el proceso de escritura: planificar, generar ideas, organizarlas; revisar y editar el texto; adaptarlo al lector^[4]. El trabajo intenta mostrar que el proceso intelectual de composición, concebido como un mecanismo de resolución de problemas (problem-solving), es decir, una forma de pensamiento guiado por objetivos, es parte fundamental de la escritura. Además, tiene el propósito de que los escritores lleguen a tomar mayor conciencia de esas actividades intelectuales, esto es, de las estrategias que realizan los buenos escritores de manera intuitiva, con el fin de ganar control sobre ellas, poder realizar elecciones conscientes y hacerlas accesibles a todo individuo que compone un texto. La autora señala que su libro combina los intereses de la retórica tradicional con la investigación actual sobre composición.

Flower se detiene en consignar una serie de operaciones puntuales para orientar el proceso de escritura: estrategias para generar un plan de trabajo; para formular objetivos, producir ideas y organizarlas; para adecuar la prosa al lector; para evaluar y corregir el texto. Dentro de las estrategias para la generación de ideas, la autora expone un conjunto de mecanismos, algunos de cuño antiguo y otros contemporáneos: la exploración sistemática de un tema incluye los tópicos aristotélicos y nuevas propuestas heurísticas como la tagmética (Young, Becker y Pike, 1970)^[5]. La autora señala que los tópicos aristotélicos cubren algunas formas básicas que se utilizan para pensar sobre un tema y organizar las ideas: definición, comparación y contraste, causa y efecto, presentación de evidencias^[6]. Otra técnica generativa que considera válida es la “tormenta de ideas” (brainstorming): un esfuerzo de escritura guiado por objetivos, que se despreocupa de la prosa pulida, no censura ninguna posibilidad y pone el foco de atención en el problema por tratar para descubrir ideas relevantes en relación con el eje propuesto. Flower diferencia la “tormenta de ideas” respecto de la libre escritura (freewriting), incluida también entre sus propuestas, que caracteriza como una técnica asociativa libre, distinta de la búsqueda guiada por objetivos, que puede resultar útil para la escritura de ensayos y la exploración de pensamientos y sentimientos propios^[7].

Por el mismo período, desde el campo de la lingüística, De Beaugrande (1997 [1972], 1982, 1984) desarrolla una lingüística procedimental, que analiza las operaciones involucradas en la generación de un texto. En el enfoque procedimental, los textos se consideran eventos, y ya no objetos estáticos (De Beaugrande, 1984). El establecimiento de unidades y patrones estructurales constituye una parte importante de la investigación lingüística, pero ya no un objetivo en sí mismo; el interés radica, en cambio, en indagar “las operaciones mediante las cuales se manifiestan esas unidades y esos patrones durante la utilización de sistemas lingüísticos en la comunicación. El texto es el resultado real de esas operaciones” (De Beaugrande, 1997 [1972]: 71). El lenguaje se concibe como un sistema dinámico, compuesto por niveles y recursos (sonidos, palabras, estructuras sintácticas, conceptos, ideas, etc.), pero, además de recursos, se entiende que el usuario necesita procedimientos para acceder a ellos, esto es, los pasos que desarrolla para obtener un resultado. El enfoque procedimental analiza esos pasos u operaciones involucrados en la producción de un texto.

De Beaugrande (1982, 1984) también discute con los enfoques secuenciales y elabora un modelo de la composición complejo, flexible, multidireccional, de estadios paralelos concurrentes, que interactúan y cooperan entre sí en la producción textual: el establecimiento de los objetivos del texto, la ideación, el desarrollo conceptual, la expresión, la alineación de frases y la alineación de sonidos o letras. No considera estos niveles como una secuencia ordenada de pasos independientes, delimitados por fronteras claras, sino en interacción continua. Sin embargo, aunque los estadios son paralelos, el escritor puede asignar dominancia a una operación particular, que concentra en un punto su foco atencional, hasta que alcanza un umbral de satisfacción en ese plano y pasa a otra fase dominante, posterior o anterior, pero no necesariamente adyacente (De Beaugrande, 1982). En su modelo, el concepto de “dominancia” adquiere centralidad porque el lingüista entiende que la sobrecarga de operaciones puede degradar el proceso. Sin embargo, la dominancia no implica que las otras fases queden suspendidas, sino tan solo minimizadas (De Beaugrande, 1984).

Sobre el estadio de ideación en particular, De Beaugrande (1984: 113) señala que los cursos de composición contemporáneos lo han conceptualizado bajo el rótulo de “invención” y que este abordaje discute con la visión romántica de la creación milagrosa e inspirada en favor de un proceso inventivo enseñable, con raíces en la retórica clásica. En estos autores de la línea cognitiva de los años ochenta, podemos notar que la influencia de la retórica clásica tiende a localizarse en la inventio (o heuresis), los mecanismos de generación de ideas; por su parte, la teoría de la inspiración se conecta de manera exclusiva con el movimiento romántico, sin ahondar en antecedentes previos.

