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4 Las movilidades estudiantiles internacionales y el concepto de “interculturalidad” pensado desde Buenos Aires[1]

Hacia nuevas narrativas al sur del “Sur”

Fernando Fischman

Entre las numerosas consecuencias en términos de movilidad humana que tuvieron los procesos de globalización acelerados a partir de la década de 1990, se encuentra el aumento de la circulación de estudiantes de grado entre países, estimulado por la internacionalización de la educación superior (Luchilo, 2006). Este crecimiento adquirió características singulares en función de las regiones y Estados involucrados, de las políticas de integración seguidas por cada uno de ellos y de las iniciativas de instituciones educativas y de particulares que, al son de dichas políticas, comenzaron a desarrollar programas de intercambio estudiantil. Los efectos de la internacionalización de la educación superior en términos políticos, económicos, sociales y culturales ya han comenzado a ser analizados (Arnove et al., 2013; Dearsdorff et al., 2012; Fombona et al., 2015; Malet Calvo, 2013). Este artículo, mediante la remisión a un caso situado, el de estudiantes estadounidenses que realizan programas de intercambio en Buenos Aires, se orienta hacia el análisis de las dimensiones ideológicas que subyacen y se ponen en disputa en los procesos educativos que involucran la circulación trasnacional de jóvenes estudiantes, en particular los que se desplazan desde los países del Norte Global hacia los del Sur.

En primer lugar, el artículo realiza una contextualización de los programas de intercambio como parte de la internacionalización de la educación superior que se sitúa, a su vez, en los procesos globales que estimulan las movilidades humanas en distintas formas, atendiendo a determinantes estructurales. Posteriormente, desarrolla ciertas características del fenómeno de los programas de intercambio, específicamente en términos de la concepción predominante en ellos acerca de la interculturalidad y de los aprendizajes interculturales, que se manifiesta en la retórica con que se promueven y en las evaluaciones con las que se mensura el logro de sus objetivos. Luego contrapone a dicha conceptualización de la interculturalidad y de los aprendizajes una mirada focalizada en ciertas situaciones dialógicas concretas relevadas mediante entrevistas, para luego avanzar hacia conclusiones que permitan bosquejar nuevas formas de plantear los contenidos de los programas de intercambio a partir de nociones de interculturalidad y de saberes construidos en América Latina. Propone, por lo tanto, una reflexión acerca de un fenómeno que amerita consideración y análisis con el fin de promover debates que incidan en la implementación de dichos programas y en sus diseños curriculares. Este planteo se realiza con vistas a que las sociedades de recepción no sean consideradas únicamente como escenario de programas pedagógicos trazados fuera de ellas, y en el mejor de los casos proveedoras de servicios educativos, sino como espacios complejos en los que la dinámica del encuentro entre alteridades forjadas en distintos procesos históricos es relevante para los procesos formativos. También, con el propósito de que los conocimientos locales, tanto los producidos en ámbitos académicos, como los elaborados por fuera de ellos, adquieran un lugar más destacado en las currículas de los programas que se desarrollan en estas sociedades que el que tienen en la actualidad, a fin de que sean, en un sentido más preciso, interculturales.

Contextualización general de los programas de intercambio como un segmento de las movilidades académicas contemporáneas

Las movilidades académicas actuales, de las que los programas de intercambio son una fracción significativa, constituyen una faceta del proceso de transformaciones económicas y políticas estructurales que, en el marco de la globalización, dio lugar a un complejo mapa de flujos poblacionales basados en las instituciones educativas.

En la Unión Europea, el Programa Erasmus, generado en la década de 1980 en el marco de las políticas de integración llevadas a cabo en sus países, permite a los jóvenes vivir y cursar estudios por un período de entre tres meses y un año en otro lugar del continente. Estos se computan y se reconocen como parte del plan de la carrera en la universidad de origen y, de ese modo, se incorporan al cursado que se realiza en la institución de procedencia (Botto, 2015). Por su parte, en Estados Unidos, desde principios de siglo comenzó a reforzarse el estímulo para la realización de programas de intercambio, y este aliento se incrementó a partir del informe de la Comisión Lincoln (Lincoln Commission), conformada a efectos de analizar la forma de promover la internacionalización de la educación superior en ese país. Esta publicó en 2005 el documento “Global Competence and National Needs: One Million Americans Studying Abroad”, que proporcionó un impulso a los programas de educación internacional, los cuales crecieron sistemáticamente a partir de entonces. Según NAFSA (Association of International Educators), la principal organización dedicada a la educación internacional de ese país, el número de estadounidenses que estudió en el exterior en el marco de sus carreras de grado por un lapso limitado –por lo general, un semestre o un año académico– en el año 2016-2017 aumentó un 2,3 %: de 325.339 a 332.727 estudiantes con respecto al año anterior[2].

En la Unión Europea, los programas por medio de los que jóvenes estudiantes de grado se desplazan por un período determinado no han quedado limitados a los países que la integran, sino que han favorecido la movilidad hacia otros continentes. Lo mismo ha ocurrido con los estudiantes estadounidenses, que, a partir de 2001 –con el atentado del 11 de septiembre como argumento acerca de la necesidad de conocer la realidad internacional–, indirectamente a través de organizaciones gubernamentales o no gubernamentales o directamente por medio de las instituciones de educación superior en las que cursan sus carreras, han sido objeto de una sostenida campaña para incentivarlos a completar su formación académica con cursos en el exterior (McClure et al., 2010)[3]. Estos estudiantes, si bien suelen optar por dirigirse a Europa para realizar sus intercambios –sus países de preferencia son el Reino Unido, Italia, España y Francia–, han comenzado a elegir otros puntos, entre ellos, países de América Latina. Esta región se ha convertido en un lugar de destino en crecimiento –con oscilaciones–, tanto para estudiantes europeos como estadounidenses, pero es en menor medida emisora de estudiantes hacia la Unión Europea y Estados Unidos. Esto configura un mapa desigual de las movilidades estudiantiles que involucra a estas regiones y países, en línea con las desigualdades históricas estructurales que se acentuaron en la década de 1990 y que comenzaron a manifestarse en el aumento de diferentes y desiguales tipos de movimientos poblacionales.

Aunque los distintos tipos de movilidades incrementados simultáneamente aparezcan a primera vista como fenómenos desconectados entre sí, obedecen a un mismo ordenamiento global que se ocupa también de ocultar la vinculación entre ellos. Doreen Massey ya planteó categóricamente hace más de dos décadas que, en el marco de la “compresión espacio-temporal” del mundo global,

diferentes grupos sociales tienen distintas relaciones con esa movilidad siempre diferenciada: algunas personas tienen más capacidad de movimiento que otras; algunas generan flujos y movimiento, otras no; algunas están más en el punto de recepción que otras; algunas están literalmente encarceladas por ella (2012[1991]: 117).

