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4 Reflexiones finales

En lo que sigue, y a modo de cierre, procuraremos recuperar y hacer foco en aquellos aspectos de la investigación que consideramos con potencial heurístico para comprender los procesos de índole social y subjetiva ocurrido durante las instancias de socialización profesional de los futuros nuevos docentes en el contexto socio-cultural de fin de época.

La posibilidad de retomar referentes conceptuales diversos nos permitió proponer una lectura del campo pedagógico (de la “parcela” que tomamos como objeto de estudio) en vistas a producir un saber (Filloux, 2009), antes que reproducir, deducir o aplicar a los datos de la realidad esquemas interpretativos preconcebidos.

Recordemos que la pregunta por las formas prototípicas en que se asume la docencia en instancias de iniciación a la profesión en el contexto mencionado nos condujo a la necesidad de hacer confluir aportes que dieran cuenta de la articulación existente entre el posicionamiento subjetivo y recorrido personal del sujeto en situación de ingreso al campo laboral, y las exigencias socio-institucionales del rol y la formación profesional (Ferry, 1987).

Referenciados en enfoques psicosociales que pudieran echar luz sobre nuestro objeto de estudio, resultaron de especial relevancia las conceptualizaciones de la psicodinámica del trabajo como insumo teórico que complementó la mirada de la Psicología Social, la Pedagogía y Pedagogía de la Formación, el Análisis Institucional y la Sociología.

Ahora bien, lejos de proponer un análisis desde la superposición de aportes, se propuso una articulación conceptual que permitiera asir, al menos en parte, la complejidad de los fenómenos de socialización profesional y configuración subjetiva, ubicándolos en el terreno del campo pedagógico entendido como praxis; esto es, como “espacio constituido por la intervención de una función de saber, en tanto que un pedagogo la representa para un (unos) alumno(s)” (Rabant, 1968: 74)[1]. De este modo, el análisis propuesto no pudo desatender los modos en que la función de saber es sostenida en las circunstancias que son objeto de esta investigación. Una función configurada en el entrecruzamiento de deseos[2], desplegada, con mayor o menor dificultad, en una práctica y una relación enmarcadas, atravesadas y excedidas por una trama vincular y una trama socio-institucional que quedaron caracterizadas en la presentación del material de campo y que a continuación puntualizaremos. En esa presentación, quedan planteados los modos en que las exigencias socio-institucionales asignadas al trabajo docente se imbrican con la subjetividad del enseñante, socio-culturalmente situada.

A partir de la caracterización del escenario y del suceder dramático en el que ocurre el proceso de iniciación a la docencia en el caso estudiado, el análisis procuró ayudar a visualizar posibles significados que permanecen velados a la perspectiva de los sujetos, presentando una interpretación relativa a los niveles no manifiestos de tal suceder. El proceso de re-lectura del material de campo estuvo orientado por el supuesto de que este podría dar cuenta de algunos rasgos propios de la cultura y dramática profesional en el tiempo histórico de un cambio de época.

Al respecto, la tarea analítica nos permitió caracterizar la cultura y dramática profesional a partir de un conjunto de creencias, valores, hábitos con fuerza normativa y formas prevalecientes en el hacer, que se articulan y expresan en los siguientes aspectos:

