Desde el punto de vista profesional, saber cómo vivir en una escuela es tan importante como saber enseñar en el aula

 

Tardif, 2004: 53

1. Presentación y contextualización

En el desarrollo de este capítulo presentaremos una caracterización del trabajo docente, en tanto eje de la socialización profesional de quienes están transitando la iniciación a la docencia, atendiendo a su anudamiento con los procesos de configuración subjetiva y a los contextos socio-institucionales en los que se enmarcan. Para hacer un breve repaso en torno a la idea misma de socialización, retomaremos los desarrollos teóricos que aportan conocimientos respecto a las dimensiones sociales y subjetivas que, de manera simultánea, se ponen en juego en todo proceso de socialización profesional.

En principio, recordemos que las primeras experiencias en la docencia se entienden como instancias de reconfiguración subjetiva y de socialización en el campo laboral de desempeño, cuyo tránsito exitoso le permite al sujeto (nuevo docente) ser admitido y “consagrarse simbólicamente” (Bourdieu, 1997) como parte de un colectivo profesional. En este sentido, y siguiendo al citado autor, estas primeras experiencias pueden considerarse como “ritos de institución”, de iniciación o pasaje (Edelstein y Coria, 1995), caracterizados por el imperativo de ir superando sucesivas y/o simultáneas pruebas (de diversa índole) que interpelan al sujeto en su totalidad: teniendo que aprender en el hacer, los futuros o nuevos docentes deben probarse a sí mismos y probar a los demás que son capaces de enseñar y de formar parte del cuerpo profesional (Tardif, 2004).

De este modo, lejos de estar acotada al ámbito de la enseñanza, la inserción del futuro o nuevo docente a la vida de la institución implica un proceso progresivo de inclusión que,

en los contextos de prácticas docentes, en la tarea de enseñar y en las diferentes acciones en el ámbito de las escuelas, representa un proceso de iniciación que supone la internalización de sus normas, la participación en rituales y rutinas y en toda una red de interacciones… (Davini, 2002: 18).

Se trata de un pasaje que instituye una “diferencia social de rango, de clasificación, una relación de orden definitiva” (Bourdieu, 1997: 111) por la cual el sujeto que lo transita exitosamente termina transformado: estamos refiriendo al pasaje de alumno a docente, primero, de novel a experto, después.

Como señalan Edelstein et al. (2000: 20),

…la eficacia simbólica de los ritos de institución deviene de que transforma a la persona consagrada, al transformar la representación que los demás se hacen de ella y (…) los comportamientos que adoptan respecto a ella. Además, porque, al mismo tiempo, transforma la representación que la persona se hace de ella misma y los comportamientos que se cree obligada a adoptar para ajustarse a esa representación.

La revisión conceptual de este capítulo pretende aportar al abordaje de la pregunta relativa a cómo opera esta transformación en la iniciación a la docencia, cuál es su eficacia simbólica en un contexto de declive institucional y cuáles son sus efectos tanto en la configuración subjetiva de los nuevos docentes, como en la naturaleza del trabajo, la cultura y la dramática profesional de la docencia.

2. Formación y socialización profesional

Creemos conveniente diferenciar de manera conceptual estos dos procesos relacionados entre sí: la formación y la socialización profesional. Cabe mencionar que, tanto la biografía de formación (en la escuela y fuera de ella) como la socialización en el trabajo (en el marco de la formación inicial y en el ingreso al mundo laboral con posterioridad al egreso) son consideradas por diversos autores como los ámbitos de formación docente de mayor pregnancia en la modelación de las prácticas y pensamiento de los profesores. Asimismo, ambos procesos involucran al sujeto en su totalidad (esto es, exceden los aprendizajes técnicos necesarios para un oficio o un rol), promueven su transformación y un impacto en la configuración de su hacer en el marco de la profesión.

Ahora bien, entendemos que cuando se plantea que la socialización en el trabajo es formativa, se está aludiendo a los aprendizajes prácticos que allí se despliegan y que solo allí pueden tener lugar: se trataría de una acepción genérica de la idea de formación, ligada a la construcción de saberes experienciales, de formación en la práctica o en el hacer, de configuración del habitus profesional, que carece (porque no las necesita) de instancias de reflexión y/o retorno sobre ese hacer. Se alude así a una formación “implícita”, producida en un registro no consciente, que se contrapone a una acepción que podríamos denominar “elaborada” de la formación y que es la que venimos sosteniendo en el marco de esta investigación, relacionada, pero no identificada con la idea de “aprender haciendo”.

Desde esta segunda acepción, y desde los aportes de la Pedagogía de la formación, entendemos esta acción como la “dinámica de un desarrollo personal” (Ferry, 1997) en que el sujeto es el protagonista del trabajo de ponerse en forma, de encontrar formas que le permitan afrontar las tareas y situaciones propias de un oficio, profesión o trabajo (Ferry, 1997). Para que esta dinámica tenga lugar, es necesario un retorno del sujeto sobre sí mismo y sobre el propio hacer, un espacio y un tiempo para la simbolización del hacer profesional, diferenciados del espacio y tiempo de la práctica, regidos por lógicas en intencionalidades disímiles.

Desde esta perspectiva, la formación busca transformar el sujeto y su hacer, atendiendo a los aspectos sociales e individuales, manifiestos y latentes, a la imbricación de saberes, emociones y producciones imaginarias que tienen lugar en el desempeño del rol (Souto, 2002). Tiende, de este modo, a la producción de una reflexividad que supone una exploración sistemática de las “categorías de pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y determinan el pensamiento” (Bourdieu y Wacquant, 1995, en Edelstein 2011: 96) y que permita al sujeto no solo tomar conciencia de lo social, sino también del modo en que lo más singular de su mundo interno se plasma en su hacer y en su comprensión.

En este marco, “es falso pensar en formarse haciendo” (Ferry, 1997: 56), ya que la formación necesita de un cierto distanciamiento de la acción, que dé lugar a la reflexión y a la posibilidad de pensarla. Tal distanciamiento permite un desprendimiento y retorno sobre esa práctica para representársela, en el sentido de presentar, otra vez, la realidad en la que el sujeto estuvo directamente involucrado, pero en un espacio y un tiempo diferente, que le permite retirarse de esa realidad, haciendo que esta quede figurada por la representación (Ferry, 1997). De este modo, a diferencia de la acción socializadora en el mundo del trabajo:

cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las representaciones. No se trabaja sobre la realidad (…) Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una realidad mental, pero no con una realidad, yo diría, real (Ferry, 1997: 56).

Se trata entonces de una re-presentación que puede apuntar a (Ferry, 1997):

• la adquisición de un conocimiento de las estructuras y del funcionamiento de la escuela en la presente sociedad, así como de lo que está en juego en el nivel individual y social de la educación;
• la puesta a prueba del sujeto, por un lado, en su relación con los alumnos, pero también con sus colegas, los padres, los directivos, etc.; por otro lado, en su relación con la infancia o la adolescencia, con la autoridad, cuando asume las múltiples tareas ligadas a la función de socialización y transmisión cultural;
• una comprensión sobre el hacer: entender lo que el sujeto hace en su trabajo, “de lo que se hace a través de él, de qué representaciones sociales es portador, cómo rechaza o se presta al juego institucional, qué sentido tienen sus comportamientos y sus deseos” (Ferry, 1987: 193-194), de los razonamientos prácticos que lo sustentan y de los significados velados a la conciencia que pueden estar jugándose en él.

Entonces, mientras que en la socialización se producen aprendizajes que habilitan el hacer, en la formación se produce un saber respecto de los saberes, principios prácticos y deseos, que orientan ese hacer. En este sentido, Edelstein plantea que la sola socialización, bajo las presiones de las culturas académicas e institucionales dominantes, tiende a reproducir los obstáculos acumulados en la práctica empírica. De este modo, la socialización se encuentra inevitablemente impregnada “de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión, inducido o conformado por las presiones explícitas o implícitas de las culturas e ideologías dominantes (…) saturados de mitos, prejuicios y lugares comunes no fácilmente cuestionados” (Pérez Gómez, 1992, en Edelstein 2011: 29).