En la década de los noventa, los propios Flower y Hayes reformulan su modelo de los años ochenta y avanzan hacia renovados enfoques que complejizan sus abordajes iniciales (p. ej. Flower, 1994; Hayes, 1996, 2012). Si las primeras propuestas (Flower y Hayes, 1980a, 1981; Hayes y Flower, 1980) enfatizan la escritura como actividad mental cognitiva individual, en trabajos posteriores prestan mayor atención a los aspectos contextuales y sociales (Donahue y Lillis, 2014), en línea con el desarrollo extendido de corrientes de orientación social.

Hayes (1996) elabora un modelo individual-medioambiental, que entiende la escritura como una combinación de factores cognitivos, afectivos, sociales y físicos: la composición escrita involucra, por un lado, un acto comunicativo y social, que precisa de un medio (p. ej. una computadora) y de un contexto social; además, implica una actividad generativa, que requiere motivación; y finalmente una actividad intelectual, que necesita de procesos cognitivos y memoria. Mientras que el modelo de 1980 y 1981 se focaliza sobre todo en la mente del escritor, su nueva propuesta intenta incorporar el aspecto psicológico y afectivo, y darle mayor incidencia a la dimensión ambiental y social. En este abordaje se describe la actividad de redacción a partir de dos componentes: el entorno de la tarea y el individuo. En el marco del componente del individuo, se incluye el proceso de escritura, que también se reconceptualiza: la planificación ha sido incorporada en la categoría más general de “reflexión”; la traducción se sustituye por la “producción del texto”; la revisión deriva en la “interpretación del texto”, que le asigna una especial relevancia a la lectura evaluativa^[8].

En su estudio revisado de los años noventa, también Flower (1994: 27), a partir de las críticas que recibe el modelo cognitivo de los ochenta, se propone integrar perspectivas y presenta un enfoque sociocognitivo. En este trabajo concibe el acto de la literacidad como un evento individual, intencional, constructivo: se trata de un proceso personal de pensamiento orientado a la resolución de problemas (i. e. guiado por objetivos); pero a la vez interpreta este acto de literacidad como un evento socialmente situado, moldeado por prácticas sociales y culturales (p. ej. por convenciones y comunidades discursivas).

En este nuevo libro, la autora vuelve sobre algunos conceptos de orientación cognitiva, expuestos en trabajos anteriores. Desde la perspectiva cognitiva, puntualiza, la escritura es una instancia más del problem-solving process (el comportamiento problema-solución, guiado por objetivos) que la gente usa todos los días. El aprendizaje cognitivo se propone externalizar y enseñar procesos de pensamiento (planificación, invención, automonitoreo, diagnóstico, autocorrección, etc.), estrategias transferibles, que los expertos utilizan para desarrollar tareas complejas en diversos contextos. Las estrategias de resolución de problemas que guían el acto de literacidad constituyen movimientos probabilísticos, algunos relativamente generales y transferibles, como los de planificación, organización y revisión, mientras que otros se encuentran más vinculados a contextos y tareas particulares (p. ej. los patrones que regulan la argumentación).

La “retórica cognitiva”, como la denomina Flower, extiende la heurística aristotélica –sus mecanismos de invención (inventio, heuresis)– y también la visión sofística –que postula la necesidad de adaptarse a la audiencia y al contexto– para incluir estrategias de pensamiento de los escritores expertos y enfatizar la importancia de la conciencia metacognitiva (i. e. conciencia de los propios procesos de pensamiento involucrados en la escritura) y el autocontrol de las opciones.

El énfasis de este enfoque sociocognitivo sigue puesto en la mente individual, en los objetivos del escritor, en la agencia personal, las estrategias de pensamiento y la conciencia metacognitiva (la autoconciencia y autorregulación de los procesos mentales), pero entiende que la cognición es “situada” y se encuentra moldeada por el contexto social y también por la realidad emocional del individuo. En definitiva, contempla los aspectos cognitivos de la escritura, como eje central de la propuesta, e incluye además los afectivos y sociales. La cognición situada discute con la idea de un procedimiento mental puro, un pensador solitario cartesiano, con patrones universales de pensamiento. Por el contrario, considera que el individuo interactúa con una actividad social que le provee recursos. En este sentido, la cognición situada advierte que existe una diversidad de prácticas de literacidad y que la literacidad escolarizada occidental es tan solo una de ellas (Scribner y Cole, 1981).

A partir de estos trabajos de los años ochenta y los noventa, que han dejado su impronta en el campo de la composición, y también han suscitado diversos cuestionamientos, el proceso de escritura se ha vuelto un prolífico problema de investigación y ha generado múltiples líneas de indagación de orientación cognitiva, que continúan en desarrollo hasta la actualidad^[9].