  • Alta valoración otorgada a la experiencia personal y profesional como fuente de saber (saber-hacer). La experiencia es entendida como la base sobre la que se construye la “pericia técnica” necesaria para la consecución de la tarea; en cambio, la formación inicial (frecuentemente identificada como “teórica”) queda asociada a la inculcación de unos ideales educativos difíciles de alcanzar en condiciones de desempeño reales.
  • Centralidad otorgada a la lógica relacional con los alumnos. El vínculo con los niños queda referenciado como eje del trabajo, clave de su éxito y fuente de satisfacción/frustración, que otorgan sentido a la elección profesional y movilizan la búsqueda de alternativas de acción en la práctica.
  • Predominio de una formación profesional modélica y aplicacionista, orientada por la búsqueda de una eficacia articulada con significaciones que fusionan discursos vocacionales y de la racionalidad técnica. Desde allí, el buen hacer es explicado con base en atributos y disposiciones personales del sujeto docente, negando la incidencia de las variables contextuales en los resultados de la tarea.
  • Una concepción del profesionalismo que entiende que el involucramiento, el compromiso y la convicción personal son condiciones para el desempeño de la tarea. La sensibilidad para vincularse —“de llegar a los niños”— con la singularidad de cada alumno, y la identificación del sujeto docente con la función social de la escuela —significada como la posibilidad de “sacarlos adelante”, “ingresarlos al mundo simbólico”, “abrirles los ojos”, etc.— son consideradas piezas centrales del hacer pedagógico.
  • Una lógica del desempeño y desarrollo profesional de tipo atomista, donde la autonomía es entendida como la posibilidad de sostener individualmente “a puerta cerrada” un estilo propio —“mi grupo”, “mi clase”, “mi propuesta”—, constituido en base a los propios deseos, capacidades y concepciones respecto de los cuales se está exento de rendir cuentas.
  • Una trama vincular en la que la relación con los colegas suele vivirse como amenazante —“el peor enemigo de un maestro es otro maestro”— y en la que el vínculo con la institución queda asociado no a la pertenencia a un proyecto, sino al control y a la obligación de dar cuenta del cumplimiento de los resultados educativos requeridos. Esto es consecuente con la vivencia de pérdida de tiempo o descentración que suponen todas las actividades que están por fuera del ámbito del aula.
  • La identificación del hacer profesional y sus sentidos con el proyecto de nación que es viabilizado a través del currículum de la escuela básica y obligatoria. En ese marco, la propia tarea queda adscripta a la función de transmisión de un legado en cuya construcción no se participa y que en la actualidad estaría puesto en duda.
  • Centralidad de la intencionalidad de control (total) sobre la situación pedagógica —“control de grupo”—, convertido en eje organizador del trabajo docente y en condición para posicionarse como docente en la dinámica áulica (“no hay control, no hay maestro”)[3].
  • Esfuerzo por “prestigiar” el trabajo docente, socialmente identificado como una labor sencilla y de fácil resolución, que puede estar a cargo de cualquier adulto. Desde planteos discursivos contrapuestos a esta imagen, se ponen en primer plano la complejidad del hacer, la importante misión social a la que está llamada y los atributos de personalidad (que no tiene cualquiera) que requeridos para asumir el compromiso y la implicación personal que esta demanda.
  • Preeminencia de la identificación con los discursos del malestar docente, que hacen énfasis en la degradación de las condiciones institucionales y socio-culturales en que el trabajo docente se desarrolla. Trama discursiva que permite significar la profesión como un camino heroico que no cualquiera está en condiciones de asumir.
  • Énfasis en la búsqueda de realización personal a través de la relación pedagógica, poniendo en primer plano el “pago simbólico” que supone el reconocimiento (inmediato y a largo plazo) y el lazo afectivo que se logra constituir con los sujetos sobre los que se trabaja. Todo ello como complemento y reparación del desprestigio social y escasa remuneración económica de la profesión docente.
  • Sufrimiento y descentramiento de los altos fines educativos que la profesión persigue, ante las exigencias burocráticas y diversificación de la tarea que, en sí misma, terminaría al servicio del control (sistemas de evaluación) y no de la formación ciudadana (burocratización de la tarea misma).

Desde un análisis que buscó dar cuenta del núcleo dramático[4] de la profesión docente, postulamos la hipótesis relativa a que algunos rasgos del contexto socio-cultural actual y los modos en que son vivenciados por los futuros nuevos docentes, tendrían la capacidad de “activar” ese núcleo, de hacer que sus significados constitutivos salgan del plano no manifiesto, haciéndose perceptible para los sujetos (Fernández, 1994) y, consecuentemente, intensificando su potencial ansiógeno, lo cual podría originar una tendencia al despliegue de mecanismos defensivos en el desempeño de la tarea.