Estas cuestiones fueron también señaladas hace dos décadas por Zygmunt Bauman (1999), quien advirtió que el “acceso a la movilidad global” (entre comillas en el original) se convirtió en el más importante de todos los factores de estratificación, ya que permite que algunos se desplacen sin visados y otros no puedan quedarse en determinados lugares por no tenerlos. Por lo tanto, dicha movilidad establece diferencias entre turistas y vagabundos. Los primeros viajan porque desean hacerlo y los segundos viajan porque no tienen alternativa. Las dinámicas globales favorecen las migraciones de algunos sectores de la población, limitan la de otros y también encuadran diferentes modos de circulación de personas entre países. Un ejemplo significativo de estos modos de circulación de “turistas” (según la definición de Bauman) relativamente recientes es la denominada “migración de estilo de vida”, que comprende a la movilidad espacial de personas relativamente adineradas de diferentes edades que se mudan por distintos lapsos de tiempo a lugares que, por variadas razones, les ofrecen una mejor calidad de vida, como jubilados de países ricos hacia lugares con un costo de vida más bajo donde les rindan más sus pensiones o jóvenes de los mismos lugares en búsqueda de una vida más sosegada (O’Reilly y Benson, 2009). Aunque los estudiantes internacionales de intercambio que se desplazan desde el Norte Global hacia el Sur no puedan ser incluidos linealmente en esta categoría sin forzar demasiado la definición, presentan similitudes con esa clase de viajeros[4]. Si bien, a diferencia de los anteriores, los estudiantes son más jóvenes, viajan por el tiempo limitado que duran los programas de estudios que se proponen realizar en el exterior, se desplazan sin sus familias de origen (y no han constituido una propia), aunque en muchos casos estas los visitan durante su estadía, también subyace al proyecto del viaje un beneficio económico, en este caso, anticipado. Este no ocurre en el tiempo que pasan fuera de su país en sí mismo, como sucede con los migrantes de estilo de vida, sino que ocurre como resultado de la inversión de dinero, tiempo, estudios y relación con el nuevo ámbito, todo lo que aporta a la experiencia, que sería el bien adquirido. Se estima que este bien será tangible en un futuro mediato. Todos los discursos que la promueven ponen el acento en los aprendizajes que esta vivencia conlleva para la formación integral del estudiante, con alguna diferencia de énfasis entre ellos. Las organizaciones orientadas a promover la educación internacional destacan el estudio en el exterior como una experiencia personal con consecuencias sociales e individuales, y resaltan los efectos colectivos, en tanto que las instituciones universitarias y gestoras de programas académicos limitan su definición de la experiencia a los impactos personales, subrayando, específicamente, el diferencial de haber tenido una experiencia internacional al momento de insertarse laboralmente (Gómez y Rizzotti, 2017). Es decir, la residencia en el exterior del estudiante se concibe como una etapa con inicio y final claramente definidos, que dará lugar a una nueva etapa luego de su conclusión.

La movilidad estudiantil que se realiza mediante distinto tipo de programas en lugares variados del mundo basa su justificación retórica en una construcción discursiva cuyo sustrato es una noción de interculturalidad. Esta se define genéricamente como una vinculación entre alteridades[5]. Resulta interesante notar que este discurso encuentra también sustento en el de otras fuentes, como el de organismos internacionales como la Unesco, con los que confluye en un entramado argumentativo[6]. Dicha construcción es un discurso ideológico que oculta las desigualdades que preceden a estas movilidades tanto como las que generan y refuerzan. Este discurso se entronca con la narrativa neoliberal que ha puesto en un lugar primordial el reconocimiento de las diferencias y la valoración de la diversidad y tiene como punto de partida la idea de que el desplazamiento internacional implica un encuentro con la diferencia definida en términos nacionales: el ciudadano de un país frente al de otro, sin tomar en consideración que no se trata solo de un encuentro de alteridades, sino que hay historias sociales y trayectorias individuales cruzándose en ese intercambio.

El discurso del diálogo intercultural en el marco de la educación superior internacional

Las narrativas dominantes acerca de los programas de intercambio generados en el Norte Global hacen referencia a la concreción de diálogos cuyo resultado esperado es la adquisición de “competencias interculturales” o “perspectivas globales”, términos que suelen utilizarse en forma equivalente. Se considera que, después de atravesar la experiencia, los estudiantes serán capaces de apreciar la cultura (énfasis mío) del país donde realizan el programa, habilidad que, por carácter transitivo, les permitirá valorar luego distintas alteridades y tener una mejor vinculación con ellas. Esta capacidad de valoración del otro se pondera como positiva, principalmente para desenvolverse en el ámbito laboral en un mundo globalizado (Anderson et al., 2015). La diferencia entre las culturas, entendida en estos términos, sería un obstáculo (aunque no se lo denomine explícitamente como tal) para el funcionamiento de la economía global que necesariamente debe ser resuelto a través de propuestas pedagógicas focalizadas.

La conceptualización de “interculturalidad” subyacente (y de los “aprendizajes interculturales”) remite a matrices convergentes que se fueron gestando simultáneamente en las últimas décadas del siglo XX: el discurso neoliberal de valoración del multiculturalismo (Grimson, 2011; Segato, 1998), y, en el plano específico de las relaciones internacionales, el choque de civilizaciones planteado por Samuel Huntington, que postula que los conflictos entre naciones están causados por las diferencias culturales (ver Hammer, 2009).

En el dispositivo de los programas de intercambio, conviven, por un lado, una retórica que hace referencia, en términos imprecisos, a una interacción (diálogo) en la que sujetos pertenecientes a distintas culturas entran en relación a partir del contacto generado por la convivencia de uno en el país del otro –cada país con su cultura– (Bishop, 2013), y, por otro lado, formatos cuantitativos estandarizados para evaluar los aprendizajes que se producirían en dichos diálogos. En el contexto de estas narrativas, las “competencias interculturales” se definen como “un conjunto de destrezas cognitivas, afectivas y comportamentales que sostienen una interacción efectiva y apropiada en una variedad de contextos culturales” (Bennett, 2011, en Anderson et al., 2015: 40), en tanto que las “perspectivas globales” (Braskamp et al., en Anderson et al., 2015) se caracterizan como “la capacidad y la predisposición para que una persona piense con complejidad teniendo en cuenta múltiples perspectivas […] y relacionarse con los demás con respeto y apertura, especialmente con aquellos que no son como él”.

Llevada al plano utilitario de la instrucción para desempeñarse en ámbitos corporativos multinacionales, esta noción de “interculturalidad” plantea que, si logra entender esas diferencias, no sentirse perturbado por ellas y resolver las situaciones que se suscitan por su causa, puede decirse que el estudiante ha aprendido a ser intercultural. Es así como se ha desarrollado un conjunto de herramientas para su evaluación. R. Michael Paige y Elizabeth Stallman (s/f) mencionan más de 15 instrumentos que, desde este enfoque, permitirían dar cuenta de la adquisición de las mencionadas competencias[7]. Se trata, específicamente, de pruebas que cuantifican la interculturalidad con base en ciertos indicadores prestablecidos. En función de los resultados que miden, por ejemplo, la ubicación en un continuum que va desde la “mentalidad monocultural” hasta la “mentalidad intercultural” (Hammer, 2009), una prueba, el IDI (Intercultural Development Inventory), que consiste en responder 50 ítems en “entre 15 y 20 minutos” (Hammer, 2009), estima si el objetivo de dotar a los estudiantes de dichas competencias se cumple o no. Asimismo, otra prueba, el Global Perspective Inventory (GPI) (2017), propone, a través de una serie de ítems y preguntas específicas, determinar los aprendizajes en tres dimensiones, que denominan: “cognitivas”, “intrapersonales”, e “interpersonales”[8]. Estas evaluaciones se basan en una visión centrada en el estudiante como “individuo”, un ser que, despojado de características subjetivas y desconectado de variables contextuales, opina y responde consignas supuestamente objetivas como, por ejemplo, “Me considero un ciudadano global” o “Considero diferentes perspectivas culturales cuando evalúo problemas globales”, en un rango que va desde “Totalmente de acuerdo” hasta “Totalmente en desacuerdo”[9].

Sin adentrarse en los resultados a los que arriban estas pruebas y en la utilidad de los estudios que universalizan las experiencias para el mundo corporativo al que están orientadas[10], es interesante notar que, según esta concepción de “interculturalidad”, esta se lograría sin tener en cuenta la especificidad de las culturas que entran en relación. Se afirma, sin dar mayores precisiones, que estas evaluaciones son generalizables a todas[11] las culturas (Hammer, 2009). Si se sigue esta lógica, en términos de “aprendizajes interculturales”, para un estudiante estadounidense daría lo mismo un semestre en París que uno en Tokio, lo básico y primordial sería el encuentro con una alteridad definida en términos culturales y la adquisición de un cierto relativismo a partir de su vinculación personal con ella. La medición en pruebas estandarizadas de los “aprendizajes interculturales” no da cuenta de, entre otros planos, el ideológico, precisamente porque ellas forman parte del andamiaje retórico con el que se justifican los intercambios, que es ideológico entre otras razones porque enmascara las desigualdades en términos de diferencia cultural. Por lo tanto, en este entramado discursivo e instrumental se desdibujan las cuestiones estructurales económicas, los desarrollos históricos en los que colectivos sociales han entrado en el pasado y entran en relación con el mundo globalizado contemporáneo, las articulaciones políticas de esas relaciones, y las ideologías implicadas, que quedan todos subsumidos en el amplio y conveniente concepto de “cultura”.

