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3 Insistencias, resistencias
y defensas del trabajo docente
en tiempos de cambios

1. Presentación

Interesa en este capítulo sistematizar y dar cuenta de dos dimensiones que resultaron relevantes en la investigación: por un lado, la relativa a las características del trabajo docente y, por otro lado, la relativa a las características de la socialización profesional de los estudiantes futuros-docentes que realizan prácticas pre-profesionales como parte de su proceso de formación, atendiendo no solo a los aspectos técnicos de la tarea y a las exigencias del rol (que operan según la lógica del sistema de percepción-conciencia); sino, fundamentalmente, a aquellos aspectos psicológicos y fantasmáticos que, articulados con un contexto socio-profesional, atraviesan el ser y el hacer docente.

Siguiendo la conceptualización propuesta por Lidia Fernández, pretendemos acceder al núcleo dramático[1], en el cual se condensarían un conjunto de significados latentes[2], ocultos, que pondrían en cuestión aspectos centrales de la identidad profesional y que, dando cuenta de sentidos contradictorios, se constituirían en una potencial fuente de ansiedades y sufrimientos en el desempeño de la profesión (Fernández, 1994). Al respecto, sostendremos la hipótesis de que las condiciones socio-culturales actuales y los modos en que son significadas por los futuros nuevos docentes tendrían la capacidad de “activar” ese núcleo —en el sentido de hacer que sus significados constitutivos se salgan del plano no manifiesto, haciéndose perceptible para los sujetos— (Fernández, 1994) y, consecuentemente, de intensificar su potencial ansiógeno, originando esto una tendencia a desplegar mecanismos defensivos en el desempeño de la tarea (Dejours, 1998).

Atendiendo al trabajo analítico emprendido[3] proponemos algunas hipótesis interpretativas acerca de la estructura de los procesos indagados y su relación con la estructura global en la cual adquieren sentido (Achilli, 2000). La exposición está organizada tomando en cuenta las categorías de análisis construidas en base a los datos emergentes del material empírico y atienden, simultánea y articuladamente, al modo en que los sujetos de la investigación vivencian los fenómenos de los que son protagonistas, y a las relaciones que pueden establecerse entre sus significaciones y los aportes teórico-conceptuales revisados en los capítulos precedentes[4]. Como recaudo metodológico, pretendemos que esta presentación atienda al carácter heterogéneo del mundo simbólico y a las contradicciones que en él se tejen, en tanto no se trata de un cuerpo unívoco u homogéneo.

Para abordar la cuestión central relativa a las formas prototípicas en que el trabajo docente es asumido por quienes se inician en la profesión, comenzaremos presentando las características que dicho trabajo reviste en el caso estudiado, atendiendo a los datos construidos en el campo. De este modo, abordaremos la cuestión relativa a aquellos rasgos constitutivos de la cultura y dramática profesional de los que dan cuenta los procesos de socialización de los nuevos futuros docentes. La singularidad de tales procesos, articulados con las características del contexto socio-cultural actual, serán objeto de la segunda parte del capítulo.

2. Cultura profesional y trabajo docente. Resistencias y estrategias

El trabajo docente se presenta a los sujetos que lo asumen[5] (y así es presentado por ellos en sus discursos y vivencias) como una cuestión, fundamentalmente, de enfrentamiento a[6] resistencias diversas. ¿Cuáles serían esas resistencias, a qué significaciones aparecen asociadas y de qué modos consuetudinarios o desviantes se procuran superar?

Lo primero que parece resistirse en la labor cotidiana del maestro es el otro: el otro sujeto sobre quien trabaja, hacia quien está destinada su tarea y quien se resiste a ubicarse en un lugar de sumisión y disciplinamiento en el que el dispositivo pedagógico pretendería situarlo. Por un lado, se resiste el practicante/residente a cubrir las expectativas de los formadores que esperaban desarrollar su trabajo sobre un alumno culto, ávido de saberes y con disposición a ser un transmisor de la cultura que porta. En este marco, las condiciones del origen socio-familiar y cultural que operan sobre la subjetividad de este sujeto (nuevo futuro docente) son significadas como rasgos de personalidad que (valorados negativamente) hay que transformar y contra los que hay que luchar.