Ahora bien, siendo la socialización en el trabajo la que habilita la construcción del saber experiencial que orienta el hacer, es de mencionar que esta no se reduce a una adaptación pasiva limitada a la reproducción y repetición acrítica de patrones de comportamiento que se adapten a lo considerado esperable. Muy por el contrario, la adquisición del oficio —que tiene lugar a lo largo de toda la carrera y no solo en su iniciación (Cochran-Smith y Lytle, 2003; Vezub y Alliaud, 2012)— y la racionalidad práctica que lo rige se irán conjugando inevitablemente para formar pensamiento, subjetividad y acción.

En esa línea, ampliando la noción de artesano a oficios cualificados que no necesariamente se corresponden con un trabajo manual especializado, Sennett plantea que “todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas”. Desde este planteo, la clave del buen hacer no solo involucra un saber técnico, sino también un saber práctico y un saber ser, una dedicación y un compromiso por hacerlo bien, una fluidez (que es mayor a mayor experticia) entre pensamiento y conocimiento tácito:

hacer las cosas bien es mucho más que aplicar una técnica o un conocimiento especializado. Es mucho más que solucionar problemas. Es descubrir nuevos territorios. Es poder revisar los supuestos que sostienen nuestras acciones y decisiones. Es comprometerse con lo que se hace… (Sennett, 2009 en Vezub y Alliaud, 2012: 145).

Sin embargo, los componentes de representación y los procesos de análisis y pensamiento que allí tienen lugar (in situ) son de una índole diferente a la que se produce en instancias de formación en la alternancia, fuera del ámbito de la práctica y su respectiva racionalidad. Y es que en la socialización el sujeto se apropia (reconstruyéndolos) de los saberes y prácticas que forman parte del “patrimonio cultural” de la profesión (Reynoso, 2013), desde donde se otorga “valor a los comportamientos apropiados y se reprimen los otros, para producir una memoria adecuada para la reproducción de los saberes y de los modos de hacer las cosas” (Candau, 2002, en Reynoso 2013: 99).

En esta línea, se entiende que es la formación la que dota al sujeto de un pensamiento profesional a partir de un trabajo de metacognición y (auto)análisis que permita a los docentes tornarse conocedores de ellos mismos, de las condiciones que configuran su hacer y de los saberes que producen en ese hacer. Como señala Edelstein (2011: 65),

en la idea de transición al pensamiento profesional, es fundamental ayudar a los futuros profesores a mirar más allá de los mundos familiares de la enseñanza y el aprendizaje, facilitando el análisis de sus preconcepciones, sin lo cual es muy probable que mantengan creencias y visiones cristalizadas o diluir la nueva información a viejos esquemas de pensamiento y acción.

Para focalizar nuestra mirada en los procesos de socialización propiamente dicha, nos resulta pertinente la categorización propuesta por Barbier (1999) en la que distinguen tres “mundos” o lógicas en el campo educativo que operan sobre tres hipótesis distintas, a saber:

• el mundo de la enseñanza (presente en todo el sistema educativo formal), que trabaja sobre la hipótesis de la transmisión: de que el conocimiento que enuncia el docente es plausible de ser transmitido y apropiado por parte del alumno;
• el mundo de la formación, que trabaja sobre la hipótesis de la transferencia: de que las capacidades desarrolladas por el sujeto en formación podrán, en otra instancia, ser transferidas y utilizadas en situaciones reales, en los contextos de desempeño para los cuales se está formando;
• el mundo de la profesionalización, que trabaja sobre la hipótesis de que “se puede transformar al mismo tiempo la acción y el actor” (Barbier, 1999: 24), apuntando al desarrollo de competencias en la acción, en la experiencia misma.

Es sobre la lógica propia de este último mundo, el del desempeño profesional, que girarán los aportes conceptuales que expondremos en este capítulo, entendiendo que la admisión a ese mundo requiere de una socialización, de un tránsito que excede, por mucho —en el caso de la docencia y atendiendo a la naturaleza de su tarea— el aprendizaje y dominio de un saber técnico.

3. Saberes y experiencia en la socialización profesional

La iniciación en la profesión supone la construcción paulatina de un estilo propio, de un sentido práctico, compuesto por un

magma de significados, entre los cuales pueden encontrarse: postulados de carácter preteórico sobre cómo son y cómo se hacen las cosas, afirmaciones teóricas, pero en estado rudimentario (tales como máximas, refranes, recetas que operan como esquemas pragmáticos relacionados con acciones concretas), y postulados teóricos de mayor nivel de formalización y abstracción (…) Este conjunto de saberes intervienen en el modo de operar del pensamiento práctico (…) [y constituyen] el repertorio de categorías conceptuales y construcciones de sentido socialmente elaboradas y compartidas que, una vez incorporadas —en el sentido de ‘hechas cuerpo’— intervienen en el modo de hacer y representar social (Andreozzi, 1996: 21).

Se trata de la materia prima con que opera el pensamiento práctico (Alliaud, 1998), cuya apropiación, al tiempo que habilita la adaptación y el “tránsito” por el mundo socio-institucional del trabajo, da lugar a la progresiva y continua configuración del habitus profesional (en formación). Esta noción está refiriendo al conjunto de esquemas ajustados a la realidad (producto de la historia y experiencia), que produce un sentido y pensamiento práctico, constituido por las representaciones, conocimientos intuitivos, teorías implícitas, creencias, etc. que hacen que la práctica tenga una lógica propia: “lógica práctica” que la dota de coherencia, sin intención aparente; y de unidad sin principio unificador visible. Estructura estructurada —por representaciones que tienen una génesis social y estructurante —de representaciones y prácticas profesionales—, estos habitus generan estrategias de actuación profesional coherentes a partir de una comprensión práctica que le permite al sujeto actuar sin que sus actos estén presididos por conceptos.

En esta línea plantea Barbier (1999: 87) que

lo que nosotros somos en un momento de nuestra historia es el producto de nuestros actos (…) Muchas de las cosas que aprendimos las aprendimos actuando. Como se dice en francés ‘haciendo es como se aprende a actuar’. Muchas cosas que hacemos en situación profesional no son la aplicación de lo que aprendimos en la escuela o en la formación, sino que las aprendimos a hacer en situación profesional. El trabajo y la empresa son productores de sociedad y de identidad profesional y lo mismo sucede con la vida social.

Así, como venimos desarrollando, la socialización laboral que tiene lugar durante la iniciación a la docencia permite insertarse en el mundo profesional, a partir de la incorporación de un conjunto de saberes de diversa índole. Aunque pueda parecer una verdad de Perogrullo, interesa, en principio, señalar que los saberes que se ponen en juego en el ejercicio de la docencia son construcciones sociales e históricas; en tanto son compartidos y transmitidos de una generación a otra, descansan sobre un sistema que garantiza su legitimidad y orienta su utilización, al tiempo que se adquieren, en el marco de una socialización profesional en la que el profesor va configurando su “conciencia práctica” (Tardif, 2004). En definitiva, se trata de saberes siempre ligados a una situación de trabajo con otros (alumnos, colegas, padres, etc.) que, girando en torno a la tarea de enseñar, y sin quedar reducidos a ella, son construidos situacionalmente en los ámbitos del aula, la institución y la sociedad.

Hablamos de saberes, en plural, dado que se trata de saberes heterogéneos, compuestos, diversos que “sacan a la superficie, en el mismo ejercicio del trabajo, conocimientos y manifestaciones del saber hacer y del saber ser bastante diversificados y procedentes de variadas fuentes, que podemos suponer de naturaleza también diferente” (Tardif, 2004: 47). Es de mencionar que la mayoría de las clasificaciones o caracterizaciones que conceptualizan la naturaleza de esta diversidad de saberes en juego en el ejercicio de la docencia centran la mirada en aquellos propios del acto de enseñar, que se activan en la relación docente-alumno-contenido escolar.

Asimismo, como señala el citado autor, las tipologías dan cuenta de concepciones de saber que difieren entre sí, y de criterios de clasificación disímiles que las tornan incomparables entre sí. De allí que propone un modelo de análisis que asocia cada tipo de saber a las fuentes y lugares de adquisición y a sus momentos y fases de construcción:

• los saberes personales, con los que se refiere a aquellos construidos en los diferentes ámbitos no escolares que constituyen la biografía de formación del docente;
• los saberes de la escolarización previa a la formación inicial, que el autor identifica como una etapa de socialización pre-profesional;
• los saberes de la formación inicial, vinculados a la especificidad de la profesión;
• los saberes de programas y libros didácticos, utilizados en el trabajo;
• los saberes de la experiencia en la profesión, construidos en la socialización profesional (Tardif, 2004).