Ahora bien, los sentidos contradictorios que históricamente se debaten en el núcleo de la dramática del hacer docente, giran en torno a la paradoja de lo que, en forma simultánea, busca y puede producir la tarea pedagógica:

  • “Empujar al individuo hacia la cultura”, contribuyendo a la constitución de un sujeto obediente, civilizado, disciplinado, conforme a las normas y reglas de la vida social, lo cual es funcional al mantenimiento de un statu quo que se presenta como natural;
  • Contribuir a la constitución de un sujeto consciente de sí mismo, autónomo, con capacidad de reflexividad individual y de gobernar su vida, lo cual supone abrir un espacio potencial de cuestionamiento al orden social establecido.

Se trata de una paradoja de base, intrínseca a la dramática profesional, presente desde la fundación de los sistemas educativos modernos: la instrucción del pueblo y la formación ciudadana a la que está llamado el trabajo docente implica la transmisión de valores, saberes y creencias que son útiles para el mundo del trabajo y para la legitimación del orden establecido; pero propician, al mismo tiempo, las condiciones para la producción de otros saberes, que permitan el desarrollo y el progreso tanto social como individual (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1994).

Ahora bien, el debilitamiento de las significaciones y valores —que de algún modo “protegían” la tarea docente de la ansiedad que produce la paradoja (núcleo de la dramática) en la que se sostiene su labor— se pone en evidencia en un conjunto de tensiones entre las que se despliega el hacer de los nuevos futuros docentes. Desde el discurso de los entrevistados, estas tensiones quedan condensadas en la oposición ideal/realidad, significante asociado a los aportes de la formación inicial y la experiencia en terreno en el recorrido profesional. Las referencias al hacer cotidiano de los futuros nuevos docentes se referencian en la lucha por cumplir, en el marco de las características contextuales antes señaladas, tanto con las exigencias institucionales que recaen sobre su tarea y la burocratizan como con las exigencias de un ideal autobiográficamente construido, que contribuyen a otorgar sentido a la labor.

La ruptura en los órdenes simbólicos que dieron origen y sentido a las instituciones de la modernidad, y su impacto particular sobre la escuela, promueve una suerte de desconcierto generalizado y sentimientos de minusvalía o impotencia en los cuerpos docentes que deben trabajar con “otros” sujetos, que ya no son como “los de antes” y con un marco regulatorio que, en los hechos, hace hincapié no ya en la formación ciudadana, sino en la eficacia de los resultados.

Es así que el fenómeno de “choque con la realidad” (Contreras Domingo, 1987; Esteve, 1993; Andreozzi, 1996) que suele producirse en la iniciación a una profesión queda caracterizado no solo por el impacto que tiene el contacto con el objeto real de trabajo, sino también por el ingreso a una “institución-cascarón”[5], que lleva a advertir que muchos de los aspectos que se creían conocer se han reconfigurado en un contexto socio-cultural diferente y cambiante.

El material empírico da cuenta de esa ruptura y de los modos en que es significada y vivenciada por los docentes (en ejercicio, formadores y en formación): la dificultad de los maestros por ser reconocidos en el lugar de supuesto saber (por parte de los sujetos sobre los que se trabaja y sus familias) emerge como una problemática central en torno a la cual se construyen un conjunto de significados y prácticas que dan cuenta de esa ruptura y sus efectos. Específicamente en el caso de los nuevos futuros docentes, esta dificultad y sus consecuentes sentimientos de impotencia se intensifican por estar en situación de carencia —de la legitimación del título, pero también del saber que solo la experiencia puede ofrecer—, al tiempo que son convocados por concepciones teóricas que ponen al sujeto del aprendizaje como centro y protagonista de la relación pedagógica.

En la desarticulación entre las características de las escuelas reales (y del trabajo docente que en ellas deben asumir) y las de la institución que esperaban encontrar, se conjugan factores tanto de índole objetivo como subjetivo: si bien la escuela como institución de la modernidad está impactada por la crisis estructural generalizada que atraviesa la sociedad contemporánea —afectando esto en las características centrales del trabajo docente—, muchos de los rasgos que los practicantes describen como novedosos, en realidad, no lo son (por ejemplo, la depreciación salarial, el escaso prestigio de la docencia en el campo de las profesiones o la simultaneidad de tareas que involucran su práctica).