2. Proyecciones y continuidades históricas: conexiones del enfoque cognitivo con la retórica clásica

Las propuestas cognitivas encuentran un punto de partida en los modelos procesuales en etapas, que operan como marco de ruptura: a diferencia de ellos, los estudios cognitivos presentan una perspectiva no lineal, recursiva y dinámica de los mecanismos de escritura (Emig, 1967; Flower y Hayes, 1981). Además de las diversas influencias contemporáneas que reciben de modelos compositivos precedentes y de corrientes de la pedagogía y de la lingüística^[10], los enfoques cognitivos retoman de manera directa e indirecta algunas nociones de la retórica clásica. Los trabajos de esta línea tienden a localizar la incidencia de la retórica clásica, sobre todo, aunque no de manera exclusiva, en el proceso ideativo, en la tópica de Aristóteles (en la inventio, en términos latinos); se ubican como continuadores de la perspectiva aristotélica de la “invención” y se proponen ofrecer estrategias enseñables para generar ideas^[11]. Por otra parte, en el terreno ideativo, suelen registrar como visión contrapuesta tendencias de cuño romántico.

Desde nuestra perspectiva, hemos subrayado que resulta clave localizar las corrientes en disputa respecto de la “invención”, y respecto de todo el proceso compositivo completo –que rotulamos “sistemáticas” y “asistemáticas”–, ya en la Antigüedad griega, y remarcar que en el siglo IV a. C. ambas reciben tratamiento filosófico, en las obras de Platón y luego de Aristóteles, aunque coexisten de manera embrionaria en registros que se remontan a los propios testimonios homéricos. La ruptura del Romanticismo con la retórica clásica retoma en este punto antiguas controversias, de larga datación y profundo arraigo; por eso mismo, el Romanticismo no constituye, desde nuestro enfoque, un punto de partida pleno de algunas ideas asistemáticas, por ejemplo, la de vincular la creación con factores ininteligibles.

Por otra parte, en la retórica clásica, la visión sistemática de la composición excede en mucho el plano de la “invención”; la retórica grecolatina, según vimos, asienta las bases de una perspectiva sistemática completa que involucra multiplicidad de planos y saberes relevantes para la elaboración de un discurso: la propia visión procesual de la producción discursiva; la detección de fases distintivas para su desarrollo (aspecto procedural); la sistematización de recursos ideativos (p. ej. la tópica) y formales (estructura y estilo); la noción de “género” y sus características propias, que gobiernan la composición; la importancia de los ámbitos de producción y circulación de los discursos; la centralidad del enunciador (ethos) y del destinatario; la valoración tanto de los saberes compositivos específicos como de la cultura general y el conocimiento del mundo de quien produce un discurso. Señalar la raigambre antigua, en sus distintos aspectos, de los procesos compositivos, de su representación y sus recursos resulta relevante para poder advertir en grado pleno el carácter históricamente construido de estos procesos, que el enfoque cognitivo tiende a desligar, sobre todo en su modelo más difundido de los ochenta, de su historicidad constitutiva bajo la figuración del acto compositivo como una serie de procesos mentales generales de pensamiento.

La línea cognitiva retoma e instala de manera generalizada en el campo contemporáneo de la composición la concepción procesual de la escritura y la existencia de operaciones intelectuales identificables, de carácter inteligible. Según repasamos, la retórica clásica identifica un proceso secuencial de ideación (heuresis, inventio), una fase de ordenamiento (taxis, compositio) y una etapa elocutiva de fijación verbal y estilística (lexis, elocutio), que concibe de manera lineal. Quintiliano, si bien se atiene al esquema básico, complejiza esa visión secuenciada del proceso compositivo, remarca en varios pasajes su dinamismo (compatible con la idea cognitiva de la recursividad y de la no linealidad) y les atribuye especial importancia a los mecanismos de corrección. Por su parte, los enfoques cognitivos también identifican procesos mentales de planificación (que incluyen los subprocesos de generación de ideas, organización y determinación de objetivos), de traducción y, finalmente, de revisión. Si el proceso de planificación cognitivo puede asimilarse, al menos parcialmente, a la inventio y la dispositio clásicas (ideación y ordenamiento), la traducción compete a la dicción o elocución, que en Quintiliano también toma en consideración la corrección del escrito.

En el modelo cognitivo, el quiebre con la concepción secuenciada de los procesos significa, en definitiva, una ruptura no solo con los modelos contemporáneos en etapas (p. ej. Rohman, 1965), sino también, parcialmente, con la tradición clásica. Con todo, hemos observado que Quintiliano aporta ya una visión más flexible de las fases e incorpora movimientos previstos de quiebre de esa linealidad (por ejemplo, la escritura directa, sin planificación previa, producto del hábito adquirido), que prefiguran también el dinamismo de las propuestas cognitivas.