Desde la perspectiva de este trabajo, la pertinencia de esta clasificación, y su posible articulación con los aportes conceptuales de diversos enfoques psicosociales, radica en que pone, en primer plano, la otra dimensión (complementaria a la social) que es la inherente al saber profesional y que pone de manifiesto que este solo existe imbricado a la historia personal de un sujeto, que lo porta y lo hace existir a través de su hacer (la dimensión subjetiva).

Estos saberes se movilizan en la práctica simultánea y sincréticamente y son utilizados por el docente

en función de su realidad cotidiana y biográfica y, al mismo tiempo, de sus necesidades, recursos y limitaciones. Si los saberes de los docentes poseen una cierta coherencia, no se trata de una coherencia teórica o conceptual, sino pragmática y biográfica: como las diferentes herramientas del artesano forman parte de la misma caja de herramientas, pues el artesano que las adoptó o adaptó puede necesitarlas en su trabajo (Tardif, 2004: 49).

La activación de estos saberes en las prácticas (pre)profesionales estaría regida por un “polimorfismo del raciocinio” (George, 1997, en Tardif, 2004), esto es por simultáneos y diferentes tipos de razonamiento (inducción, deducción, abducción, analogía…), en función de las situaciones de la vida profesional en las que el sujeto docente está implicado y ante las que tiene que actuar y que, por su naturaleza, son generalmente irreductibles a una racionalidad única.

Sostendremos en este trabajo que los saberes que provienen de la experiencia en la profesión, o saberes experienciales, condensan, conjugan y actualizan de modos particulares a los demás saberes que Tardif identifica. Se trata de saberes experienciales adquiridos siempre situacionalmente, que se construyen en la acción y la orientan, proporcionando certezas relativas al contexto de trabajo^[1], facilitando su interpretación, orientando el hacer específico del oficio y que van configurando un modo singular de vincularse con él.

Se trata de saberes que han sido “adquiridos culturalmente por vía de la socialización” (Gimeno Sacristán, 1997: 107), en circunstancias y experiencias

con contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo (…) Ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la ‘cultura del trabajo de la enseñanza’ como conjunto de supuestos básicos (actitudes, valores, creencias y forma de hacer las cosas), pautas de relación e interacción (entre los sujetos involucrados y también con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años (Hargreaves, 1996, en Alliaud, 1998: 4).

Desde la gnoseología, se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. La experiencia está orientada y produce saberes intuitivos y sensibles que permiten aprehender lo inmediatamente dado de modo directo. En la conciencia, estos saberes se expresan en percepciones y representaciones, también alimentadas por conocimientos formales y por la intervención del pensamiento racional (Alliaud, 1998). Pero también, con los aportes del psicoanálisis, desde la psicología social diremos que la experiencia base del saber está siempre inscrita en un registro radicalmente singular^[2]. Dependiendo de una corporeidad única e histórica, y como instancia de encuentro con lo real, los saberes se inscriben en la historia psíquica y social de los sujetos que los portan.

De este modo, así como sostenemos que los saberes son siempre sociales, también sostenemos que no pueden existir por fuera de los sujetos y sus prácticas (en las que emergen). Y es que los saberes de una práctica no pueden prescindir de ella, pues de ella dependen y a través de ella existen y adquieren sentido (Beillerot, 1998): en otras palabras, saber algo no es poseer algo, sino que es poder hacer. Desplegándose siempre en una realidad social y cultural, los saberes experienciales se convierten en “prácticas sociales de saberes, que son a su vez prácticas sociales de producción de bienes y símbolos” (Beillerot, 1998: 58).

En este marco, podemos decir que todo saber (Beillerot 1996 y 1998):

• implica siempre un sujeto que lo adquiere y lo construye (transformando sus saberes previos);
• es una mediación entre el sujeto y el mundo natural y social;
• (de lo anterior deviene que) es el resultado de un hacer;
• es el producto de un trabajo psíquico, mental, colectivo;
• se actualiza en un hacer (no es una disponibilidad que no existe, sino que existe a través del hacer que él hace posible);
• implica una acción que transforma al sujeto para que éste transforme al mundo;
• está ligado al poder y al actuar.

La respuesta afirmativa a la pregunta relativa a si saber es siempre saber hacer algo no nos impide poder diferenciar entre un saber discursivo y prescriptivo de un saber hacer. Entonces, y atendiendo a la especificidad de los saberes que se ponen en juego en instituciones de existencia, Enriquez (2002) propone la siguiente tipología:

• Saberes operativos o experienciales, que habilitan el hacer (a estos saberes es a los que nos hemos venido refiriendo);
• saberes sobre sí mismo (saber ser), sobre los propios sentimientos y emociones vinculado a la capacidad de establecer relaciones intersubjetivas convenientes y eficaces;
• saberes sobre las propiedades generales de las disciplinas, que permiten comprender las prácticas y proporcionan elementos para la intervención;
• saberes demostrativos, que permiten dar cuenta de los principios que están en la base del saber hacer;

De qué modos estos saberes se conjugan y ponen en juego en las instancias de socialización profesional en la iniciación a la docencia y cómo se configuran en el hacer son cuestiones centrales que nos ha llevado a revisar las diferentes clasificaciones propuestas desde diferentes enfoques.

4. Socialización en la incorporación al mundo profesional

La inserción en el campo profesional de la docencia supone una transición que, no reduciéndose a las instancias de práctica pre-profesionales o al primer trabajo, conlleva un período que abarca los primeros años de la profesión, durante el cual el “principiante” va paulatinamente posicionándose como docente, cada vez con mayor solvencia y autonomía^[3]. Se trata de una transición, una etapa inicial del desarrollo profesional por la cual los profesores en formación llegan a convertirse en profesionales autónomos (Vonk, 1996, en Tardif, 2004). Y es que, como señala Tardif (2004: 53), “la inserción en una carrera y su desarrollo exigen que los docentes asimilen también saberes prácticos específicos de los lugares de trabajo, con sus rutinas, valores, reglas, etc.”

Ahora bien, la inserción en el mundo socioprofesional es un período diferenciado en el camino de convertirse en profesor, el cual, sin necesariamente significar un salto en el vacío entre la formación inicial y la formación continua, supone tensiones y aprendizajes intensivos que solo pueden tener lugar en el ejercicio de la práctica. Ello repercute en que estas primeras experiencias sean, al mismo tiempo, de descubrimiento, de supervivencia, de adaptación, de resolución simultánea de tareas entre las que se incluyen:

adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores; crear una comunidad de aprendizaje en el aula y continuar desarrollando su identidad profesional (Marcelo y Vaillant, 2009).

Se trata de una socialización en la cultura profesional y en la cultura institucional de la escuela en tanto lugar de trabajo. Nos referimos a la cultura desde una conceptualización que le entiende como una compleja herencia social, constituida por el conjunto de productos simbólicos que se construyen, reconstruyen, transmiten y comparten en una determinada agrupación humana. Estas producciones sirven de mediación en la interacción entre los sujetos y entre estos y el mundo, siendo uno de sus aspectos centrales el tener un carácter implícito y tácito.

En esa línea, diremos que la cultura institucional alude a los

sistemas de representación y de interpretación que organizan la formación del sentido en la institución, sobre los significantes compartidos en tanto que participan de creencias comunes y expresan valores y normas, contribuyendo así a definir conjuntamente la identidad de la institución y los referentes identificatorios de sus miembros (Kaës, 1998: 31).

Remitiendo siempre a una singularidad, que sintetiza pasado, presente y proyección a futuro (Coria, 1992), la cultura institucional resulta del intercambio de los individuos entre sí y de estos con sus condiciones materiales (Fernández, 1998). En el caso de la cultura institucional de la escuela, esta refiere a

los usos de espacios, tiempos y objetos escolares. A las redes comunicacionales formales e informales. A las normativas explícitas e implícitas. A las formas típicas de presentación de los conocimientos, de concebir el aprendizaje y de sistematización en propuestas metodológicas. A las rutinas escolares (…) A las formas de disciplinamiento y de ejercicio de poderes. A los lugares que tienen alumnos y docentes en la institución y a las mutuas representaciones —alumnos y docentes buenos y malos, que saben y no saben, que se quieren o se rechazan. A la docencia como trabajo y a los aspectos burocráticos y gremiales del mismo, etc. (Coria, 1992: 4).