Los datos objetivos que podrían dar cuenta de los cambios que, efectivamente, ha atravesado el espacio escolar y el trabajo docente en las últimas décadas quedan, en el discurso de los entrevistados, tamizados por una idealización de la escuela y la infancia que vivieron como alumnos de primaria (de acuerdo a las cuales “todo tiempo pasado fue mejor y más fácil para el docente”). Estas imágenes fantaseadas acerca de la propia escolaridad “agrandan” la mencionada distancia, atribuyéndole, a muchas de las dificultades con las que se encuentran, el rasgo de novedosas o propias de la reconfiguración del espacio escolar en un contexto de declive institucional. En este sentido, el cambio de posición socio-institucional puede considerarse un factor clave en el “descubrimiento” de aspectos antes no percibidos de la profesión (y que, por ello, se los tilda de nuevos): el pasaje de alumno a docente supone un cambio de perspectiva, en función del cual se re-conoce el espacio escolar y se resignifica la propia biografía de formación.

En el plano discursivo se plantea un “desentendimiento mutuo” en el que, por un lado, los nuevos docentes aparecen como portadores de nuevos métodos y principios —que no solo son desconocidos en su autoridad por los padres de las familias a las que pertenecen los alumnos, sino que además son criticados por sus futuros pares y deslegitimados por su supuesta escasa eficacia. Las familias de los alumnos (y las de los propios docentes), como portavoces centrales de la sociedad, reclamarían una escuela como la de antes, idealizando el hacer de los maestros de antaño, quitándoles legitimidad al de los de ahora, desprestigiando su hacer. Por otro lado, ante discursos sociales que desprestigian la profesión y menosprecian su saber-hacer, los maestros añoran los tiempos de familias de “configuración tradicional” (en su constitución y funciones) que, respetuosas del hacer escolar, se constituían en un importante zócalo para la construcción de la autoridad docente. En este marco, el trabajo docente aparece contrapuesto al de las familias, debiendo a veces, incluso, “ir en contra” de ellas mismas.

En el plano del hacer, los nuevos futuros maestros buscan, en principio, construir una posición que les permita ser reconocidos en ese lugar de supuesto saber y ser investidos de una autoridad que habilite el acto pedagógico. De este modo, esta fase de la socialización profesional es vivida como una “lucha de supervivencia” en la que el hacer del nuevo maestro se juega en la tensión entre: incorporarse al mundo simbólico —que le ofrece la institución escolar en tanto ámbito pedagógico y laboral, lo cual lo lleva hacia la adaptación a un orden que critica y al que se resiste— y sostener las propias convicciones, valores y significados —que “chocan” con la cultura profesional de la cual pretende ser parte y transformar.

En esa lucha por incorporarse y no quedar paralizado ante el impacto que produce el “choque con la realidad”, los futuros nuevos maestros:

  • echan mano de aprendizajes implícitos, de experiencias singulares previas de las que derivan creencias, modelos, ideales de carácter preteórico (Andreozzi, 1996), que funcionarían como puntos de encuentro entre los componentes de la cultura profesional, y los que conformarían el “deber ser” profesional construido durante la “formación inicial”;
  • centran sus esfuerzos, principalmente, en lograr la “gestión de la clase”, buscando no tanto la “pericia didáctica” cuanto la posibilidad de lograr una “intimidad con el objeto de trabajo” (Dejours, 2013), conocerse en esa situación (con sus limitaciones y capacidades), darse a conocer a los alumnos y “llegar” a ellos, desplegando trucos, “mañas”, habilidades discretas que solo en la práctica pueden tener lugar.
  • Van desarrollando estrategias que, por ensayo y error, le van permitiendo, tanto en el contexto áulico como en el institucional, manejarse con la complejidad de su trabajo e ir adquiriendo confianza en sí mismo, en la medida en que sus resultados se consideren exitosos;