Estas perspectivas presentan un panorama limitado y tienen consecuencias efectivas en las formas en que se llevan a cabo los programas de intercambio. Una mirada que solo tiene en cuenta la satisfacción de las expectativas de los estudiantes –que es la que sostienen tanto los estudios de mercado como, en última instancia, las evaluaciones cuantitativas– conceptualiza a los miembros de la sociedad receptora únicamente como proveedores de servicios que se limitan a trabajar para que los visitantes queden conformes. Los primeros son pensados únicamente como consumidores, y los segundos, como abastecedores, cuadro esquemático que no toma en cuenta que unos y otros son sujetos activos, inmersos en relaciones sociales, poseedores de ideología e involucrados en un nivel personal en su interacción.

Por su parte, poner el énfasis en la “adaptación intercultural”, otro de los ejes considerados relevantes a la hora de evaluar la experiencia de intercambio estudiantil internacional (Kim, en Hendrickson, 2016), si bien no aspira a otro fin más que evaluar los efectos de los programas desde una perspectiva educacional y promover resultados positivos, también implica una mirada limitada en términos de los procesos sociales que se ponen en juego en la educación superior internacional. Según ella, el eje es el estudiante internacional y no la interacción con los miembros de la sociedad local, los cuales se ven afectados por esa presencia en su vida cotidiana y además juegan un rol activo para que esa adaptación se produzca o no. El énfasis en la “adaptación intercultural” es afín al denominado “discurso de la inmersión” (Doerr, 2016), que postula, entre otras cosas, determinadas actividades como facilitadoras de la inmersión en la sociedad y cultura local, y que también ha proporcionado una sistematización de los programas de educación superior internacional sobre la base de determinados indicadores de inmersión (énfasis mío), como la duración de la estadía, la competencia lingüística, la lengua de estudio, el contexto de estudio, el tipo de alojamiento, las previsiones para una interacción cultural estructurada, y la reflexión guiada acerca de la experiencia (Engle y Engle, 2003). Esta perspectiva tampoco da cuenta de los procesos sociales que efectivamente tienen lugar en la educación superior internacional. En principio, hablar de “inmersión” supone, al igual que referirse a la “adaptación”, adoptar la perspectiva de los estudiantes. Postura válida, pero también parcial, ya que deja en un segundo plano a los otros participantes involucrados en la educación internacional que no se sumergen en ningún lado. Asimismo, sin hacer un juicio valorativo acerca de dichos indicadores, es posible afirmar, por un lado, que la “inmersión” (que aquí es posible empezar a utilizar en forma intercambiable con “relación intercultural”) es un hecho indefectible que ocurre ineludiblemente toda vez que entran en contacto distintos colectivos sociales con independencia de las formas que adquiera dicho contacto. Por lo tanto, “inmersión” (o “relación intercultural”) hay en todo programa de educación internacional, independientemente de lo que efectivamente se realice durante su estadía. Asimismo, aunque se cumplan en un 100 % los indicadores antes citados, ello no implica que tenga lugar una comunicación efectiva (o un diálogo) entre los estudiantes internacionales y los residentes locales. Si bien es posible que se compartan institución educativa, clases, aulas, compañeros, todo lo que garantizaría una “inmersión” total, existen numerosas formas de apartamiento que establecen distancias y límites entre unos y otros, junto con modos de vinculación virtual instantánea con otros espacios, como los que proveen las múltiples redes sociales y aplicaciones disponibles.

Algunos autores han comenzado a plantear una mirada cuestionadora de los aprendizajes que se realizan efectivamente en los programas de intercambio, en línea con estudios que muestran que la participación en ellos no necesariamente trae aparejado un cambio significativo en el aprecio por las diferencias culturales ni la adquisición de una perspectiva relativista para lidiar con la alteridad, como afirma la retórica que los promueve (Salisbury, 2011). En línea con esta perspectiva que estimula una mirada contextualizada de las relaciones interculturales que tienen lugar en los programas de intercambio, desarrollo lo que sigue a continuación. A través de la contraposición de algunos de los mecanismos de funcionamiento de los programas de intercambio –las narrativas mediante las que se promocionan, las evaluaciones a través de las que se mensura el logro de sus objetivos– con las experiencias particulares de las estudiantes relevadas mediante entrevistas durante el trabajo etnográfico en uno de los puntos de realización, contrastaré el discurso de los estudiantes con el institucional que promueve los intercambios.

El “diálogo intercultural” de los estudiantes de intercambio en Argentina. Una mirada cualitativa

Si bien la presencia de estudiantes internacionales de intercambio en números significativos en la Argentina se puede trazar a la década de 1990 en consonancia con los procesos globales ya mencionados, esta se incrementó notoriamente por razones adjudicables a acontecimientos locales: la crisis socioeconómica y política de 2001 y la devaluación concomitante que convirtió al país en un destino económicamente accesible. Desde principios de siglo, han aumentado sostenidamente tanto el número de programas para estudiantes extranjeros, como la cantidad de alumnos internacionales de diverso origen (latinoamericanos, estadounidenses, europeos) que se radican temporariamente en el país en el marco de una red constituida por instituciones públicas y privadas[12]. El auge de la Argentina como destino para estudiantes internacionales de intercambio se ubica, por tanto, en una confluencia entre la expansión de los programas de intercambio en los países del Norte Global y el contexto de los movimientos socioeconómicos y políticos que sobrevinieron en el país a partir de ese momento. A pesar de los vaivenes monetarios que se fueron sucediendo a partir de entonces, continuó creciendo en años recientes.

Desde 2014, entendiendo como fundamental la producción de conocimiento local acerca de la cuestión[13], he encarado la indagación los programas de intercambio para alumnos universitarios internacionales poniendo el foco en la experiencia de los estudiantes estadounidenses que realizan una estadía temporaria en Buenos Aires, desde una perspectiva etnográfica[14]. He analizado a través de sus relatos, sus formas de vinculación con la sociedad receptora y sus modos de interacción (Fischman, 2016, 2017, 2018). Mi objetivo particular ha sido determinar el modo en que se distancian las evaluaciones cuantitativas que miden “resultados” descontextualizados y que son el principal instrumento de ponderación de los aprendizajes producidos en los programas de intercambio, como desarrollé en el apartado anterior, de los conocimientos adquiridos a través de esa experiencia –todos elementos que remiten a una concepción procesual en la que se manifiesta una serie de dimensiones contextuales–. Tratándose de un fenómeno en el que convergen no solo currículos académicos, sino también variables económicas, políticas e ideológicas en el marco de procesos globales –es decir, una manifestación en la que se expresa toda la complejidad de lo social–, reducir su evaluación a una medición cuantitativa de una dimensión unilateral, los aprendizajes desde la perspectiva de los estudiantes considerados a partir de instrumentos “objetivos”, planteaba ya una mirada sesgada que ameritaba una revisión[15].

El período de trabajo de campo estuvo comprendido entre los meses de mayo y diciembre de 2014 y marzo de 2015 y diciembre de 2017. A lo largo del lapso indicado, realicé observación participante en actividades educativas, sociales, recreativas y turísticas con la colaboración de cuatro alumnos del programa en períodos sucesivos. Su involucramiento fue imprescindible para producir datos en situaciones de interacción entre estudiantes extranjeros (registros de actividades sociales, deportivas, turísticas, culturales, recreativas), difíciles de lograr para un investigador argentino y de otro rango etario, y también para reflexionar en conjunto acerca de estos datos. Focalicé en estudiantes de grado que residen en la Ciudad de Buenos Aires por un semestre académico, cursan en distintas instituciones públicas y privadas y conviven con una familia local. Mediante esta perspectiva, examiné el modo en que los programas que promueven la adquisición de competencias interculturales pautan la vinculación de estos residentes temporarios con la sociedad receptora, pero también puse atención a las formas en que los recorridos individuales permiten trascender las directivas institucionales y adquirir conocimientos más allá de lo previsto y también de lo cuantificable.

Como una aproximación crítica al modo en que se concretan en la experiencia de los actores los mentados “diálogos interculturales”, determiné espacios en los que se producen interacciones comunicativas y, a partir de ellos, el modo en el que los estudiantes construyen su conocimiento acerca de los “otros”.