La inserción del nuevo docente es a esa red simbólica, en la que se combinan en proporción y relación variables un componente funcional y otro imaginario, que se configura como factor mediador entre los componentes estructural e individual/grupal (Moreno Olivo, 2002). Como sistemas culturales, las instituciones ofrecen valores y normas, un sistema de pensamiento y acción que modela las conductas de sus agentes. Como sistemas simbólicos, edifican un sistema de símbolos (mitos, ritos, epopeyas…) que le permiten ofrecerse como objeto ideal a interiorizar, a hacer vivir, al que todos deben manifestar su lealtad. Como sistemas imaginarios “cooptan” a los sujetos en la trampa de sus propios deseos^[4], “sintonizando” con ellos (Enriquez, 1987). En este sentido, las instituciones siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación. De allí que, además de formaciones sociales y culturales complejas, las instituciones han de considerarse formaciones psíquicas, en tanto influyen en este aspecto, de múltiples maneras, en los sujetos singulares, “en su estructura, su dinámica y su economía personal. Movilizan cargas y representaciones que (…) aseguran las bases de la identificación del sujeto con el conjunto social” (Kaës, 1998: 25).

Esa red simbólica se entrecruza con la propia de una cultura profesional, que transmite a sus nuevos integrantes, y a quienes aspiran a serlo, los modos de hacer y de enfrentar las dificultades propias de la práctica que, históricamente, se han ido generando y transmitiendo en la comunidad. Constituida por las prácticas, rituales, valores, motivaciones y costumbres propias de una profesión en un contexto y un tiempo determinado (Santos Guerra, 2000), la cultura profesional se configura y desarrolla en función de (Moreno Olivo, 2002: 28):

• la concepción que se tiene respecto a su función;
• la formación que es requerida para el desarrollo de esta;
• las condiciones sociales en las que se despliega su hacer;
• las características del marco organizativo en que se desarrolla.

Estos elementos se constituyen en el contexto referencial para el aprendizaje ocupacional de los docentes que se insertan y participan de esa cultura (Moreno Olivo, 2002).

Entendemos con Tardif que la especificidad práctica del saber enseñar debe buscarse en esa cultura profesional que tiene un triple fundamento: la capacidad de discernimiento, el aprendizaje profesional y una ética de la profesión por la que la acción y los saberes docentes se subordinan a finalidades que los sobrepasan (Tardif, 2004).

Es por ello que no puede desconocerse que la socialización profesional se produce en el marco de una trama vincular e institucional en la que se escenifican las pugnas de modelos profesionales^[5] heterogéneos que coexisten: la iniciación en la docencia está atravesada por luchas simbólicas que buscan legitimar y establecer la hegemonía de diferentes concepciones, saberes, supuestos, regulaciones, configurados en modelos (más o menos explícitos) que, diferencialmente, constituyen un deber ser y orientan el hacer de los maestros.

De este modo, la internalización/re-construcción de los modelos profesionales y la incorporación de sus elementos al hacer del nuevo docente son una parte constitutiva del proceso de socialización profesional en el trabajo y movilizan, en el hacer, resortes afectivos y cognitivos de la inteligencia. Podríamos decir que el proceso de socialización profesional es la iniciación en el conjunto de comportamientos requeridos para el (buen) ejercicio de un rol, cuyo eje gira en torno a la (re)construcción de los contenidos de un habitus profesional, que habrá de estar moldeado por las condiciones subjetivas y socio-institucionales en que el tiene lugar y habilitará la restructuración y aprendizaje de un saber especializado, un saber-hacer y saber-ser.

Desde la conceptualización de Berger y Luckman, se trataría de un tipo de socialización secundaria por la que el sujeto incorpora un conjunto de saberes especializados articulados generalmente en “modelos” (más o menos hegemónicos, más o menos explícitos, con más o menos elementos contradictorios a su interior), que constituyen una porción del capital cultural acumulado y transmitido a lo largo de la historia de la profesión, que le permiten ingresar a un submundo institucional al cual, en principio, no pertenecía (Andreozzi, 1996).

De este modo, el sujeto (futuro) docente no puede concebirse fuera del habitus que lo constituye como tal y que orienta su pensamiento y acción. Pero esto no significa que podamos reducirlo a esta dimensión de su identidad, como lo señala de Gaulejac (2003): aunque consideramos que sus aspiraciones, motivaciones, creencias y formas de pensar son disposiciones socialmente condicionadas, conviene interrogarse sobre lo que interviene más allá de las regularidades objetivas que determinan las conductas probables de tal o cual individuo, sobre la naturaleza de esa facultad de improvisación que hacen que el sujeto pueda crear situaciones nuevas e inéditas salidas del marco “impuesto” al inicio.

Hablamos de una internalización de lo objetivo en lo subjetivo, la cual expresa el modo por el cual

el poder de lo social se inscribe en la propia subjetividad, regulando desde allí los límites de lo permitido y lo prohibido, lo deseado y lo temido. Utilizamos el concepto de ‘dimensión institucional del comportamiento profesional’ para designar a este conjunto de saberes (en su carácter de normas y significados) que operan desde la singularidad de cada sujeto, generando cierta convergencia en los discursos y las acciones bajo la extrema diversidad que pueda presentar el estilo de desempeño de cada profesional en su situación particular de trabajo (Andreozzi, 1996: 21).

Ahora bien, y como lo sugeríamos anteriormente, esta internalización por la que se constituye el habitus no es pasiva: el sujeto se apropia de lo social y lo hace desde su estructura subjetiva, entendiendo que las estructuras mentales no son el simple reflejo de las estructuras sociales (Bourdieu, 1989; de Gaulejac, 2003). Reconociendo tanto una especificidad como una complementariedad necesaria y dinámica (que no es equivalencia) entre lo psíquico y lo social (de Gaulejac, 2003), diremos que el sujeto no se reduce a un conjunto de aprendizajes sociales y su subjetividad es producida en un proceso por el cual se apropia, de un modo específico, de lo social.

Al respecto, resulta pertinente el señalamiento de Charlot a la teoría bourdiana^[6] en torno a la idea de interiorización:

lo social se vuelve psíquico cuando pasa del ‘exterior’ al ‘interior’ —y el interior (lo que es llamado subjetividad) tiene su principio de inteligibilidad en el exterior (en el espacio de las posiciones sociales). Pero (…) el ‘interior’, lo psíquico, la subjetividad tienen leyes propias de organización y funcionamiento, irreductibles a las del exterior, las de lo social, las de las posiciones. Cuando el exterior deviene interior (en la medida en que tal distinción tenga un sentido) no solamente cambia de lugar, sino también de lógica (Charlot, 2006: 59)^[7].

4.1. Socialización profesional y “choque con la realidad”

Cabe mencionar que, en el caso del trabajo docente, nos encontramos ante una iniciación profesional con rasgos distintivos, en tanto el ingreso al mundo laboral se produce en un marco institucional por el que el sujeto futuro docente ha transitado por largo tiempo (y que en muchos casos nunca ha abandonado): la escuela^[8]. En este sentido, las prácticas pre-profesionales y las primeras experiencias profesionales podrían considerarse una segunda o tercera fase del proceso de socialización (Gimeno Sacristán, Alliaud), de afianzamiento o reestructuración de significados, normas, valores y pautas de comportamiento adquiridas previamente como alumno (Barco de Surghi, 1996; Coria, 1992; Edelstein y Coria, 1995; Ferry, 1990 y 1996; Reyes Esparza, 1993; Lortie, 1975; Pasillas et al., 1993, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992).