Partiendo de concepciones relativas al protagonismo del sujeto en la construcción de sus aprendizajes y a la formación ciudadana, sostenida en principios democráticos y de respeto de las diferencias, proponen su hacer en base a un trabajo permanente de “conquista” del alumnado (con diferentes resultados): “capturar” su atención, lograr su interés, motivar su participación. Entendiendo a esa conquista (o “cooptación de deseos”) como condición de posibilidad para una experiencia pedagógica significativa, los nuevos maestros encaran su hacer desde recursos que, apelando a los intereses y saberes de los alumnos, promuevan el diálogo con y entre ellos, su protagonismo, la capacidad de escucha y argumentación.

Se trata de una búsqueda de reconocimiento, de un intento de construcción de una autoridad que ya no le es conferida automáticamente por las nuevas generaciones y sus familias, que ya “no le viene dada” por la institución escolar. En esta búsqueda, los futuros nuevos maestros protagonizan un “choque”, producido en el (des)encuentro con el objeto real de trabajo, en el que la posibilidad y dificultad de vincularse con el otro (los niños de las nuevas generaciones) quedan atribuidas casi exclusivamente a las carencias, falencias, atributos propios de las infancias, que emergen en la escena pedagógica y que “no encajan” con los resultados previstos. La curiosidad y la inquietud de los cuerpos, propias de las infancias (las de antes y las contemporáneas), son ahora llamadas a la escena pedagógica; pero terminan perturbando a los nuevos futuros maestros que no logran “encauzarlas” hacia la instauración de dinámicas áulicas que conduzcan a un trabajo placentero y productor de aprendizajes significativos.

La puesta en primer plano del alumno en tanto sujeto que aprende, el protagonismo que pretende otorgarse a la actividad de ese alumno, reconocido como niño, de algún modo deslindan las lógicas que la escuela tradicional integraba, las cuales se presentan en la labor cotidiana del docente como tres aspiraciones simultáneas por alcanzar (Dubet, 2002: 120): la interiorización de una disciplina escolar que posicione al niño en el lugar de alumno (socialización), la enseñanza de contenidos escolares específicos (instrucción) y el desarrollo del potencial de cada niño con base en la expansión de la autonomía y el ejercicio de un pensamiento crítico. Como señala Dubet, el oficio docente consiste, más que cumplir un rol o asumir una vocación, en la construcción de la actividad profesional orientada por el intento de integración de esos objetivos, aún cuando cada uno de ellos instruye la crítica de los otros dos.

Ahora bien, en la iniciación a la docencia, las expectativas y esfuerzos por lograr un trabajo en el que los alumnos desplieguen todo su potencial, respetando sus singularidades e intereses, choca con la necesidad de imponer unas reglas (las que permitan llevar la clase adelante) que inhiben o coartan ese despliegue, pero que constituyen una condición para la enseñanza y la subjetivación. Ese es un aprendizaje central de la socialización profesional.

La preocupación central por la organización del trabajo en el aula, emergida en el recurrente significante del “control de grupo”, estructura el quehacer del nuevo maestro: porque para ser reconocido como tal y, desde allí, logar los procesos de aprendizaje y subjetivación que persigue, debe lograr que los niños se conviertan en sus alumnos y, para ello, debe proceder a las tácticas de disciplinamiento que ha conocido y experimentado. Asistimos a una doble resistencia de lo real: la resistencia del objeto de trabajo (los niños contemporáneos reticentes al disciplinamiento) y la resistencia interna a acudir a estrategias y formas de trabajo que, en un plano lógico, colisionan con los ideales que sostienen.

Desde la vivencia de esta doble resistencia, los niños son caracterizados (por sus futuros nuevos maestros) desde aquello que no pueden y no saben: no saben trabajar en grupo, no saben participar en orden, no saben escuchar a sus pares, no pueden quedarse quietos, no obedecen, no se callan cuando es necesario, no pueden ser protagonistas del acto pedagógico. Los alumnos no reconocen al maestro como sujeto supuesto saber y, ante la desazón que esto provoca, los maestros terminan por no reconocerlos como sujetos con capacidad de protagonismo en sus procesos de aprendizaje.