En mi trabajo de campo, registré producciones verbales reflexivas de los estudiantes a partir de observaciones (registro de interacciones), entrevistas (que constituyeron, en principio, un diálogo entre investigador y estudiante, pero también una instancia para la recuperación de diálogos sostenidos por los alumnos en otros ámbitos) y escritos que, en su forma narrativa, también dan cuenta de interacciones dialógicas significativas.

Trabajar con el discurso de los estudiantes puntualmente tuvo objetivos determinados. En primer lugar, retirar la discusión de los encuadres en los que es más frecuente encontrarla, del tropo de los diálogos abstractos, para situarla en sus interacciones verbales concretas: entre sí, con sujetos locales, con el investigador, con interlocutores no determinados, a partir del modo en que ellos los reconstruyen. Por ejemplo, los estudiantes suelen recibir versiones discordantes de acontecimientos del pasado nacional según interactúen con docentes, familias anfitrionas o taxistas. La interpretación de estas visiones contrapuestas suele resolverse de distintas maneras: mediante la adhesión a la fuente considerada con mayor autoridad; a través de la coincidencia con quienes se tiene, en principio, mayores afinidades ideológicas; o también puede quedar como un dilema impreciso y sin resolución.

En segundo lugar, la finalidad fue mantener el foco en ellos al igual que lo hacen las evaluaciones antes mencionadas, pero recuperando su voz como actores activos de los intercambios culturales más que como respondedores de encuestas. Esa voz se pierde en el formato de prueba cuantitativa, que tampoco registra las complejidades del pensamiento, las contradicciones, las dudas, todo lo que hace a la elaboración subjetiva de la experiencia. En ese sentido, un punto significativo es que los diálogos son instancias abiertas: se presentan malentendidos, se abren temas que quedan inconclusos, hay hilos que se plantean y no se retoman… Todo eso no invalida ni las reflexiones que mediante ellos se realizan ni su carácter de insumo para evaluar los procesos interculturales que tienen lugar en los programas de intercambio. Y luego, a través de la voz de los estudiantes, la de los otros actores del campo que son sus interlocutores.

Un trabajo realizado en estos términos no apunta a determinar si “una” persona se hizo “intercultural” al concluir un programa, sino a caracterizar el proceso de construcción de saberes en el marco de interacciones situadas y contextualizadas. No se trata de determinar qué perspectiva global adquiere individualmente cada estudiante, sino qué conocimientos se elaboran intersubjetivamente en el marco de procesos educativos que involucran movilidades estudiantiles en el contexto de una creciente internacionalización de la educación. Este fenómeno, que aparece como concomitante a la globalización e irreversible y con un currículo fijo pautado según las necesidades de integración en redes mundiales, deja no obstante resquicios para operar dentro de sus estructuras en principio inflexibles. En el marco de las limitaciones cada vez mayores del currículo de los programas, las maneras locales de interpretar el mundo y las realidades situadas permean, de distinta manera, las percepciones de los estudiantes. Y es importante aclarar que ello no implica una visión unívoca que podría figurarse en el discurso académico, sino que las sociedades receptoras son polifónicas, y esta polifonía se imbrica de distintas maneras en la voz de los estudiantes.

Los diálogos en los programas de intercambio. Las voces de los estudiantes y las de los protagonistas locales

La mención al diálogo y la relevancia de las interacciones comunicativas como parte de las prácticas educativas cuenta con una historia en la literatura pedagógica. Desde el “ideal dialógico” de Paulo Freire como “el método para hacer crítico al hombre, un espacio para la toma de conciencia de uno mismo, de sus circunstancias, de la sociedad en la que vive” (Monarca, 2013: 56), y en consonancia con el término “aprendizaje dialógico” (Elboj y Pérez, 2003; Flecha, 1997, en Monarca op. cit.: 57), que hace referencia a una concepción comunicativa del aprendizaje, al discurso y a los intercambios comunicativos se les asigna un valor prominente como prácticas de construcción de lo social y de conocimiento. Asimismo, un gran número de autores enfatiza la dimensión semiótica del aula y su consideración como un escenario de construcción y negociación conjunta de significados[16]. Todos estos desarrollos son tributarios de la concepción de diálogo formulada por el círculo de Bajtin, que propone que no hay palabra o pensamiento que no entre en relación dialógica con otra, es decir, que no exhiba intertextualidad tanto en tiempo como en espacio y que todos los enunciados son heteroglósicos, contienen en sí mismos trazos de otras alocuciones (Morris, 1994)[17].

Los programas de intercambio consideran que el espacio para el aprendizaje no es únicamente el “aula”, sino también la sociedad de recepción, generalmente definida a partir de la ciudad donde se desarrolla el intercambio, o el país. Es decir, se estima que el contexto en el que se encuentra la institución educativa es el que proporcionará el diferencial que justifica el traslado hacia otro ámbito. El análisis de la experiencia, por lo tanto, requiere de un recorte en el que entren las dimensiones extraáulicas. Recuperar las voces de los estudiantes y los diálogos producidos en distintos espacios que, en un trabajo anterior (Fischman, 2017b), denominé como “programa”, “interprograma” y “extraprograma”[18] requirió de un desarrollo metodológico que consistió en analizar las “citas intertextuales”[19] producidas por los estudiantes a través de las que introducían el discurso de los “otros” en el propio.

En ese sentido, una consecuencia importante del trabajo realizado con los diálogos efectivamente concretados fue la visibilización de los protagonistas locales y su capacidad de agencia a través del lenguaje y del modo en que ellos inciden en los aprendizajes que los estudiantes realizan, más allá de la idea de que una inserción en una sociedad distinta a la propia es de por sí beneficiosa. Adquirieron así relevancia –a partir de su aparición en el discurso de los estudiantes– los componentes de la sociedad de recepción que, en distintos espacios y roles (docentes, plantel, familias anfitrionas), se constituyen en mediadores de la experiencia y, por lo tanto, cumplen un papel primordial en la formulación de intervenciones que generan reflexiones fundadas mediante sus comentarios[20].

Del diálogo abstracto a la interacción concreta

A continuación, presento situaciones que dan cuenta de esa incidencia de los interlocutores locales en la producción de una reflexión por parte de los estudiantes.

En una oportunidad, una estudiante identificada como afrodescendiente me relató una discusión con su familia anfitriona sobre política estadounidense del momento, aunque con repercusiones globales. La conversación tuvo lugar pocos días antes de las elecciones de 2016 en Estados Unidos, y la estudiante la contó en una entrevista muy extensa en la que previamente había hecho un derrotero por su experiencia personal con el racismo en su país de origen, primero en la escuela de una ciudad sureña, luego en la universidad de élite a la que asistía becada[21]. Temáticamente, luego de un pasaje por situaciones de racismo situadas en la historia y con reverberaciones en el presente –los antepasados esclavistas de sus compañeros frente a los suyos esclavizados y la necesidad de una beca en su universidad por razones devenidas de aquel pasado esclavizado, aunque hoy no comprendidas por sus compañeros–, la conversación viró hacia un tema coyuntural y dio un lugar al relato de un intercambio sostenido con sus padres anfitriones. Este se centró en su defensa de la candidatura presidencial de Hillary Clinton por las consecuencias que un triunfo de Donald Trump podría haber tenido para el colectivo afro. En tanto ella manifestaba sus temores al respecto, sus padres anfitriones le planteaban que las diferencias entre los candidatos, desde una perspectiva latinoamericana, no eran sustancialmente distintas.

El punto que me interesa mostrar es que la estudiante tuvo que confrontar una serie de argumentos que ponían el eje en la política exterior estadounidense y no en su preocupación principal, las problemáticas raciales. Eso le permitió tomar distancia y relativizar algunas ideas asentadas. Fue un momento particularmente revelador en el que pudo comenzar a descentrarse de su lugar como sujeto afroamericana con una historia particular de discriminación, y escuchar que una misma situación, desde la perspectiva de ciudadanos argentinos con una visión de la política internacional determinada, se interpretaba tomando otras variables como relevantes. Es decir, pudo comenzar a ver que una situación sobre la que tiene una posición tomada es pasible de otras lecturas fundadas no en un racismo arraigado como el que había experimentado en etapas anteriores de su vida en su contexto nacional de origen, sino en una visión informada de ciudadanos locales.