No obstante ello, diversas investigaciones dan cuenta de la “conmoción” que supone esta etapa inicial del ejercicio profesional. Esta conmoción refiere tanto a las sucesivas transformaciones internas, implicadas en el ingreso al mundo de la profesión, como (vinculadas a ellas) a la adquisición y construcción de patrones de comportamiento profesional que le permiten al sujeto ir abordando, cada vez con mayor pericia, la complejidad que reviste la práctica docente. De acuerdo a estas investigaciones, el hacer profesional de los nuevos docentes (en contraste con el de los que ya están asentados en la profesión) podría caracterizarse según los siguientes rasgos (citados en Marcelo y Vaillant, 2009 y Tardif, 2004):

• se sostiene en una estructura superficial de conocimientos y procedimientos en la que basan su accionar (Beretier y Scardamalia, 1986);
• presenta un abordaje no estratégico de los problemas de la práctica, con dificultad para abordarlos de forma abstracta (es preeminente el contenido concreto de los problemas, más que su estructura) (Beretier y Scardamalia, 1986);
• encuentra un importante sustento en las experiencias y “aprendizajes implícitos” o “por observación” (Lortie, 1975) originados en la escolaridad previa que han transitado como alumnos, de las que se derivan creencias, modelos, ideales más o menos retrabajados durante la formación en el profesorado (Alliaud, 1998; Davini, 2002);
• implica el desarrollo de “destrezas de supervivencia”, ligadas centralmente a la posibilidad de gestionar la clase (Leithwood, 1992; Burden, 1982; Feiman y Floden, 1983) y a la incorporación del sistema normativo informal e iniciación en las estructuras de jerarquías de las posiciones ocupadas en la escuela (Eddy, 1971);
• está orientado por saberes trastocados por el encuentro con los “alumnos reales” (Edy, 1971), y es atravesado por una transición que lleva del idealismo a la realidad, en la que se advierte el escaso lugar que tienen las discusiones teóricas acerca del hacer profesional, en contraposición al lugar que ocupan las normas y reglas (administrativas) para el ejercicio “eficiente” del rol (Eddy, 1971);
• se construye en base a una exploración de ensayos y errores que le permiten, en el mediano plazo, ir asimilando lo complejo (Veenman, 1984);
• se va consolidando paulatinamente, dotando (al sujeto) cada vez de mayores cuotas de confianza en sí mismo, ante el progresivo dominio de los diferentes aspectos (especialmente los pedagógicos) que constituyen su práctica (Wheer, 1992).

De este modo, pese a la relativa familiaridad con la cultura escolar (adquirida tras largos años de transitar la escuela como alumno), la experiencia de ingreso al mundo laboral y de ocupación del lugar del maestro suele ser registrada por los sujetos como instancia de “shock”, de “choque con la realidad” en la que se desdibujan los marcos de referencia conocidos, produciendo esto confusión e incluso paralización (Andreozzi, 1996; Esteve et al, 1995; Contreras Domingo, 1997). Esto supone una importante conmoción afectiva para el sujeto —signada por las sensaciones de angustia, impotencia, frustración—, quien corre el riesgo de quedar atrapado en un circuito de autoinvalidación (el sujeto duda de su capacidad, de su elección profesional) o en una salida en falso (en una racionalización defensiva, el sujeto culpa a la institución formadora, a sus profesores, a la organización del trabajo) (Andreozzi, 1996).

Ahora bien, esta confrontación de las experiencias y aprendizajes previos (como estudiantes) con las situaciones reales de trabajo dan cuenta de un desajuste entre “lo esperado” y “lo encontrado en la realidad” que no es exclusivo de la etapa de inserción al mundo laboral. Desde los aportes de la psicodinámica del trabajo, se entiende que justamente “trabajar” es lo que en una situación laboral el sujeto realiza para abordar todo aquello que está fuera de la organización programada, prescripta, esperada, en pos de alcanzar, de manera eficiente, los resultados buscados. El trabajo es justamente aquello que los trabajadores agregan a los procedimientos y a una organización prefijada para hacer frente a lo no previsto, a aquello que sería imposible lograr mediante la ejecución estricta de lo prescripto (Davezies, 1990; Dejours, 1998).

Como esta línea teórica lo ha venido demostrando, si el desarrollo de tareas utilitarias propias del trabajo en la industria —con objetos materiales— implica siempre la irreductibilidad del hacer a lo técnicamente prescripto y programado, puede entenderse que esta situación alcanza dimensiones aún mayores en el caso de prácticas profesionales centradas en el trabajo sobre otros, que se despliegan en instituciones de existencia y cuya lógica se aleja de una racionalidad instrumental que prediga y prescriba el hacer.

Al respecto, es importante mencionar una característica central de las profesiones que giran en torno a un trabajo sobre los otros: no todo en ellas es regulable y se despliegan sobre un “fondo de imposible”, en tanto —como ya lo había señalado el padre del psicoanálisis— “siempre hay algo que se sustrae, que escapa, que es incontrolable, y que fracasa en el curar, el educar, el gobernar” (Zelmanovich, 2008: 5). De allí que consideramos pertinente tomar en cuenta las conceptualizaciones propuestas por Dejours en relación al trabajo, al sujeto en situación de trabajo y a la inteligencia que este despliega para hacer frente a aquello que se le escapa de control. Y, desde ese marco, entender que el “choque con la realidad” al que aluden quienes transitan sus primeros pasos por la docencia no es sino una forma específica de “resistencia de lo real” en el sentido que este término tiene en el contexto de la psicodinámica del trabajo.

En ese marco, “lo real” alude a todo aquello que perturba las previsiones y las predicciones, a la resistencia que el objeto y contexto de trabajo ofrece al saber hacer, a los procedimientos y prescripciones. En palabras de Dejours, “lo real es a menudo una prueba inédita, inesperada, desconocida. Y trabajar implica entonces, precisamente, la capacidad de hacer frente a lo real, hasta encontrar la solución que permitirá remontarlo” (Dejours, 2009: 5). De este modo, todo trabajo está irrumpido por la “resistencia de lo real” y esa resistencia hace que lo real sea referenciado como un fracaso. Se trata de una brecha, entre la tarea prescripta y la actividad desplegada por el sujeto, que puede constituirse en un “espacio de negociación” en el que el trabajador actúa buscando tanto mejorar la calidad de su trabajo como minimizar su carga.

La idea de resistencia de lo real es central en el planteo de Dejours, en tanto el autor sostiene que la inteligencia del trabajo consiste en la capacidad del trabajador de conocer lo real, de asumir la impotencia para, a continuación, hacer una prueba de resistencia (al error, a lo inmanejable), graficando esta situación del siguiente modo:

no tengo éxito, pero no abandono. Insisto, persisto, me obstino, busco. Y tal vez esto dure varios días. Lo pienso fuera de mi trabajo. Lo pienso al anochecer. No me puedo dormir. Sufro insomnio a causa de mi trabajo. ¡Y lo sueño! La inteligencia en el trabajo es todo eso. Para inventar o encontrar la solución hay que comprometerse completamente, con toda nuestra persona, con toda nuestra subjetividad. Y por defecto de la resistencia frente al error terminaré por tener la intuición de la solución (Dejours, 2009: 5).

De esto deriva que la inteligencia del trabajo, el saber hacer, la intuición de la solución solo es factible de ser construida cuando el sujeto está implicado, cuando hay un compromiso con la tarea, cuando hay una suerte de intimidad entre el sujeto y objeto de trabajo (Dejours, 2009: 5). De este modo, cuando el sujeto trabaja y produce, produce también un desplazamiento de sí mismo en la confrontación con lo real, de modo tal que el trabajo no solo implica la producción del objeto del trabajo, sino también una cierta transformación del sujeto que lo produce.

5. Trabajo y sujeto en la socialización profesional

Siguiendo estos planteos, podemos afirmar que la socialización en el trabajo concierne al sujeto en su totalidad e implica una continuidad entre las circunstancias de la vida profesional en las que está involucrado y las circunstancias de su vida personal. En esta etapa, pero no solo en ella, los sujetos protagonizan y se enfrentan con situaciones “definidas profesionalmente y asumidas personalmente, situaciones en las cuales las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del enseñante están imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo educativo” (Ferry, 1987: 102).

De este modo, la inserción en el mundo laboral genera una dinámica interna, un movimiento, y quien la atraviesa se moviliza en un doble sentido: su identidad profesional es producida por la práctica y, al mismo tiempo, la práctica profesional es una movilización de su identidad (Beillerot, 1999). Usamos la noción de movilización en el sentido que Charlot la conceptualiza, en tanto pone en primer plano la dinámica del movimiento: cuando un sujeto se moviliza, pone en circulación una energía, reúne sus fuerzas y hace uso de sí como recurso. Así,

la movilización es a la vez condición previa de la acción (…) y su primer momento (…) Pero movilizarse es también comprometerse en una actividad porque se está llevado por móviles, porque se tienen ‘buenas razones’ para hacerlo. Nos interesamos, pues, en los móviles de la movilización, en lo que produce la puesta en movimiento, la puesta en actividad (…) El móvil, que ha de ser distinguido del fin, constituye el deseo que ese resultado permite saciar y que desencadenó la actividad (Charlot, 2006: 89-90).