El cognitivismo de los ochenta coincide también con la retórica clásica en adoptar una perspectiva intelectualista, que entiende el acto de escritura como una actividad racional, controlada por un sujeto monitor. En suma, los enfoques cognitivos, con sus particularidades y diferencias respecto de la retórica clásica, se inscriben en esta tradición sistemática, que concibe la composición como un evento procesual, inteligible, enseñable y aprendible, controlado por un sujeto monitor, que consta de mecanismos procedurales identificables. Proponen, además, una ruptura (al menos parcial) con los enfoques expresivos, que revive la ruptura aristotélica respecto de la visión no intelectualista de Platón.

Pero no se trata tan solo de inscribir la corriente cognitiva en una tradición de línea sistemática, sino de señalar sobre todo que los modelos retóricos de la tradición grecolatina se han incorporado, mediante una extendida tradición educativa, a las prácticas habituales de los escritores llamados “expertos” por el cognitivismo; el estudio empírico que realizan los cognitivos de los ochenta mediante protocolos grabados que registran sus actividades en voz alta, entre otras metodologías de investigación, recoge estas prácticas generalizadas históricamente construidas. En resumidas cuentas, el énfasis del cognitivismo en el abordaje empírico y en el análisis de los procesos de la mente individual tiende a opacar esa dimensión histórica de los métodos de producción que el escritor experto incorpora, de manera directa o indirecta, a través de su participación en instituciones, especialmente las educativas, entre otras vías extraescolares. Los resultados y las regularidades que arrojan los protocolos responden, en parte, al hecho de que esos escritores expertos se valen de modos compositivos tradicionales, histórica y culturalmente elaborados, que abrevan en la tradición retórica, incluso bajo formas renovadas. Bajo esta óptica, entendemos que las estrategias procedimentales compositivas no son mecanismos individuales o regularidades universales, sino sobre todo procesos que tienen, al menos, una dimensión histórica y cultural en tanto han sido sistematizados y transmitidos por la retórica grecolatina y posterior, que impactan en los modelos de enseñanza de la literacidad en Occidente. A partir de esta tradición, estos procesos se estabilizan y logran un alcance generalizado^[12].

Remarcar el carácter histórico de estos mecanismos permite evitar visiones esencialistas, inmutables, y, a la vez, situar plenamente las modalidades de la escritura en el ámbito sociocultural. El estudio de esa dimensión cultural de los procedimientos compositivos no significa tampoco negar la existencia de ciertos condicionamientos y limitaciones cognitivas de base que puedan incidir en esas construcciones históricas y operar en las prácticas composicionales. Por ejemplo, la división del proceso completo de composición en estadios identificables o etapas (cerradas o abiertas, secuenciales o no lineales), que constituye un método vigente desde la retórica grecolatina, resulta un procedimiento de utilidad para afrontar de manera estratégica el problema de la “sobrecarga cognitiva” (Flower y Hayes, 1980a; De Beaugrande, 1984: 94-95, 124-125; Flower, 1985: 38; Camps, 1990: 13), que puede producir el trabajo compositivo. Esta división del proceso completo en subprocesos o subtareas permite que el escritor pueda enfocar su atención en distintos aspectos de la composición y que organice su actividad de manera más eficaz en función de sus limitaciones de base. En este sentido, los modelos composicionales, elaborados históricamente, se apoyan, sin duda, en algunos factores o condicionamientos básicos, que pueden incidir en la construcción de recursos estratégicos que busquen potenciar ciertas capacidades y ayuden a sortear dificultades. Sin embargo, la individualización y la caracterización de esas prácticas de ideación, ordenamiento, dicción y corrección son metodologías que se han elaborado en un proceso histórico que hunde sus raíces en la retórica clásica, la primera tentativa en Occidente de sistematizar procesos compositivos en un cuerpo de saberes inteligibles y transmisibles. En síntesis, entendemos que el modelo cognitivo de los ochenta retoma, en ciertos aspectos, algunas nociones y saberes sobre la producción discursiva que encuentran sus orígenes más remotos en la tradición retórica grecolatina –la visión procesual, intelectualista, la identificación de operaciones compositivas distintivas (i. e. ideativas, organizativas, expresivas, correctivas) y atisbos de flexibilidad no lineal (Quintiliano)–, y que los denominados escritores “expertos” incorporan en parte esos mecanismos a partir de una extendida tradición, que los protocolos empíricos no hacen más que recoger en sus registros.

En su enfoque revisado de los noventa, Flower (1994: 23-24) observa que los escritores adquieren estrategias cognitivas de “problema-solución” a partir de la interacción social con pares, maestros, textos, pero que los procesos intelectuales no solo son producto de la escuela, sino también de decisiones individuales. Si bien la transmisión cultural toma mayor protagonismo en su enfoque sociocognitivo de los noventa, el escritor concebido como un sujeto que resuelve problemas guiado por objetivos sigue siendo el núcleo de su teoría, y esos objetivos parecen seguir emanando, sobre todo, de la esfera mental de la decisión personal, que deja todavía en segundo plano las construcciones sociales e históricas. La retórica grecolatina tiene, en cambio, claro registro de esa dimensión histórica de la composición, y Cicerón, por ejemplo, se sabe continuador de una extendida tradición discursiva colectiva (Bruto, X, 39-49).