Se trata de un diálogo intercultural no porque las culturas sean diferentes, sino porque el lugar de enunciación de cada uno está basado en situaciones estructurales particulares y perspectivas devenidas de ellas: una estudiante estadounidense perteneciente a segmentos de bajos ingresos que se identifica como “afrodescendiente” frente a argentinos blancos de sectores medios urbanos “progres” en un contexto nacional en el que, por un lado, las identificaciones raciales se construyen de distinta manera que en su país natal y, por otro, los ejes de discusión relevantes en un acontecimiento político son los propuestos desde una mirada externa a la sociedad estadounidense y no los del racismo efectivamente existente en los Estados Unidos. Es un diálogo anclado en las historias locales.

En ese sentido, algunas de estas cuestiones están previstas en la literatura apologética de los programas de intercambio, como plantea uno de los “indicadores de inmersión” presentados anteriormente (la reflexión guiada acerca de la experiencia). Mark Engberg y T. J. Jourian reconocen que el hecho de “estar ahí” no es suficiente para que se produzca la adquisición de competencias interculturales, sino que tiene que haber una intervención que facilite la interpretación y la traducción intercultural, lo que ellos denominan “momentos provocadores” (Pizzolatto, 2005, en Engberg y Jourian, 2015: 2). Estos autores explican su afirmación a través de un análisis que, aunque también cuantitativo, logra captar que las intervenciones –que ellos proponen sean realizadas por los docentes y el plantel de los programas– son necesarias para producir ciertas reflexiones sobre la interculturalidad. Sin embargo, el análisis que realizan para medir los “aprendizajes interculturales” toma como variables relevantes los antecedentes de los estudiantes y las intervenciones de los programas en términos de actividades curriculares, cocorriculares y extracurriculares (palabras que también forman parte del andamiaje discursivo de este tipo de programas y que además se “bajan” hacia los gestores de los programas en los lugares de realización para producir uniformidad terminológica), pero no hace ninguna mención a la especificidad sociocultural del lugar donde se lleva a cabo el intercambio. De esta manera, se sigue construyendo una narrativa en la que el lugar de recepción es más una escenografía que un escenario.

La interacción entre la estudiante y su familia anfitriona muestra que sí, hay intervenciones provocadoras, pero estas están ancladas en las sociedades y culturas locales y no ocurren únicamente en el aula, por lo que resulta necesario ampliar la mirada, dado que estas no conducirán de manera indefectible en las direcciones propuestas por los programas. Si se amplía el concepto de “aula” hacia los otros espacios de interacción de los estudiantes, se incrementa la posibilidad de registrar una cantidad de contactos y de intervenciones que facilitan la producción de “aprendizajes”. Estas no necesariamente son coincidentes con la propuesta de “diálogos interculturales” en la dirección de promover una apertura hacia el relativismo cultural, y menos aún en el curso que los programas pretenden estimular, sino que también las interacciones pueden ir en el sentido contrario. Esto es así por una multiplicidad de razones: la pluralidad de la sociedad de recepción, los antecedentes de los estudiantes, el hecho ya demostrado en trabajos anteriores (Fischman, 2017a, 2018) de que los estudiantes suelen ir construyendo vínculos sobre la base de sus historias e intereses personales, que los llevan a relacionarse con personas afines.

Es por ello por lo que, desde una mirada holística cualitativa, centrada menos en los estudiantes construidos como individuos tipificados idealmente que actúan según construcciones modélicas –como los “casos” ficticios de los libros de administración de empresas (management), género discursivo que, es importante mencionar, también se usa para entrenar a los planteles de las instituciones que gerencian estos programas en temas de interculturalidad– y más como sujetos que interactúan con los miembros de la sociedad receptora, es posible considerar el modo en que esta incide de manera activa en los aprendizajes y a la vez es influida por esta presencia extranjera en una relación dialéctica en la que todos los participantes se ven afectados.

El caso de una estudiante nieta de inmigrantes griegos a los Estados Unidos es significativo para ejemplificar sobre situaciones en las que el diálogo se dificulta. Esta joven se definía como “griega” y, a través de la asistencia a una iglesia ortodoxa griega en Buenos Aires, empezó su proceso personal de vinculación con la sociedad local, que tuvo como primer eje de contrastación la imposibilidad del diálogo y de la identificación con la comunidad por una cuestión lingüística. Los miembros de la iglesia no hablaban inglés, y ella no hablaba griego. Esta situación hacía que estos cuestionaran su identificación como “griega”, adscripción que la estudiante tuvo que fundamentar explicitando sus orígenes familiares al localizarlos específicamente en un lugar determinado para que finalmente fuera reconocida como tal:

Fernando: Hay mucha gente de tu edad que habla griego.

Dora: Sí, los que he conocido, es por esa razón por la que en principio no me entendieron y solo yo en alguna manera tuve que […] explicar “Sí, soy griega porque mi familia es de esa isla de Grecia, de esa ciudad”, y por esa razón ellos finalmente me creyeron. “Oh, OK, es griega”.

Un parámetro principal para la caracterización étnica en los Estados Unidos es la asistencia a la iglesia, en tanto que en la Argentina ella notó que solo las personas mayores lo hacían y era la competencia lingüística que ella no tenía un elemento más definitorio de la pertenencia. Las puertas que ella esperaba abiertas en la institución que consideraba más relevante, la Iglesia, le señalaban que, en el contexto argentino, la configuración de la identidad griega no pasaba por la práctica religiosa y la aislaba de la pertenencia comunitaria, e incluso ponía en cuestión su manera de comprender las identificaciones étnicas. Los miembros de la comunidad griega local no la identificaban como “propia”, y algunos de ellos la menospreciaban por esta razón. En cierta ocasión, la lengua griega fue utilizada para excluirla de una conversación, en una actividad social en la que algunos miembros de la colectividad realizaron comentarios críticos con respecto a los Estados Unidos en un momento de alta conflictividad en la relación entre su país de procedencia y el de recepción. Esta conversación puntual tuvo lugar cuando los asistentes a la misa se reunieron en un café a la salida. Ella logró entender que algunos de los participantes del encuentro la percibían solo como “estadounidense” y, por lo tanto, como un “otro” identificado con su país de ciudadanía más que con su pertenencia étnica, y otros discutían este posicionamiento[22]. Esta vez la alteridad se planteaba en términos nacionales desde la mirada local, y lo que se ponía en juego era la ideología respecto a la pertenencia al Norte y al Sur Global.

La relevancia de su identificación étnico-religiosa la llevó a interactuar sistemáticamente con la comunidad grecoargentina y a acceder al modo en que se configuran las identificaciones étnicas en la sociedad local (considerando primordial el manejo lingüístico o practicando, por ejemplo, expresiones folklóricas, más que a través de la actividad religiosa como ella suponía) y a la forma en que algunos sectores de la colectividad piensan las relaciones internacionales a partir de acontecimientos que los afectan por sus adscripciones étnicas y nacionales. La experiencia de esta estudiante resulta productiva para entender que, con relación a la interculturalidad, como afirma Néstor García Canclini,

en vez de comparar culturas que operarían como sistemas preexistentes y compactos, se trata de prestar atención a las mezclas y los malentendidos que vinculan a los grupos. Para entender a cada grupo hay que describir cómo se apropia de y reinterpreta los productos materiales y simbólicos ajenos (García Canclini, 2004: 21).

El encuentro entre distintas formas de construir categorizaciones similares es una de las situaciones de interculturalidad más productivas a la hora de producir reflexiones. La esfera étnico-religiosa constituye un campo de redes que permite establecer conexiones particulares con lo local y, consecuentemente, con aprendizajes interculturales, desde una pertenencia, en principio, similar, pero que da lugar a cuestionamientos a partir del modo diferencial en que se construyen las identificaciones en ambas sociedades.

Focalizar en estas interacciones también permite ver las formas en que los estudiantes remiten las situaciones vividas a los marcos de referencia previos (sus representaciones acerca de su sociedad de origen, pero también acerca de la de recepción y, a su vez, cómo los marcos prevalecientes en la sociedad local interactúan con los de los estudiantes).