Esta cuestión nos llevará a la pregunta relativa a ¿qué moviliza al sujeto a ocupar la posición de enseñante?, “¿qué puede movilizarse en él de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje funcione? (…) ¿Cuál va a ser el factor movilizador en el trabajo que está obligado, ya sea por vocación o por elección ocasional?” (Filloux, 2000: 34) ¿Cómo se conjugan sus deseos, temores, ambivalencias en el ejercicio de la tarea? ^[9].

Entonces, si, como venimos planteando, trabajar es, además de hacer algo, hacer algo consigo mismo (Schwartz, 1997) diremos pues que trabajar es, más bien, confrontarse consigo mismo, en un sentido análago al que supone confrontar la resistencia del mundo (“exterior”) a nuestra voluntad. En este sentido, Dejours habla de una resistencia que viene de uno mismo, la resistencia del inconsciente, que suele darse a conocer al que trabaja a través de sus errores, actos fallidos y pérdidas de control. Así,

si la prueba del trabajo es una magnífica ocasión de transformarse a sí mismo, también lo es de dar batalla contra la propia resistencia a transformarse y evolucionar. La subjetividad, quiérase o no, no es solo la experiencia del regocijo al sentirse evolucionar, a veces también es la incapacidad de operar sobre uno mismo. Experimentar lo real del inconsciente es descubrir que, a veces, el sujeto no es amo en su propia morada, así como no lo es en el mundo (…) Lo real del trabajo hace brotar, casi inevitablemente, en su estela, lo real inconsciente (Dejours, 2012b: 2).

Desde esta conceptualización, podemos pensar el ejercicio docente como una actividad producida por un sujeto, en función de lo que en él se moviliza, para hacer frente a la resistencia de “lo real material” y a la “resistencia del inconsciente”, pero también a las relaciones sociales a través de las cuales se despliega su trabajo. De este modo, estamos resaltando que la actividad profesional tiene lugar en un mundo socio-profesional y, en este sentido, las relaciones sociales en el trabajo (con colegas, directivos, padres, supervisores, etc.: esto es aquellas que están por fuera de la relación pedagógica con los alumnos) constituyen otra dimensión central que se debe tener en cuenta.

De hecho, para la psicodinámica del trabajo, que mira el trabajo como “operador fundamental en la construcción misma del sujeto”, el acento está puesto, más que en los sujetos, en las relaciones que estos establecen con la organización del trabajo y con las que establecen entre sí, como miembros de un colectivo. La constitución de un colectivo de trabajo está dada por la cohesión que provee la existencia de un conjunto de reglas del oficio y de sistemas defensivos compartidos (Dejours, 1998) que permiten abordar el sufrimiento inherente al trabajo y a la vida institucional.

En el caso de la docencia, podríamos decir que ambas —reglas y defensas— forman parte de la cultura profesional del colectivo y están siempre articuladas con la historia de la profesión y las formas de transmisión de sus saberes constitutivos.

Por una parte, las reglas del oficio, tal como son definidas por Cru (en Acevedo, 1999), ponen de manifiesto que, en toda actividad laboral, además de un saber técnico, hay un componente artístico, en el sentido de que la creatividad del trabajador está convocada toda vez que ese saber técnico se presenta como insuficiente o ineficaz ante las situaciones reales. Se trata de reglas cuya existencia no parece necesario justificar (y que formarían parte central de los procesos de inserción laboral):

las cosas son así y el recién llegado deberá incorporar estas pautas poco a poco hasta sentirlas como propias, como inventadas por él (…) El proceso de elaboración personal de las mismas llevará más o menos tiempo según los casos, pero una vez cumplimentado el trabajador, podrá considerarse un miembro del oficio (Acevedo, 1999: 5).

Son pautas de comportamiento centrales en la organización del trabajo que, si bien no tienen sanciones estipuladas en caso de transgresión, tienen un carácter cohesivo y, en cierta forma, coercitivo ya que no respetarlas produce efectos de exclusión o segregación del colectivo. La defensa de las reglas del colectivo es una defensa de la capacidad de auto-regulación, en tanto que estas, una vez internalizadas, liberan de dudas e incertidumbres y autorizan a actuar más allá de lo prescripto. Así,

el trabajador que no aviene a estas pautas se da cuenta de que no consigue realizar la tarea eficazmente, se cansa excesivamente, se irrita, sufre dolores de espalda, incidentes y accidentes. El trabajador que rechaza las reglas de manera sistemática establece un sistema defensivo para justificarse que lo aísla del resto; los otros, por su parte, se defienden excluyéndolo. Quien no respeta las reglas no es castigado, simplemente se ubica fuera de juego (Acevedo, 1999: 5).

La ejemplificación de la citada autora bien puede servir para pensar situaciones de trabajo ejercidas por nuevos docentes o practicantes que, luego de buscar sostener su hacer en estrategias innovadoras y diferenciarse de “tradiciones” que pueden estar en colisión con sus perspectivas respecto a la enseñanza, sucumben a formas de hacer instituidas, no cuestionadas y que le permiten construir una pertenencia al colectivo profesional dispuesto a enseñarle los “secretos del oficio”.

Por otra parte, los sistemas defensivos compartidos o, como los conceptualiza Dejours, las “defensas colectivas del oficio” protegen a los sujetos del sufrimiento inherente al trabajo, sea que provenga de la resistencia de lo real objetivo, de la resistencia de lo real inconsciente o de las relaciones sociales propias de la organización del trabajo. Las defensas colectivas permiten oponer una resistencia psíquica a ese sufrimiento y ofrecen a los sujetos un repertorio de disposiciones y respuestas, más o menos estandarizadas, que les permite ignorar o “anestesiar” el sufrimiento y continuar trabajando. Esto es, al tiempo que habilitan la consecución del trabajo (en tanto el sujeto no queda atrapado en un circuito de autoinvalidación) tienen un efecto o función “adaptativa” que constriñe las iniciativas transformadoras y que suelen ser usadas en favor de la productividad.

Entonces, la participación en estrategias defensivas permite

conjurar el riesgo de que el sufrimiento lleve al sujeto a la crisis psíquica y la enfermedad mental. Y así, de primera intención, las estrategias de defensa parecen beneficiosas (…) Destinadas a la adaptación psicológica y puestas al servicio de la racionalidad de las conductas en relación con la autopreservación, estas estrategias pueden producir otros efectos en el registro político moral. En la lucha contra el miedo pueden transformarse (…) en un medio eficaz para atenuar la conciencia moral y promover el ‘acatamiento a las normas’ (Dejours, 1998: 147-148).

Llevados al extremo, estos sistemas defensivos pueden rigidizarse y convertirse en “ideologías defensivas” como “resultado de una radicalización de la estrategia colectiva de defensa, que no tiene lugar de manera sistemática pero es posible en las situaciones en que el sufrimiento parece no tener esperanza de remisión” (Dejours, 1998: 98).

De este modo, estas ideologías, que cierran la posibilidad de que los trabajadores puedan elaborar proyectos alternativos o que puedan involucrarse en la introducción de modificaciones para sortear los efectos alienantes de la organización del trabajo, dejan de cumplir su función protectora. Se constituyen, así, en un fin en sí mismas, suplantando al deseo, actuando

coercitivamente sobre cada uno de los trabajadores que deberán avenirse a determinados ritos de iniciación para ser integrados al grupo, y serán expulsados del mismo cuando se abstengan de participar de los comportamientos establecidos que otorgan al colectivo la ilusión de dominar activamente una situación a la que de otra manera quedarían pasivamente sometidos (Acevedo, 1999: 6-7).

Así, el sufrimiento es una parte constitutiva (no contingente) del trabajo y pone al sujeto que trabaja a buscar la solución que le permita emanciparse: convertido en el motor de la inteligencia, guía la intuición de la solución (Dejours, 2008). Al respecto, cabe mencionar que, en el campo de la Psicopatología del trabajo, la noción de sufrimiento designa

la vivencia particular resultante de una situación específica vinculada a la exigencia organizacional. El sufrimiento, en ese marco, no es ‘constitutivo’ de la persona. En Psicopatología del trabajo el sufrimiento está situado al lado de la infelicidad a la que se es sometido y es necesario distinguirlo de la angustia o del dolor tal como son considerados desde la economía psíquica, es decir, como intermediarios entre deseo y realidad (Dejours, 1988: 4).