La retórica clásica inscribe de manera expresa sus procedimientos en géneros concretos (deliberativo, judicial, epidíctico) y, por ende, les asigna un anclaje contextual, convencional y social. Muchas veces se ha señalado la tendencia del cognitivismo, sobre todo el de los ochenta, a poner el foco en el individuo, en línea con las pedagogías expresivas, y a dejar en segundo plano los aspectos sociales de la escritura. La retórica clásica, en cambio, no se focaliza en el individuo, sino que expone un repertorio de saberes y prácticas sociales sistematizadas, compartidas y contextualizadas. A través de la noción de “género”, la disciplina incorpora el contexto de producción y de circulación de los discursos (por ejemplo, la asamblea o las cortes) y vincula los rasgos genéricos (ideativos, estructurales y lingüístico-estilísticos) con estos mismos ámbitos. La retórica grecolatina, en suma, pone en interacción varios planos de la composición discursiva: no solo el enfoque procedural (i. e. las operaciones estratégicas ideativas, estructurales, expresivas), que privilegia el cognitivismo, sino también los recursos de cada una de esas operaciones (ideativas y formales) y el aspecto contextual y social (i. e. la conexión del género con la situación comunicativa y con los recursos convencionales compartidos de cada tipología). En otras palabras, asume una perspectiva compleja que articula aspectos procedimentales, ideativos, formales, sociales de la composición discursiva. En cambio, la retórica cognitiva, sobre todo la de los ochenta, tiende a simplificar este enfoque múltiple y se centra, sobre todo, en el aspecto mental, individual y procedural estratégico de la composición.

En la perspectiva grecolatina, el rhetor u orator representa un sujeto intelectual capaz de aprender, enseñar y controlar su proceso retórico de composición; pero eso no significa tampoco que la retórica clásica ponga el eje en el individuo aislado, sino que concibe al orador como un sujeto social, que se vale de recursos compartidos por una extensa tradición discursiva, a los que accede plenamente por la transmisión cultural de maestros, tratados y modelos de oratoria, y que produce en el marco de regulaciones genéricas (temáticas, estructurales, estilísticas). Esos saberes pueden emerger en sus orígenes de prácticas concretas, pero han sido sistematizados, cristalizados, histórica y colectivamente, como apunta Cicerón en Bruto. Si bien los tratados antiguos reconocen aportaciones individuales o desempeños destacados, como el de Demóstenes, la idea dominante es que esas prácticas personales abrevan en un acervo discursivo colectivo, que se remonta a la tradición homérica, que se elabora y reelabora durante siglos hasta llegar a formas más desarrolladas en el siglo IV a. C. en Atenas, y que continúan su derrotero en el ámbito latino.

De manera diferente, en el cognitivismo, hemos notado que las estrategias procedimentales transferibles (planificación, traducción, examen), tomadas de protocolos, parecen responder sobre todo a las decisiones individuales de escritores expertos y a movimientos probabilísticos; el cognitivismo elabora a partir de ellas un modelo de la composición “experta”, que solapa esa milenaria fuente cultural compartida que lo configura; trata de captar prácticas reales y estrategias eficaces para elaborar su modelo, pero desdibuja la raigambre histórica subyacente que las moldea, saberes de longeva construcción, entre ellos, la misma concepción de que un discurso tiene que idearse, ordenarse, expresarse, corregirse.

3. Aportaciones y limitaciones del enfoque cognitivo: un análisis crítico

El cognitivismo realiza una serie de contribuciones relevantes al campo de la composición discursiva. En primer lugar, termina de consolidar la visión procesual de la escritura y le aporta, a la vez, dinamismo a través de su perspectiva no secuenciada y recursiva. Por otra parte, destaca la necesaria agencia del sujeto, capaz de alcanzar un dominio consciente sobre su propio proceso, y pone en primer plano la dimensión intelectual de la producción escrita, sobre todo en los modelos de los ochenta. Se focaliza, finalmente, en la posibilidad de sistematizar, aprender, enseñar, tomar mayor conciencia y autocontrol de estrategias procedimentales de escritura (i. e. planificación, traducción, examen) y, en este sentido, socava perspectivas asistemáticas y hace avanzar el campo de la didáctica mediante la búsqueda de mecanismos que puedan facilitar el desarrollo de las prácticas compositivas. Sin embargo, también ha suscitado fuertes cuestionamientos y presenta limitaciones para abordar el problema.