La resistencia que opone el objeto de trabajo —vivenciada como fracaso del saber-hacer, de la teoría, de los procedimientos probados, de la prescripción didáctica— se convierte en fuente de un sufrimiento, el cual, al tiempo que jaquea subjetivamente al docente (atravesado por la incertidumbre respecto a si tal resistencia deviene de su ineptitud o de factores externos que hacen a la “imposibilidad” de la tarea), lo moviliza, movilizando su actividad, en la búsqueda de soluciones que le permitan liberarse de tal sufrimiento.

En esa búsqueda, los futuros nuevos docentes parecen moverse pendularmente entre el deseo de posibilitar procesos que den lugar al aprendizaje, basado en el despliegue subjetivo, y la libertad individual —propiciando el cambio de las formas pedagógicas tradicionales que han “sufrido” como alumnos—, y al deseo de amoldarse a la vida institucional, “sacrificando” los ideales y convicciones personales, pero respondiendo eficazmente a sus exigencias. Solo en una de las experiencias analizadas, asistimos a la implementación de una propuesta que, con relativo éxito, logra, simultáneamente, poner en el centro la actividad y creatividad de los alumnos y habilitar una dinámica de reconocimiento mutuo que le permite, a la futura nueva docente, construir una posición de autoridad. Su autoridad descansa en el saber y experiencia “probada” del dispositivo utilizado (las “técnicas Freinet”).

En el resto de las experiencias, el material empírico da cuenta de que prevalece, en las prácticas de los nuevos futuros docentes, una búsqueda de la eficacia del hacer, centralizada en la promoción de la obediencia, el acatamiento a normas más o menos impuestas, la homogeneización de los comportamientos y el disciplinamiento de los cuerpos, en vistas al logro de aprendizajes comunes, en un mismo período de tiempo. Formas de hacer que podrían considerarse el “efecto rebote” de experiencias primeras en las que se ensayaron estrategias fallidas de ligar el hacer áulico al placer, actividad e intereses de los niños, sin problematización respecto a la cuestión central de cómo posicionarlos como alumnos.

Tiende a producirse así un repliegue en formas de trabajo viejas y conocidas —por haber sido experimentadas como alumnos— que “suple” un trabajo de construcción de la autoridad (cuyas fuentes están crisis), que otorgarían cierta seguridad en la búsqueda de los resultados prescriptos —la instrucción en contenidos escolares específicos a medirse en instancias de evaluación estandarizadas—; pero que implicarían un “desvío” respecto de las propias convicciones y de las orientaciones pedagógicas en las que fueron formados.

Este repliegue ante la “resistencia de lo real” (Dejours, 2012) —encarnada en la dificultad de “llegar” a los alumnos, de motivarlos, de “encontrarle la vuelta” a la tarea— contrapuesta con imágenes idealizadas de la relación pedagógica— suele convertirse en fuente de frustración para los nuevos docentes, cuyo hacer —que, en cierta forma, es una prolongación de sí— se aleja del “ser anhelado” y se vivencia como una materialización mal lograda de su ser. Esta frustración se acrecienta ante condiciones de trabajo que se reconocen como fuente de malestar, como obstáculos, no solo para encontrar la realización personal buscada en la profesión, sino también para llevar a cabo la tarea educativa misma: condiciones relacionadas no solo con el escaso salario, sino también con la burocratización y diversificación de la tarea, la deslegitimación social e institucional de la función docente y el consecuente escaso respaldo y acompañamiento de las escuelas y las familias a su labor cotidiana. Esta situación contribuye, en el plano simbólico, a engrandecer, a hacer más heroica, la elección profesional.