De este modo, mientras que la angustia —afecto penoso por excelencia que resulta de un conflicto intrapsíquico— guarda una relación consustancial con la historia singular, el sufrimiento se despliega en el campo social del trabajo, en el choque que se produce entre la organización de ese trabajo y la organización de la personalidad (derivada, al mismo tiempo) de la historia psíquica del sujeto (Dejours, 1988: 5).

René Kaës alude al “sufrimiento institucional” con la intencionalidad de referir a aquellos sufrimientos que se producen en la vida institucional. El objeto de ese sufrimiento son los sujetos en su relación con la institución, en tanto objeto psíquico común; sin perder de vista que esta es, al mismo tiempo, escena de sufrimientos y angustias propios de los sujetos en su singularidad (que quizás la institución revela o controla). Esto supone atender al hecho de que “la institución efectúa la gestión de otros sufrimientos distintos de los que son infaltablemente suscitados por el vínculo que ella organiza” (Kaës, 1989: 56). Desde esta conceptualización, se distinguen tres fuentes del sufrimiento institucional: la inherente al hecho institucional mismo; la vinculada a la estructura social e inconsciente de cada institución particular; la vinculada a la configuración psíquica del sujeto singular (Kaës, 1989, 1998).

Ahora bien, el sufrimiento y la energía invertida en el trabajo encuentra sentido en la expectativa de obtener una retribución moral: el reconocimiento. Se produce, así, un pasaje que va del sufrimiento al placer, en el que el juicio de los otros miembros del colectivo tiene un papel fundamental. En este sentido, los destinos del sufrimiento no dependen tanto del sujeto, sino, más bien, del juicio externo acerca de la calidad del propio hacer.

Ahora bien, cuando la dinámica del reconocimiento se paraliza, el sufrimiento ya no tiene sentido, ya no puede transformarse en placer. De allí que

el reconocimiento no es un reclamo marginal de quienes trabajan. Muy por el contrario, se presenta como un elemento decisivo en la dinámica de la movilización subjetiva de la inteligencia y la personalidad en el trabajo (…) De ese reconocimiento depende el sentido del sufrimiento. Cuando se reconoce la calidad de mi trabajo, lo que adquiere sentido son mis esfuerzos, mis angustias, mis dudas, mis decepciones, mis desalientos. Todo ese sufrimiento no fue en vano (…) El trabajo se inscribe así en la dinámica de la autorrealización (…) Al no contar con los beneficios del reconocimiento de su trabajo, ni poder acceder al sentido de la relación que vive con ese trabajo, el sujeto se enfrenta a su sufrimiento y nada más que a él. Sufrimiento absurdo que sólo genera sufrimiento… (Dejours, 1998: 30-31).

Como lo menciona el citado autor, el trabajo es, entonces, esencialmente ambivalente: al tiempo que es potencialmente una fuente de infelicidad, alienación y enfermedad mental, puede ser también mediador de la autorrealización, la sublimación y la salud.

Entonces, la organización misma del trabajo puede constituirse en fuente de placer, cuando permite escenificar el deseo de los sujetos y les permite “metaforizar” sus deseos, ofreciendo la posibilidad de tener injerencia en la concepción de la tarea (lo cual implica que es lo suficientemente flexible y contenedora). Igualmente tal organización puede constituirse en fuente de sufrimiento, cuando prevalecen la repetición y burocratización de las tareas altamente pautadas (con escaso margen para la iniciativa de los sujetos) o cuando expone al trabajador a riesgos reales, que generan desánimo y desinterés o temores y ansiedades y, por lo tanto, al miedo y la ansiedad. Así,

la problemática del sufrimiento se instaura cuando no hay lugar para el juego metaforizado del deseo en la actividad de concepción. La problemática del placer en el trabajo, en cambio, resulta de la posibilidad, de dicha metaforización, de la articulación fantasma/trabajo por la vía de la ‘resonancia simbólica’ (Dejours, 1988: 4).

6. Complejidad y trabajo sobre los otros

Atendiendo a esta naturaleza y a la especificidad de la práctica que es objeto del trabajo docente^[10] —la práctica pedagógica sustentada en un trabajo sobre otros—, diremos que uno de los aprendizajes centrales que tiene lugar en la iniciación a la docencia es el relativo a que el hacer profesional, signado por la inmediatez de los aconteceres áulico-institucionales, no puede nunca ajustarse a una secuencia razonada de decisiones prefiguradas o a las prescripciones derivadas de un conocimiento formal, producido en el marco de teorías científicas. La socialización profesional en el trabajo implica, entonces, el aprendizaje de la complejidad de la práctica y de la irreductibilidad del comportamiento docente a modelos racionales y preestablecidos.

El entrecruzamiento de los rasgos constitutivos de la práctica docente, y su anudamiento desde la perspectiva de un sujeto social, producen tensiones y contradicciones que hacen a la complejidad a la que referíamos. En tanto tienen como protagonista a un sujeto (psíquico y social), con marcos interpretativos que sostienen sus formas de pensar y hacer, la práctica docente supone:

• un trabajo continuo de toma de decisiones (razonadas, imprevistas, de rutina);
• la puesta en juego no solo de saberes técnicos, sino de otros saberes, ligados a la posición subjetiva;
• la fuerte carga de conflictos de valor que requieren opciones de carácter ético;
• (ligado a lo anterior) una fuerte dosis de implicación personal que supone el trabajo con valores y con otros sujetos.

Siguiendo el planteo de Enriquez, diremos que el trabajo sobre los otros se despliega en instituciones de existencia, definidas estas por oposición a las instituciones de producción material. En ellas

se reproducen las fuerzas vivas de la sociedad en su condición humana. En cuya urdimbre se constituye el individuo como sujeto: sujeto epistémico, sujeto social, sujeto de cultura y sujeto psíquico; y en cuyo seno se despliegan procesos fundamentales en la formación del lazo social, de la alteridad y la acción común (…). El trabajo en estas instituciones es ´trabajo inmaterial´, producción, reproducción y transmisión de símbolos. Se ofrecen como productoras de subjetividad. Sujetos que producen sujetos. De estas características se desprende la fuerte pregnancia de la subjetividad e intersubjetividad de las relaciones y vínculos en los funcionamientos institucionales y como componentes insoslayables para que las tareas primarias de las mismas puedan tener lugar y desarrollarse (Garay, 2010: 6-7).

A decir de Dubet, en ellas tiene lugar un trabajo central: el trabajo sobre los otros que, entendido en el mismo sentido que describe la cita de Garay, puede definirse como aquel cuyo eje gira en torno a la socialización de los individuos, anclado en un oficio (en este caso, el docente), en una organización particular (la escuela) y en una formación específica (Dubet, 2002).

Las que siguen son las características que asemejan el trabajo sobre los otros a otras profesiones: está reglamentado; implica una paga; está inscrito en organizaciones y convenciones; está legitimado por requisitos de titulación o diplomas profesionales, se sustenta en las relaciones “cara a cara”; para, a continuación, señalar la principal diferencia que le da especificidad y la distingue, a saber: el trabajo sobre los otros supone siempre un trabajo sobre uno mismo. Diremos que la materia de esta tarea es el trabajador mismo (Halbwachs, en Dubet 2002) o, como señala Tardif, podría pensarse en él como “componente tecnológico” central, en tanto

la personalidad del trabajador, sus emociones, su afectividad, forman parte del proceso de trabajo: la misma persona, con sus cualidades, sus defectos, su sensibilidad, en suma, con todo lo que es, se convierte, en cierto modo, en instrumento de trabajo (Tardif, 2004: 105).

Si bien —como lo muestran los estudios ligados a trabajos productivos y de servicios— el “factor humano” es parte constitutiva y definitoria del proceso de trabajo (en el sentido de que el sujeto interviene singularmente en el proceso de producción, aportando su inteligencia a los problemas que se le plantean, aún en las tareas más mecánicas, y teniendo esto un impacto sobre su subjetividad), en el caso del trabajo sobre los otros nos encontramos con un trabajador que no solo piensa en su trabajo, sino que, en gran parte, su pensamiento es su trabajo: empeña e invierte en ese trabajo lo que él mismo es como persona (Tardif, 2004).