En los años ochenta, Berlin (1988) critica el cognitivismo por centrarse en la mente individual, en el estudio de “estructuras invariables de la mente” (Berlin, 1988: 481) que operan en una forma racional, aunque no totalmente predecible; esas estructuras mentales del escritor, argumenta Berlin, se corresponden en total armonía con las estructuras del mundo material, del lenguaje y de la mente de la audiencia. En este marco, los protocolos grabados de las operaciones de escritura, que realizan los escritores expertos, pretenden revelar una “estructura coherente subyacente” (Flower y Hayes, 1981: 377) en el acto de la composición. Alega, además, que el modelo cognitivo de Flower y Hayes es compatible con la ideología dominante y con el ideario de la universidad meritocrática.

Desde nuestra perspectiva, coincidimos en que los modelos de los ochenta, al centrarse en el aspecto individual de la escritura y poner el eje en la mente del escritor y en su experticia, desdibujan en efecto otro tipo de factores y condicionamientos fundamentales de carácter social^[13]; las estrategias compositivas parecen surgir, sobre todo, de la mente individual, de estructuras mentales subyacentes, y no de elaboraciones históricas y culturales colectivas externas, que el escritor internaliza por contacto cultural y que forman parte constitutiva de su experiencia individual de la escritura. Los protocolos grabados recogen de manera empírica actividades expertas como si ellas emanaran de capacidades intelectuales ligadas a mecanismos globales de resolución de problemas, guiadas por los objetivos del individuo, y opacan su carácter moldeado, de manera directa o indirecta, por tradiciones escriturarias de larga datación, que explican, al menos en parte, algunas recurrencias observables en las prácticas concretas de esos escritores.

El sujeto, además, desvinculado de sus condiciones materiales, parece poder desarrollar esas estrategias mentales cognitivas sin importar los condicionamientos socioeconómicos, que operan, por ejemplo, en las clases trabajadoras y que limitan su acceso a la cultura letrada, escolar y académica, y a los conocimientos que sustentan esas prácticas escritas. Las diferencias entre individuos y grupos se reducen especialmente a escritores “expertos” e “inexpertos” o novatos. También se solapan el entorno familiar inmediato y el entorno social de un sujeto, que también inciden tempranamente en el desarrollo de la literacidad, por ejemplo, el nivel formativo de sus padres y del ámbito en el que interactúa. En este sentido, acordamos en línea con Berlin que el modelo cognitivo de los ochenta, al sustentar la idea de un individuo que compone desgajado de la estructura social y material, convalida en este plano la ideología liberal y meritocrática, en la medida en que el punto de partida del sujeto que escribe se presupone idéntico.

Sin duda, el proceso de escritura tiene una dimensión personal, pero constituye sobre todo una práctica social. La agencia del sujeto, de un sujeto social, es indispensable para desarrollar el proceso; pero, además de los aspectos individuales, resulta clave considerar los factores históricos, institucionales, socioeconómicos, para indagar el problema de la literacidad y construir propuestas didácticas. En primer lugar, los condicionamientos de clase afectan las prácticas de escritura concretas y limitan el acceso a algunos saberes colectivos sobre la composición. Por su parte, la dimensión histórica y social del lenguaje y de la escritura implica que la tradición cultural elabora estrategias procedurales y recursos de orden temático y formal convencionales, que el escritor no puede desconocer si se propone participar en determinadas comunidades discursivas; y tampoco puede generar esos saberes por sí mismo, aisladamente, porque se trata de un producto cultural complejo de siglos de desarrollo.

Si bien en los años noventa el cognitivismo de Flower opera un giro hacia el sociocognitivismo y reconoce abiertamente la importancia de la cultura en la cognición humana^[14], las teorías cognitivas de la escritura siguen poniendo el foco en los procesos mentales y personales de escritura, que solapan todavía el carácter social de la composición. La noción de “género discursivo”, por ejemplo, presupone el carácter histórico y social de la escritura a partir del reconocimiento de las convenciones compartidas (temáticas y formales), que el escritor tiene que manejar para componer e, incluso, para generar rupturas respecto de ellas. En su enfoque renovado de los noventa, Flower (1994: 27) sostiene que algunas estrategias son relativamente generales y transferibles, como las de planificación, organización, revisión, mientras que otras se encuentran más vinculadas a tareas particulares. Sin embargo, los modelos cognitivos, ligados sobre todo a la noción de un escritor experto que domina estrategias globales, tienen una tendencia a disociar las prácticas compositivas respecto de tipologías genéricas o bien a dejar los géneros en segundo plano. Por el contrario, entendemos que resulta clave para la investigación empírica y la formulación de propuestas didácticas encuadrar los procesos de producción de textos en géneros discursivos específicos porque las estrategias de elaboración textual difieren en cada tipología discursiva, si bien algunas pueden ser, en efecto, transferibles, siempre con adecuación genérica. En definitiva, el concepto de “género discursivo” –que involucra la dimensión social y convencional de la escritura– resulta fundamental para considerar los procesos de producción textual, como descubre tempranamente la retórica clásica en el modelo aristotélico y como asumen las pedagogías de la escritura contemporáneas centradas en el género^[15]. Los mecanismos y estrategias compositivas que sistematiza la retórica clásica (invención, ordenamiento, elocución) corresponden específicamente a los géneros retóricos (judicial, deliberativo, epidíctico), y en ella esas estrategias están claramente ancladas genéricamente y moldeadas por esas tipologías.