El siguiente intercambio que tuve con una estudiante en una entrevista en la que hablábamos sobre las diferencias entre estudiar en las universidades en Estados Unidos y Argentina da cuenta de ello[23]:

Valerie: […] también es diferente porque estoy acostumbrada a más organización, todo es bien explicado, tienes estas materias, estas en internet, acá es como que hay un poco de desorganización, no sé cómo decirlo [risas].

 

Fernando: Sí, yo entiendo, es como que allá está todo más organizado o que parece que está más organizado; acá está organizado, pero de otra manera.

 

Valerie: Sí, sí, es diferente, la clase es acá, pero no sabes adónde ir, no sé cómo decirlo, pero he sentido eso mucho, en clase y en las facultades, pero también con el transporte, como que no hay horarios, como que sales de esta puerta y no sabes cuándo estás allá, como que es un quilombo, no sé [risas].

Este fragmento que recuperé del trabajo analítico tiene varias implicancias. La estudiante percibía “desorganización” en la universidad, un tópico frecuente entre ellos que suele surgir en las entrevistas como una diferencia sustancial entre los dos países. Desde mi lugar de profesor universitario argentino, que a su vez ya ha escuchado la queja, relativicé doblemente el enunciado (primero, “[allá] parece que está más organizado”, luego “acá está organizado, pero de otra manera”). La estudiante retomó el foco de la “desorganización” y lo llevó a otro ámbito, el del transporte público y la dificultad para calcular los tiempos de desplazamiento, y lo graficó mediante un término de la lengua local que condensa el sentido de “desorganización”: “quilombo”.

El punto que me interesa mostrar es la remisión de un rasgo particular, la desorganización, a una característica cultural. Hay un cierto caos que se va “encontrando” en distintas esferas de la experiencia y termina convirtiéndose en un rasgo tan propio del lugar que requiere de una definición en la lengua local semántica y contextualmente tan apropiada que redondea la significación y lleva la discusión hacia el acuerdo.

Difícil saber si este diálogo concreto y, particularmente, mi intervención tuvieron una influencia sobre las consideraciones de la estudiante acerca de la desorganización porteña, es decir, si fue un “momento provocador” y si tuvo consecuencias sobre el modo de percibir a la sociedad de recepción. Sí se puede asegurar de la interacción registrada que, en el transcurso del programa, esta realizó un aprendizaje que no es solo lingüístico, sino que refiere a una categorización local, y lo utilizó fuera de un contexto áulico con precisión. Este interlocutor (el entrevistador) reafirmó su idea acerca de la dificultad de los estudiantes estadounidenses para interpretar las formas locales de funcionamiento de los ámbitos académicos. También coincidió en que, efectivamente, desplazarse por Buenos Aires en transporte público puede ser caótico, pero no porque la “cultura” local lo sea, sino porque hay un determinado ordenamiento de los servicios de transporte que responden a una forma de pensar la ciudad y la administración de sus servicios que viene del pasado y ha sido particularmente reforzada por la gestión gobernante en la actualidad. Esta situación no alcanzó a explicitarla, pero se trata de un implícito que, en cuanto práctica reflexiva, será utilizada en futuras oportunidades con otros alumnos. Diálogo en su máxima expresión como parte de la dinámica social en la que, en términos de J. L. Austin (1962), se van haciendo cosas con palabras. Hechos que las cuantificaciones como las aquí citadas no pueden registrar y que, al igual que ocurre en las situaciones formales de aprendizaje en un aula, pueden tener efectos en momentos muy posteriores.

Si, según plantea García Canclini (2004), la interculturalidad remite a la confrontación y el entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios, e implica negociación, conflicto y préstamos recíprocos que se concretan en instancias precisas, el registro y análisis sistemático de situaciones puntuales generadas permiten comenzar a considerar formas alternativas de pensar el modo en que se producen los “aprendizajes interculturales” en los programas de intercambio, focalizados en “diálogos” precisos y en las reflexiones concomitantes, y no en “resultados” cuantificables surgidos de respuestas escuetas a preguntas prefabricadas.

Un trabajo etnográfico contextualizado y centrado en los diálogos concretos permite observar que, en estos programas, efectivamente se van construyendo aprendizajes que pueden caracterizarse como interculturales, con todo lo que el término “inter-” implica de “relación” y de espacio para “comentar acerca de…”. Algunos de estos diálogos podrán captarse a través de detallados registros etnográficos atentos a los encuentros que se generan en la vida cotidiana del lugar. Otros escaparán a la mirada, pero estarán presentes moldeando nuevas conceptualizaciones en dinámicas plurales en las que los estudiantes, sus docentes y todos los integrantes de la sociedad de recepción forjan día a día la historia, de muchas formas, principalmente dialogando o procurando encontrar espacios para hacerlo.

Hacia formas situadas de pensar la interculturalidad en los programas de intercambio

Ante las concepciones prevalecientes sobre la interculturalidad en los programas generados en el Norte Global, es preciso poner en discusión la noción misma (y consecuentemente la noción de lo que serían las “competencias interculturales”) en los contextos de los que los programas de intercambio forman parte no solo como una esfera particular del ámbito educativo –una experiencia pedagógica para los estudiantes universitarios cuyo abordaje es necesario para proporcionarles instrumentos útiles para el mercado laboral–, sino como resultado de las vinculaciones que responden a diferentes y desiguales configuraciones culturales en el mundo contemporáneo.

Los estudios cuantitativos ponen énfasis en el alumno en cuanto individuo que adquiere determinadas competencias (o no) cuando atraviesa el intercambio. Se considera que una medición adecuada dará cuenta de los aprendizajes que en él se realizan en una discusión que suele estar encuadrada en la dimensión económica –la rentabilidad de la inversión en dichos programas, el diferencial en términos de la inserción laboral de los cursantes una vez graduados– (Paige y Stallman s/f), y no en otros aspectos, como la cabal comprensión de las características de las diferencias entre las distintas sociedades de una manera que permita superar prejuicios y estereotipos y la mirada con la que desde el Norte Global se percibe al Sur. De hecho, uno de los manuales con el que se propone el desarrollo de herramientas para la evaluación no está exento de preconceptos:

En un país como India, por ejemplo, puede surgir una conciencia más sofisticada de la responsabilidad social y la justicia económica, mientras que en las sociedades europeas pueden desarrollarse compromisos más fuertes con las responsabilidades civiles (Sutton et. al.: 47).

Esta cita da cuenta de una mirada estereotipada, eurocéntrica y jerarquizada acerca de los “otros” por la que la realización de un programa en un país no occidental y con una determinada organización social llevaría a tomar conciencia de problemáticas socioeconómicas, en cuanto que un programa desarrollado en Europa, con un prolijo ordenamiento institucional, conduciría al perfeccionamiento de habilidades relacionadas con derechos civiles. Aparte de los prejuicios mencionados, una vez más el énfasis se pone en la locación del programa –y aquí sí se reconoce la especificidad de los lugares donde se lleva a cabo el intercambio, a diferencia de las pruebas estandarizadas que supuestamente se podrían llevar a cabo en cualquier “cultura” con los mismos resultados, según plantea Hammer (2009)–, pero no en los actores locales involucrados en él y en su capacidad para orientar las reflexiones de los cursantes. Es decir, otra vez, escenografía y no escenario. Ideología colonial en su máxima expresión, que está tan arraigada que aparece en el discurso de los dispositivos dirigidos a imbuir a los estudiantes de una mirada relativista y, por lo tanto, debe ser necesariamente puesta en cuestión. Sin pretender trazar una continuidad lineal y reconociendo la buena conciencia de muchos de quienes piensan estos programas, hay puntos de contacto entre sus conceptualizaciones y prácticas con las formas en que los centros se conectaron históricamente con los exóticos “otros” de allende los mares.