De este modo, los futuros nuevos docentes lidian con diferentes fuentes de sufrimiento, algunas que podrían considerarse específicas de la iniciación en la profesión, otras que podrían considerarse inherentes a la naturaleza del trabajo docente y que podrían verse intensificadas en dicha instancia. Estamos haciendo referencia a los sufrimientos provocados por:

  • la resistencia que opone el objeto real de trabajo a su control directo y absoluto, la cual se presenta como la resistencia de los sujetos (sobre los que se trabaja) a la disciplina escolar y que abre una brecha entre la tarea prescripta, imaginada, deseada y la actividad desplegada por el sujeto;
  • el escaso reconocimiento otorgado a la propia labor por parte de los otros sujetos con los que se trabaja (con especial referencia a los padres y los colegas más experimentados), siendo este (el reconocimiento) un “elemento decisivo en la dinámica de la movilización subjetiva de la inteligencia y la personalidad en el trabajo” (Dejours, 1998: 30-31);
  • unas condiciones socio-institucionales que favorecen esta paralización de la dinámica del reconocimiento, asociadas y significadas a discursos del malestar docente (de los componentes vocacionales, heroicos, mártires de la tarea) que terminarían por convertirse, también, en fuente de sufrimiento;
  • la resistencia que viene del sujeto mismo, la que opone la propia subjetividad del maestro a la tarea que emprende y sus resultados, más o menos alejados respecto de los esperados;
  • la incertidumbre respecto a los “verdaderos” resultados y alcances de la propia tarea cuyos efectos más importantes e imperecederos son detectables a largo plazo, al tiempo que no son “absolutos”, en tanto se articulan con el trabajo previo y posterior de otros docentes sobre los mismos alumnos.
  • el desvío (vivido como traición a) respecto de los propios ideales y valores y, también, al trabajo bien hecho, en el ejercicio de la tarea profesional, en pos de la eficacia institucionalmente requerida.

A modo de protección de los sufrimientos descriptos, los futuros nuevos maestros tienden a desempeñar su tarea desde posicionamientos defensivos que le permiten sostenerse en el hacer, justificarlo e ir encontrando formas de “hallarse” en la posición docente. Al respecto, podemos identificar en el material de campo un discurso pendular caracterizado por:

  • la puesta en primer plano de las características socio-institucionales de la escuela contemporánea (con especial énfasis en las exigencias de eficacia, en la burocratización de la tarea y en la falta de autoridad del maestro actual como consecuencia de la falta de reconocimiento hacia la relevancia y complejidad de su labor). Estas características son significadas como factor obturante de la posibilidad de plantear alternativas pedagógicas superadoras;
  • la identificación con los discursos relativos al malestar docente contemporáneo, utilizando sus componentes como argumentos que permiten justificar las acciones que se desvían de las propias convicciones y valores respecto del buen hacer. Los sujetos se posicionan como víctimas involuntarias del contexto en el que les toca actuar tales condiciones;
  • la negación de la incidencia de las condiciones socio-institucionales en la orientación pedagógica del trabajo docente, en la cual, en primer plano, aparece la capacidad personal como factor definitorio en la calidad de la tarea y de los resultados: los sujetos se culpabilizan del fracaso de su hacer o se entronizan como hacedores de su propio éxito.

Estas formas prototípicas, complementarias y contrapuestas, desde las que los nuevos docentes asumen su nueva posición socio-institucional conviven con experiencias en las que el shock de enfrentarse al objeto real de trabajo y a los sufrimientos asociados logra ser abordado desde la construcción de caminos alternativos. Estos le permiten al sujeto nuevo docente salirse tanto de circuitos de auto-invalidación en el ejercicio de la profesión —que lo culpabilizan y lo hacen dudar de su capacidad y de su elección profesional— como de las “salidas en falso” por las que, eximiéndose de la responsabilidad de los resultados de su hacer, se limita a reproducir las formas instituidas y criticadas de la relación pedagógica. De este modo se culpa al contexto, a la institución, a los otros con los que se trabaja. En este punto, juega un papel crucial la posibilidad de recuperar, rememorar, reconstruir experiencias de las propias biografías de formación que sean consideradas como “fuentes de inspiración” e identificadas como valiosas en términos de haber dejado huellas y evidencias de que otras formas de enseñar, de formar, de llegar al otro son posibles.