El modelo cognitivo no solo pone el eje en el individuo, sino también, conjuntamente, en la transmisión de estrategias para la resolución de tareas de escritura, es decir, sobre todo en los aspectos procedimentales de la composición (i. e. planificación, traducción, examen y sus subprocesos), que guían el avance de la producción textual. En sus trabajos de línea sociocognitiva, Flower (1994: 203) acepta las críticas de Bartholomae (1985) y reconoce que el escritor inicial necesita aprender convenciones, además de estrategias. En el modelo cognitivo de los ochenta, esos saberes convencionales parecen estar a disposición, en el escritor experto, en la memoria a largo plazo o en memorias externas, y ocupan un lugar lateral frente a los saberes procedimentales. En consecuencia, las propuestas didácticas ligadas al cognitivismo tienden a centrarse en la transmisión, concientización y autocontrol de saberes procedurales (p. ej. planificación y automonitoreo de procedimientos). Por el contrario, relegan el trabajo de enseñanza (refuerzo, ejercitación, uso instrumental consciente) de conocimientos lingüísticos (gramaticales, textuales, discursivos) y saberes de diversa índole (p. ej. enciclopédicos o disciplinares), que forman parte de las condiciones de posibilidad del desarrollo del proceso. Depositados en la memoria a largo plazo o en memorias externas, en su modelo clásico (1980, 1981a), no ingresa de lleno en la discusión, por ejemplo, cuáles serían los saberes subyacentes aplicados, estudiados muchos de ellos por las ciencias del lenguaje, necesarios para realizar el proceso, que debieran incluirse en la formación en composición. Esos conocimientos involucrados en la escritura parecen estar enteramente disponibles, de manera no problemática, para cualquier escritor experto.

En este punto particular, la pedagogía cognitiva de los ochenta coincide con la expresiva de los setenta, que hace sentir su influencia en cuanto a su centramiento en lo individual, poco atenta a los factores socioculturales de la escritura, y focalizada también en lo procedimental y en las habilidades operativas del proceso. La transmisión de estrategias procedimentales para la composición no debería descuidar el refuerzo, a la vez, de múltiples conocimientos que el escritor pone en juego de manera instrumental en el momento de la escritura. Sabemos que uno de los problemas en estudiantes adultos, de nivel superior, para desarrollar el proceso de escritura es la ausencia de esos saberes (p. ej. sintácticos, textuales, discursivos), o bien la dificultad para emplearlos de manera instrumental y efectiva durante la práctica de la composición^[16]. En la medida en que la escritura es un acto social y comunicativo, resulta indispensable que el estudiantado académico domine múltiples conocimientos lingüísticos aplicados y convenciones compartidas por las comunidades discursivas académicas en las que se integra y que logre articular esos saberes en su proceso escriturario. Sin esos elementos de base, los procesos de escritura y las mejores estrategias de planificación o revisión fracasan: si el estudiante universitario no tiene dominio, por ejemplo, del género discursivo en el cual trabaja y de sus rasgos temáticos, estructurales, estilísticos, cualquier método de planificación será inoperante; en el plano de la revisión, tampoco se verifica que sea capaz de subsanar con eficacia problemas gramaticales a nivel oracional, por mencionar un caso, si no cuenta con nociones sintácticas básicas, que pueda emplear de manera instrumental consciente para corregir la producción de oraciones agramaticales y comprender en profundidad su carácter de agramaticalidad^[17].

A diferencia de la retórica cognitiva, la retórica clásica no pone el eje en saberes procedimentales (el desarrollo de las fases compositivas de invención, ordenamiento, elocución), sino que asigna un lugar central también a la sistematización de conocimientos genéricos, temático-ideativos, estructurales, estilísticos, articulados con cada fase. La tradición retórica clásica otorga un sitio destacado al conocimiento profundo de esos diversos planos y al estudio tanto de saberes específicos que provienen de un acervo compartido de nociones técnicas (techne), producidas por la retórica, como de cultura general. Cada etapa del proceso de composición está ligada expresamente a un conjunto de saberes y recursos específicos, que posibilitan su desarrollo. En el caso del cognitivismo, al darles especial relevancia a los aspectos procedimentales del proceso, opaca la centralidad que tienen para su desarrollo esas nociones operativas genéricas, temáticas, formales. El modelo cognitivo coincide con la retórica clásica en concebir la composición como un proceso intelectualizado, autocontrolado, con estrategias procedimentales identificables, pero difiere en el hecho de que en la retórica antigua las estrategias no ocupan el primer plano, sino que ella articula claramente los saberes procedurales con amplios conocimientos de diversa índole y sitúa además el proceso en marcos genéricos específicos, que condicionan estos procesos.