A partir de las reflexiones sobre la problemática intercultural realizadas en el contexto latinoamericano, es posible referirse a la interculturalidad con relación a una multiplicidad de connotaciones. Por empezar, la vinculación de colectivos históricamente subordinados (indígenas, afrodescendientes) con la sociedad dominante y también entre sí. Ya fuera a partir del foco en la relación entre diferentes cosmovisiones y sus formas de producir conocimiento en contextos coloniales y poscoloniales y en el pensamiento de la posibilidad de nuevos ordenamientos sociales (Bonilla, 2015; De Souza Santos, 2010; Mignolo, 2018 [2003]; Quijano, 1997; Walsh, 2008), o del análisis de los procesos de subordinación en el marco de procesos de incorporación a los Estados nacionales (Briones, 2002), o de las políticas con las que, a partir de la década de 1990, se comenzó a integrar a dichos colectivos al sistema educativo a través de distintas medidas –como la “educación intercultural bilingüe” (Hecht et.al.; Hirsch, 2010; Hirsch y Serrudo, 2010; Novaro, 2011; Padawer, 2016) o como las de inclusión en instituciones de educación superior, en el caso de Brasil, Chile y México (Mato, 2005, 2016)–, existe un cuerpo de discusión consistente acerca de la vinculación entre alteridades en nuestro espacio continental que ahora también refiere –además de a indígenas y afrodescendientes– a los colectivos que se desplazan en el marco de las movilidades estudiantiles contemporáneas, como el del caso tratado en este artículo. Ninguna de esas cuestiones aparece como relevante en los discursos que dan cuenta de la formación en términos “interculturales” como objetivo primordial de los programas de intercambio para estudiantes del norte. Estos solo se limitan a notar (y resaltar) las diferencias y a procurar limarlas en aras de un mejor desempeño en el mundo corporativo. Las implicancias de la polisemia del término “interculturalidad” parecen no haber llegado a las usinas de desarrollo de estos programas, donde su utilización ocurre de forma unívoca y poco problematizada[24] [25].

Siendo que los programas de intercambio ya forman parte de la economía educativa de las sociedades tanto del norte como del sur, con las especificidades que presenta cada una de ellas, articular las demandas educacionales basadas en concepciones neoliberales con el cuerpo de pensamiento que desde el Sur Global se ha venido desarrollando con referencia a las relaciones interculturales surge como relevante para investigadores y gestores interesados en que estos programas constituyan una experiencia formativa con independencia de su funcionalidad para el mercado laboral. Es importante poner sobre la mesa conceptos como la “colonialidad del saber” (Lander, 2000) y las “epistemologías del sur” (De Sousa Santos, 2010), pero esta declaración de principios no es suficiente si no se logra establecer mecanismos para que las producciones culturales de la sociedad de recepción formen parte de la discusión y no sean, en el mejor de los casos, objetos exóticos para el consumo de acuerdo con el gusto, interés y discernimiento de los visitantes.

¿Cómo hacerlo, además, desde un esquema institucional según el cual los locales proveen servicios educativos en las condiciones desiguales que pauta el mercado externo e interno? Recordemos que el externo provee salarios más bajos que los de los profesores en el lugar de origen, o exigencias en el trato a los estudiantes que no se ajustan al que se les dispensa a los locales, y el interno cosifica la actividad educativa en variables para estudios de mercado turístico local (AA.VV., 2013). Sin poseer una respuesta taxativa, pero procurando responder la pregunta, se hace, en principio, determinando y sistematizando los modos de comunicación de los conocimientos (los procedentes de elaboraciones sistemáticas y los genéricamente denominados “populares”, que comprenden los saberes derivados de la experiencia histórica de estas sociedades: ideas políticas, relatos acerca del pasado, consideraciones acerca de la coyuntura, concepciones acerca de los distintos colectivos que la componen, entre otros) y atendiendo a que ninguno de estos es uniforme y que incluso entran frecuentemente en contradicción.

A modo de conclusión

La perspectiva para el análisis de los programas de intercambio en general, planteada en este artículo a partir de la consideración del caso particular de los estudiantes de intercambio estadounidenses en Buenos Aires, contempla los procesos socioculturales que se constituyen a partir de un tipo específico de movilidad que se encuadra, con sus características singulares, en el marco de las movilidades del mundo global contemporáneo. El enfoque del trabajo consistió en la vinculación entre la construcción discursiva “diálogo intercultural”, justificación con la que se diseñan los programas de intercambio actuales en el marco de la internacionalización de la educación superior y retórica con la que se promueven, con las experiencias concretas en las que dichos diálogos se concretan.

En su proceso de estadía en el programa de intercambio, y a partir de dichos diálogos, los estudiantes van elaborando ideas acerca de la sociedad argentina que estarán pautadas por ciertas identificaciones primordiales y marcos conceptuales asociados a ellas, y también por las identificaciones y concepciones de los miembros de la sociedad receptora, con quienes desarrollan algún tipo de vínculo, como los integrantes de las familias anfitrionas o las amistades que hacen en las instituciones educativas, sociales, recreativas a través de las que interpretan las experiencias locales.

La aproximación aquí planteada, contextuada y contextualizadora, considera la mirada sobre las prácticas pedagógicas específicas de los programas y sus resultados, pero no se limita a ellos, sino que indaga en diferentes espacios en los que se desenvuelve la experiencia educativa. Es en ese sentido en que adquiere relevancia determinar el modo en que, más allá de las propuestas curriculares de cada “programa”, se producen diálogos interculturales en los espacios que denominé “programa-interprograma-extraprograma” (2017). Estos forman su estructura, pero también se constituyen a partir de las prácticas concretas de los actores.

Delimitar los espacios de vinculación y atender a los procesos de interacción generados por los estudiantes entre sí y con otros con los que se relacionan durante su estadía resulta productivo. En ellos se aúnan las historias, sociedades y culturas precedentes y la experiencia cotidiana del lugar en el que se concreta el programa de intercambio. En esas intersecciones se elaboran los procesos interculturales, que no involucran necesariamente “culturas” definidas de antemano en términos nacionales (estadounidense/no estadounidense, en el caso aquí tratado), sino la construcción de nuevas alteridades en las que no están ausentes ni las circunstancias estructurales globales, como las mencionadas al inicio, que definen quiénes son los que se desplazan para realizar la experiencia intercultural y quiénes son los que las experimentan desde la posición de residentes permanentes del lugar donde esta se desarrolla, ni las conversaciones cotidianas, en apariencia intrascendentes, pero cargadas de historia y significados que redefinen identificaciones y alteridades.

En el transcurso de los programas de intercambio, se realizan una serie de “aprendizajes interculturales” en los distintos contextos en los que los alumnos se sitúan. Se producen saberes no previstos inicialmente que devienen tanto de las historias de los estudiantes, como de las trayectorias que siguen durante la concreción del programa, que involucran itinerarios individuales, el establecimiento de vínculos particulares, la exposición a determinados discursos. Estos saberes, que son coconstruidos con “otros”, son difíciles de detectar y más aún de apreciar con dispositivos evaluativos como las pruebas cuantitativas elaboradas sobre la base de cuestionarios respondidos individualmente por los estudiantes al final de su estadía y que remiten a indicadores de interculturalidad construidos a priori.

La aproximación propuesta permite detectar, en primer lugar, la concreción de aprendizajes invisibilizados por dichas pruebas. Luego, la intervención de los “otros” locales, también invisibilizados, en la realización de los aprendizajes que se miden en los estudiantes y descentrar la mirada del foco en los “estudiantes” para centrarse en la efectiva “interacción”. Presenté algunos ejemplos de “diálogos” concretos que remiten a diferentes problemáticas (la ponderación del “racismo”, los criterios tomados en cuenta para definir las adscripciones étnicas en cada país, la categorización de una sociedad no estadounidense como cultural y cosificadamente “desorganizada”). El propósito no fue adentrarme en temáticas específicas como la del racismo y la etnicidad y en el modo de abordarlas en los programas –eso será objeto de futuras indagaciones–, sino evidenciar empíricamente la palabra del “otro” inscripta ya en la de los estudiantes (como cita indirecta en el primero de los casos, como habla referida directa en el segundo, como incorporación lexical al habla propia en el tercero).