Así —y ante la contundencia con la que se presentan las condiciones contextuales en sus experiencias de prácticas pre-profesionales—, los futuros nuevos maestros parecen desorientados respecto a su poder real de operación sobre tales condiciones. Seguramente, la capacidad de reconocer y ejercer el poder sobre los propios actos es una construcción plausible de llevarse a cabo en un tiempo más prolongado que el que ofrecen los trayectos de práctica. Sin embargo, podría pensarse que estos trayectos son instancias privilegiadas para trabajar con los futuros docentes en torno a un posicionamiento no defensivo como respuesta a las dificultades y al malestar que se puede producir en el desempeño de la profesión. Con esto se intentaría mostrar que si bien el docente no es quien define su práctica, individualmente, sí es quien define su papel en ella (Gimeno Sacristán, 1990).

El seguimiento de los cuatro practicantes nos permite indicar que se trata de una definición atravesada por elementos biográficos y contextuales que intervienen en la percepción sobre las propias capacidades, sobre lo posible, sobre lo inviable. La tensión entre el deseo de omnipotencia (de controlarlo todo) versus el temor de impotencia (perder el control, que la situación se vaya de las manos) se juega en cada práctica de modos diferenciados: problematizando y/o tendiendo a justificar los aspectos de la labor que están por fuera de los marcos de referencia sostenidos como válidos; transfiriendo el “control del salón” al maestro titular (con un desdibujamiento del propio rol); apropiándose de las formas habituales de trabajo escolar u oponiéndose a estas.

El análisis sistemático de la propia práctica que tome estas extensiones como objeto de reflexión podría echar luz respecto a los modos en que la conducta profesional puede funcionar, sea como mera respuesta adaptativa a los requerimientos y condiciones del contexto socio-institucional, sea como la fuente de interrogantes que estimulen su pensamiento crítico (Contreras Domingo, 1997) y su capacidad para intervenir pedagógicamente con decisiones razonadas y estratégicas.

Y es este, creemos, el mejor aporte que la formación inicial toda puede hacer al futuro docente: ser una mediación para tomar conciencia del poder que tiene sobre sus propios actos y, asumiéndolo, tomar decisiones en coherencia con el tipo de docente que desea ser, ejerciendo siempre la reflexión “sobre el tipo de docente que está siempre en proceso de llegar a ser” (Fentesmacher y Soltis, 1998). Una orientación tal, en el marco de los trayectos de formación en la práctica, tendría el potencial de simbolizar el malestar, de asumir que, como docentes, es imposible tener el control total de todos los aspectos de la propia práctica y de advertir que las circunstancias no la determinan per se.


  1. Entendemos que los tres elementos (alumno-docente-saber) no forman una tríada, sino un campo, en donde sus elementos son disímiles: dos sujetos, en sus respectivas posiciones, y una función viabilizada por la articulación de esas posiciones, que es el núcleo del proceso que allí tiene lugar (Filloux, 2009).
  2. “…no puede ser provocada más que allí donde el deseo del pedagogo cruza el deseo del alumno, allí donde el deseo los constituye respectivamente como tales, en una posición determinada en cuanto al saber en relación con el cual se distribuyen” (Rabant, 1968: 74).
  3. Al respecto hemos visto en el material empírico la preeminencia en la preocupación por desarrollar un trabajo que permita mantener quietitos a los alumnos, a mantenerlos callados, entretenidos; desde una variedad de estilos y propuestas que van desde el disciplinamiento directo de los cuerpos a la cooptación de los intereses de los alumnos en propuestas que los canalicen en pos, más que del aprendizaje, de la posibilidad de “llevar adelante la clase”.
  4. Núcleo de significados latentes, ocultos, subyacente a los niveles no manifiestos del suceder dramático en el cual se condensarían un conjunto de sentidos contradictorios que pondrían en cuestión aspectos centrales de la identidad profesional.
  5. Para Giddens (2000) las instituciones cascarones (categoría que utiliza para describir, entre otras, a la escuela) son aquellas cuya apariencia exterior (“cascarón”) no ha cambiado, pese a que por dentro son bastante diferentes, y que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir (Dussel, 2006).


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