En síntesis, para el enfoque expresivo y el cognitivo clásico, la escritura es sobre todo un acto individual, visión de sustrato ideológico liberal; sin embargo, la composición constituye además, especialmente, un acto social, como subrayan los enfoques de orientación social; y entendemos que no es tan solo un acto, sino también un saber social. La idea de que la escritura es un saber complejo (teórico-práctico), que demanda conocimientos aplicados subyacentes de diversa índole, de elaboración cultural ancestral (desde los motrices más simples hasta los lingüísticos más sofisticados), no siempre ha terminado de cuajar en las propuestas didácticas de las pedagogías del proceso focalizadas en estrategias procedimentales.

Finalmente, podemos hacer un cuestionamiento, en línea con algunos autores (p. ej. Bizzell, 1982), del universalismo cognitivo, que ya delineamos antes: el modelo de los ochenta tiende a universalizar el proceso y los subprocesos compositivos como si fueran el resultado previsto, al menos el más probable, de la actividad mental. A partir de este modelo experto, si bien flexible, el docente puede guiar, andamiar y modelar la performance del estudiante novato. Aunque el modelo cognitivo reviste utilidad y tiene raigambre lejana en el modelo construido por la retórica clásica, no resulta evidente que sea la modalidad compositiva privilegiada a la que puede arribar un escritor. Por cierto, hemos visto otros modelos diversos que ponen en entredicho esta idea: Elbow (1973), por ejemplo, construye su modelo a partir de la generalización de su propia experiencia^[18] y propone un modo de escritura que le ha permitido a él, en lo particular, realizar con mayor eficacia el acto de la composición y vencer la inhibición que le había generado la didáctica de la corrección, modelo que luego ha experimentado en grupos de escritura con buena recepción. En su propuesta de trabajo, la libre escritura espontánea, sin planificación, utilizada para toda forma genérica, constituye el procedimiento generativo central; la edición se reserva por completo para una fase posterior a la productiva. Como escritor experto, Elbow llega a otro modelo procesual distinto del de la retórica clásica y del cognitivo, influenciado sin duda por las vanguardias del siglo XX. Este ejemplo, que entroniza la libre escritura, permite observar que los métodos compositivos de escritores “expertos” no son universales ni emanan estrictamente de estructuras invariables de la mente, sino que reposan en diferentes prácticas asentadas por modelos culturales diferentes y diversas representaciones de la composición. La propuesta de Elbow se asienta en una tradición asistemática, de cuño antiguo, y concepciones románticas y vanguardistas. Sin duda, el modelo de Elbow solo puede funcionar en forma óptima en el caso de un escritor que ya ha asimilado ampliamente una cantidad de saberes que estructuran las prácticas. Los escritores entrenados en géneros específicos tienen incorporadas multiplicidad de habilidades y conocimientos, y parecen por tanto componer “espontáneamente”. En esos casos, una escritura directa puede ser efectiva porque los saberes subyacentes (gramaticales, discursivos, disciplinares, etc.) ya operan de manera automatizada, “sujetan” la “escritura libre” y la tornan legible y comunicativa. También el método cognitivo, centrado en lo estratégico-procedimental, puede ser útil cuando el individuo ya ha incorporado esos saberes de base; pero la didáctica de la escritura no puede desconocer que muchos estudiantes adultos no cuentan con esos basamentos, sobre todo en sectores con menor acceso a la cultura letrada. En un protocolo en voz alta, las prácticas de Elbow y, en general, las pedagogías de la libre expresión quebrarían algunas regularidades observables del modelo cognitivo. Sin duda, existen diversas prácticas generalizadas de composición, que se apoyan sobre todo en tradiciones extendidas (sistemáticas y asistemáticas) y que no surgen tan solo de la mente de individuos aislados, sino que son ampliamente moldeadas por una tradición discursiva. También los distintos géneros (literarios, científicos, periodísticos) pueden producir ciertas estrategias de composición diferenciadas.

En particular, el modelo cognitivo tiende a generalizar, con significativas variantes, el modelo procedimental procesual de la retórica clásica y lo presenta como un mecanismo sobre todo mental, individual y de alcance global probabilístico, y no como un constructo de raigambre colectiva e histórica. Ese modelo de cuño clásico, que la retórica antigua elabora además en el claro marco genérico de las tipologías retóricas, resulta de utilidad para la didáctica de la escritura, si se explicita su dimensión histórica y se articula, a la vez, concretamente con multiplicidad de saberes extraprocedimentales de diversa índole.