Evaluar la adquisición de “competencias interculturales” a partir de la cuantificación de “resultados” difícilmente dé cuenta cabal de los aprendizajes que se producen en los programas de intercambio. Una forma productiva de bosquejar nuevas formas de conceptualización de los aprendizajes interculturales consiste en focalizar en los diálogos puntuales contextualizados en procesos más amplios, teniendo en cuenta que solo es posible documentar fragmentos de estas interacciones verbales. Su registro y el de las reflexiones que en ellas se concretan permiten recuperar aspectos precisos y sutiles de las experiencias de los estudiantes a partir del uso creativo de sus propias palabras, y, de ese modo, contribuir a la elaboración de nuevos relatos dialógicos acerca de los encuentros globales actuales, como los que tienen lugar al sur del “Sur”.

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  1. Agradezco los comentarios del equipo y las sugerencias de Vera Cerqueiras y Ana María Dupey.
  2. Véase https://bit.ly/2nLLAqP.
  3. Recientemente, Doerr y Taïeb (2017) dan cuenta de tres transformaciones que han tenido lugar a partir de la década de 2000 con relación a los programas de intercambio (“study abroad” en su terminología): la recomendación de su realización para todos los estudiantes en consonancia con el reporte de la Commission on the Abraham Lincoln Study Abroad Fellowship Program, que estableció el objetivo de enviar un millón de estudiantes estadounidenses al exterior para el año 2020; la idea de “internacionalización integral” que comprende la infusión de un componente “internacional” o “intercultural” (¿usados como sinónimos?); y la emergencia de instituciones internacionales basadas en los Estados Unidos concebidas como redes académicas globales.
  4. En la literatura sobre migraciones, los estudiantes internacionales entran dentro de la categoría de sojourners, junto con personas de negocios y diplomáticos (Castro Solano y Lupano Perugini, 2013).
  5. Definición de “interculturalidad” extraída del sitio web del Forum on Education Abroad (https://forumea.org/):
    “Intercultural”: las dinámicas involucradas cuando las personas con diferentes experiencias vividas (culturas) interactúan. El significado de este término se deriva directamente de sus componentes: “cultura” e “inter-”. Se considera que la cultura refleja las experiencias vividas de un individuo sobre la base de asociaciones con un idioma, etnia, nacionalidad, género, etc. “Inter-” se refiere a “entre”.
  6. Al respecto ver la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de 2001, en https://bit.ly/32p3AbO.
  7. Los autores desarrollan extensamente la enorme variedad de pruebas e inventarios con las que se mediría la efectividad de los programas de intercambio en términos de la adquisición de herramientas interculturales en el capítulo 7 “Using Instruments in Education Abroad Outcomes Assessment” de la publicación A Guide to Outcomes Assessment in Education Abroad, editada por Mell C. Bolen y disponible en https://bit.ly/33tEicR(acceso 26 de junio de 2019).
  8. Todas sus características se encuentran explicadas en el sitio web https://bit.ly/2Ed67L5.
  9. Carlos Alberto Torres ya realizó un planteo crítico en la década de 1990 a la existencia de un sinnúmero de exámenes y test aplicados indistintamente para cualquier tipo de sujeto independientemente de su localización sociohistórica, que obviamente no es considerada en estas evaluaciones (ver Torres, 1998, 2001).
  10. La noción de “competencia intercultural” se vincula, no casualmente, con el concepto de “competencias” en el campo de la educación, como refiere Díaz Barriga (2011), relacionado con la necesidad de ciertos sectores de que la educación formal proporcione determinadas habilidades para incorporarse eficientemente al mundo del trabajo. Asimismo, no parece ser casual el énfasis puesto en la “evaluación” como parte de las políticas educativas neoliberales (al respecto ver Torres, 2001).
  11. Énfasis mío.
  12. Las instituciones gestoras de programas internacionales de educación que envían universitarios a Argentina son: Council on International Education Exchange (CIEE), Institute for Study Abroad Butler University (IFSA-Butler), Institute of European Studies (IES), International Studies Abroad (ISA), y University Studies Abroad Consortium (USAC). Las instituciones receptoras de estudiantes pueden ser centros académicos alojados en los países de destino dependientes de las sending institutions (universidades e instituciones gestoras de programas de educación internacional de los Estados Unidos), o universidades locales que, si bien tienen autonomía de las organizaciones de origen, poseen convenios con estas a través de los cuales reciben sus estudiantes. En Argentina, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es el principal centro receptivo de estudiantes internacionales (ENTUR, 2016), donde se encuentran las siguientes instituciones receptoras: CIEE, IFSA-Butler Buenos Aires, IES Buenos Aires, NYU Buenos Aires, Universidad Católica Argentina (UCA), y Universidad de Buenos Aires (UBA), entre otras (Gomez y Rizzotti, 2017).
  13. Esta línea de investigación surgió de las reflexiones realizadas en el proyecto PICT centrado en el estudio de espacios de interculturalidad en Buenos Aires citado en el prefacio y la introducción y como una forma de ampliar el campo de exploración a partir de la indagación en los vínculos interculturales desarrollados en el contexto de las movilidades internacionales actuales.
  14. La investigación reconoce los planteos de Elsie Rockwell (2009) acerca de la etnografía educativa como base a partir de la que se fue planteando el trabajo de campo atendiendo a las particularidades del caso.
  15. El trabajo forma parte de una iniciativa del Área de Estudios Latinoamericanos (ADELA) de FLACSO Argentina para promover el análisis de los procesos de internacionalización de la educación superior y las movilidades académicas abordando distintas temáticas, como las políticas de integración regional (Botto, 2015), la gestión de los programas de intercambio (Rizzotti, 2014; Gomez y Rizzotti, 2017), la formación en cuestiones de género (Felitti y Rizzotti, 2016) y en relaciones interétnicas en el contexto local en dichos programas (Fischman, 2017) y en enseñanza de español como lengua extranjera (Cerqueiras y Fischman, 2017).
  16. En esa dirección son particularmente iluminadores los trabajos sobre discurso didáctico (Burbules, 1999; Constantino, 2006; Pardo, 2006), y más particularmente los que abordan este discurso dentro de las instituciones de educación superior, como los de Elizabeth Mertz (1996). Asimismo, desarrollé algunos aspectos de esta cuestión en el espacio de las clases universitarias de Derecho (ver Fischman, 2009; Fischman y Seda, 2011).
  17. Esto ha sido expuesto claramente por Richard Bauman (2004).
  18. En este sentido, se expande la definición de “aula” para abarcar todos los espacios en que se producen interacciones dialógicas.
  19. Me refiero al término acuñado por Julia Kristeva en la década de 1960 (Bauman, 2005).
  20. Me refiero a que estas reflexiones no necesariamente se producen de la interacción con el plantel ni con los docentes, pero sí de los espacios generados por la estructura del programa, por cuanto ocurren en ámbitos pensados y planificados como para que surjan, como es el requerimiento de compartir una comida con la familia anfitriona.
  21. Por razones de espacio, no presento la transcripción completa de ese segmento de la entrevista, que analicé en detalle en la ponencia presentada en el Congreso de LASA en 2017 (Fischman, 2017a).
  22. Es pertinente recordar en el contexto mundial la crisis financiera de Grecia, con numerosos actores en común y puntos de contacto con la situación atravesada por Argentina y las repercusiones en términos de identificación entre sujetos atravesados por ambas pertenencias.
  23. Habitualmente, en las entrevistas preguntaba acerca de las diferencias entre el país de origen y el de recepción.
  24. Me refiero específicamente a los materiales difundidos por organismos situados en los Estados Unidos, como NAFSA: Association of International Educators y el Forum on Education Abroad.
  25. Definiciones de “comunicación intercultural” y de “competencia intercultural” extraídos del sitio web del Forum on Education Abroad (https://forumea.org/):
    “Comunicación intercultural:
    1) Cómo las personas de diferentes orígenes culturales se comunican entre sí.
    2) El campo de estudio que intenta comprender cómo las personas de diferentes culturas se comunican entre sí, y que enfatiza el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, que a veces se utiliza como sinónimo de ‘comunicación intercultural’”.
    “Competencia intercultural (o competencia de comunicación intercultural): la capacidad de relacionarse y comunicarse de manera efectiva cuando las personas involucradas en la interacción no comparten la misma cultura, etnia, idioma u otras experiencias comunes” (del Glosario del Forum on Education Abroad, accedido el 4 de mayo de 2018).


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