De este modo, el trabajo sobre los otros, lejos de limitarse al cumplimiento de un rol o de un oficio, se concibe como una experiencia social ampliamente construida por los sujetos, que construyen su trabajo y, en ese mismo movimiento, se constituyen a sí mismos (Dubet, 2002). Estamos identificando aquí tres dimensiones de la experiencia laboral:

• El oficio, ligado a la competencia técnica, a la capacidad de aplicar con autonomía saberes especializados, técnicas y procedimientos en circunstancias análogas y diferentes. En él se asienta una parte de la autoridad sobre los demás (que no poseen esos saberes y capacidades). El oficio se aprende, pertenece a la persona.
• El rol, ligado al puesto laboral que se ocupa en la organización del trabajo, se apoya en los recursos de que dispone el sujeto por estar en esa posición. El rol no pertenece a la persona, sino al lugar que se le da en la organización del trabajo.
• La personalidad, ligada a aquellas características que no son atribuibles “al aprendizaje de técnicas y procedimientos, ni solo a la definición del rol, sino a la capacidad de establecer relaciones que se juzgan convenientes y eficaces con los objetos del trabajo sobre los otros: los individuos” (Dubet, 2002: 359). Incluye aquellos saberes (savoir etre) provenientes de la socialización, la experiencia profesional y las capacidades de compromiso del sujeto.

Estas dimensiones podrían asociarse, también a tres lógicas a las que el trabajo sobre los otros responde:

• La lógica del servicio: por la cual el trabajador, considerado un experto, debe llevar con solvencia su tarea primaria (la enseñanza), así como atender al conjunto de actividades vinculadas al desarrollo de la organización del trabajo (tareas administrativas, reuniones de equipos, etc.).
• La lógica del control social: el trabajo sobre los otros consiste en atribuirles un rol (en nuestro caso, el de alumnos), en conferirles una identidad institucional, buscando que se comporten según esa posición.
• La lógica de la relación: por la que se define el trabajo como una relación entre personas y que le confiere al trabajo sobre los otros “su carácter verdaderamente humano, agotador y exaltador” (Dubet, 2002: 93). Desde esta lógica, el otro es considerado como una persona singular y el trabajador como un sujeto definido por sus cualidades personales, convicciones, paciencia, capacidad de escucha, etc.

Asimismo, estas lógicas y dimensiones se entrelazan a los tres objetivos fundamentales (sobre los otros) que orientan el hacer docente, a saber: la enseñanza (de conocimientos y saberes), la socialización (merced a la disciplina escolar) y la subjetivación (tendiente a que los sujetos sobre los que se trabaja desarrollen su potencial).

Si focalizamos la mirada en la lógica de la relación, no habremos de perder de vista tres cuestiones centrales:

• por un lado, que, en contextos laborales, las relaciones entre los seres humanos^[11] ponen siempre en juego dos dimensiones (una técnica y otra fantasmática);
• por otro lado, que esas relaciones tienen una estructura vincular;
• finalmente que, como es claro en el caso del trabajo docente, las relaciones están siempre mediatizadas por un “tercero cultural” situado entre los dos protagonistas (Dubet, 2002).

Cabe entonces la pregunta respecto a la dimensión fantasmática^[12] de la relación pedagógica (orientada por los objetivos antes definidos) y al modo en que se vincula con la especificidad de girar en torno a un tercero: el saber.

Sobre la primera cuestión, comencemos señalando que así como el polo técnico o funcional está ligado a la realización de la tarea (Bleger, 1971), la circulación fantasmática

estimula, influye o impide que se desvíen las realizaciones técnicas reales: reúne u opone a los individuos incidiendo más en su forma de ser y de sentir que en las formas de actuar; quiere provocar la puesta en común de la realización imaginaria de las amenazas y deseos individuales inconscientes (Anzieu, 1986: 202).

Recordemos que, para el psicoanálisis, el concepto de fantasma designa la vida imaginaria del sujeto y el modo en que él mismo representa su historia y la de sus orígenes (Roudinesco y Plon, 1997), por lo que su fabricación se remite al período primitivo del complejo familiar del sujeto y se sostiene en la pregunta sobre su relación con los padres (con los padres con respecto a los primeros deseos), etc. (Filloux, 1996). El fantasma se caracterizaría por su movilidad, por su capacidad de ubicarse en cualquiera de las tres localizaciones de la actividad psíquica (consciente, preconsciente, inconsciente), sin ser reductible a ninguno de ellos.

En particular, en el escenario educativo, la circulación fantasmática girará alrededor de conjuntos de fantasmas que estarían, fundamentalmente, articulados entre sí (Kaës, 1976) por la temática de la formación (Kaës, 1976; Filloux, 1996; Mastache, 1993; Enriquez, 1994; Souto, 1993) y cuya función central sería la escenificación del deseo^[13], haciéndose presente en la acción y en la realidad social externa, pero respondiendo a las pautas de organización de la realidad psíquica^[14]. Siguiendo a Kaës, estos fantasmas hacen referencia a aspectos inconscientes o latentes de las representaciones acerca de la formación y fungen como organizadores de la actividad y del pensamiento (Kaës, 1976)^[15].

Respecto de la segunda cuestión, es importante señalar que la relación pedagógica constituye un campo de interrelación que conforma una estructura vincular, en tanto se constituye en el marco de la articulación entre los espacios internos de los sujetos, que establecen un vínculo. Se trata de una forma de relación que da cuenta de la manera en que el sujeto se relaciona con los objetos^[16] (tanto internos como externos), de un vínculo que dinamiza una actualización y repetición de deseos, fantasías, etc., que se experimentaron previamente con objetos semejantes (internos y externos, reales o imaginarios) (Anzaldúa Arce y Ramírez Grajeda 2001).

Siguiendo la conceptualización que propone Kaës^[17], en su teorización sobre las correlaciones entre las formaciones del aparato psíquico y las formaciones del vínculo intersubjetivo, podemos categorizar al vínculo que se establece en la relación pedagógica como un vínculo instituido. Esto, en tanto es una relación determinada por la doble conjunción que caracteriza a este tipo de vínculos: el deseo de los sujetos de inscribir su vínculo con una cierta estabilidad y duración (lo cual supone la emergencia de formaciones intersubjetivas, como pueden ser las alianzas entre formaciones psíquicas que encuentren en el otro una resonancia o correspondencia) y el reconocimiento y sostén de ese vínculo por parte de formaciones sociales específicas (en este caso la escuela) (Kaës, 1989).

Finalmente, habrá de tenerse en cuenta la especificidad del vínculo en la relación pedagógica que estaría dada tanto por la asimetría entre los sujetos en vínculo, como por el hecho de que está mediada por el saber. Hablamos, entonces, de la posición del formador, de su posición socio-institucional en la distribución del poder y de su posición interna, teniendo en cuenta que él mismo se ubica en un lugar de saber:

… es un sujeto supuesto saber (…) Este saber que se le supone al docente es imaginario aun cuando tenga que tener un mínimo de saber efectivo para transmitir, para mantener ese lugar. No es solo ocupar el lugar de supuesto saber, es también soportar ser investido con este supuesto saber y saber que va a decepcionar necesariamente, porque el saber supuesto está en otro lado, en un lugar imaginario, distinto del saber que tiene (Blanchard Laville, 1996: 82).

El citado autor refiere a que, de este modo, el trabajo del profesor conlleva también un sufrimiento ligado a que su tarea oscila sobre un eje narcisista que lo lleva a transitar tanto por sentimientos depresivos (de déficit narcisista), de impotencia (ante la imposibilidad de ocupar plenamente ese lugar de saber), como por sentimientos de omnipotencia (derivados de lo que puede lograr en su trabajo, a partir del lugar de saber que los demás le confieren).

La escena pedagógica aparece, de este modo, atravesada por deseos y demandas, ligados a la intencionalidad de apropiación del saber: operan allí las relaciones que sus participantes mantienen con el saber, los deseos que sostienen tanto el proyecto de aprender como la intención de instruir. Cabe preguntarse, entonces “¿cómo juegan y se articulan estos deseos? ¿Qué sucede con el deseo del maestro, con la manera en que se constituye en representante, es decir, en sostén de la función de saber? ¿Cómo puede provocarla, sostenerla en el alumno?” (Filloux, 2000: 27). Y en el marco de este trabajo, cabe la pregunta más específica relativa a los modos en que la socialización profesional de los nuevos docentes habilita la ocupación de este lugar de supuesto saber y da lugar a que “soporten” (o no) el ser investidos por ese supuesto saber.

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