Para abocarse a la transmisión de los contenidos teóricos, metodológicos e instrumentales prescriptos en la formación de maestros, será preciso otorgar (a los futuros docentes) nuevos rasgos de personalidad (ligados a la idea de una personalidad “culta”) a partir de los cuales puedan identificarse con la carrera profesional. Se trata de un “choque”[7] que moviliza el hacer de los formadores y da sentido a su tarea, quienes amplían el currículum prescripto (incorporando contenidos y lecturas alternativas) y procuran erigirse como modelos a seguir, con la idea de “cubrir un déficit”, de compensar falencias, como requisito necesario para alcanzar los objetivos que se persiguen en cada uno de los trayectos de práctica. Las falencias que hay que compensar están referenciadas en un imaginario de estudiante de nivel superior no cubierto: para los formadores, los estudiantes futuros docentes serían “naturalmente” diferentes[8] (y deficientes en relación) con los de otras carreras, (en lo que respecta a sus gustos, rasgos de personalidad, disposición a aprender). Desde esta mirada, su elección profesional está asociada, fundamentalmente, a circunstancias socio-económicas desde donde la carrera docente se visualiza como un camino a la obtención de un empleo o de una plaza asegurada.

Asimismo, los formadores refieren a características y falencias de sus estudiantes, a quienes equiparan con estudiantes de nivel secundario. De modo consecuente con esta apreciación, existe una suerte de infantilización en el trato del sujeto futuro docente —articulada con una lógica de funcionamiento institucional que se mimetiza con la de las escuelas primarias o secundarias. Esta situación también es congruente con una concepción “modelizadora” de la formación docente, desde la que se pretende transmitir los modos correctos del buen hacer y desde donde se entiende que la verdadera formación tiene lugar en los ámbitos reales de desempeño: donde la llave del aprendizaje del oficio lo constituye la propia experiencia y la emulación de las buenas experiencias de otros.[9]

Por otro lado, el niño contemporáneo se resiste a la tarea pedagógica en la escuela primaria. Alejado de las imágenes idealizadas que portan jóvenes y adultos sobre sus propias infancias, pone en cuestión no solo el hacer cotidiano de escuelas, sino también las representaciones acerca del deber ser de una buena propuesta de enseñanza. Se trata de un niño que se resiste a atender si la propuesta del maestro no le interesa, a quedarse quieto o tranquilo si la propuesta del maestro lo estimula o moviliza, a aprender o comprender en los tiempos precisos y raudos de la clase, marcados por la periodicidad de las evaluaciones con las que el sistema educativo mide la eficacia del hacer pedagógico.

Un niño que no es uno, sino una diversidad de niños que encarnan

las dificultades que se producen cuando nos vemos enfrentados a situaciones en las que es necesario compatibilizar el ‘para todos’ que se juega a la hora de trabajar con grupos de alumnos, con el ‘uno por uno’, que se impone a la hora de atender situaciones de niños que no ingresan en los ritmos, los tiempos, las modalidades, las propuestas y el lazo social… (Cevasco, 2008: 3).

Para afrontar esta resistencia, los maestros más experimentados y los que se están iniciando en la profesión concentran sus esfuerzos en el establecimiento de tácticas o estrategias disciplinantes que se basan ya sea en la obediencia y en el ejercicio de un poder —que infunde el temor a la figura de la autoridad—, o en la persuasión y cooptación de los intereses e inquietudes de los niños a la lógica escolar y a los objetivos pedagógicos perseguidos. Así, para hacer frente a esta resistencia, el maestro recurre a la fuerza del afecto (temor, amor, persuasión), involucrándose, por tanto, con toda su persona en dicha empresa. De allí la importancia que esta dimensión adquiere en los discursos de los entrevistados (por sobre la relativa a la transmisión del conocimiento), en tanto en la situación de trabajo la subjetividad se ve interpelada y porque, como lo señala Dejours, trabajar es también transformarse a sí mismo (con la posibilidad de que esta transformación le permita realizarse en el trabajo).

Ahora bien, el sujeto que opone resistencia a la intervención pedagógica no es solo cada singular sujeto biográfico contra quien el maestro habrá de emprender su labor de transformación, moviéndolo de lugar, sacándolo adelante, ingresándolo a lo simbólico. Se resiste también el sujeto grupal que se presenta al nuevo futuro docente como un todo sinérgico por “controlar”, por “dominar”, por “domar”[10]. Un todo heterogéneo que —poniendo en cuestión la función de enseñar a todos lo mismo y tratar a todos por igual— interpela al docente y lo ubica en la sensación de tener que partirse en varias partes para atender a demandas diversas (dentro del salón, pero también fuera de él).

La insistencia con la que se refiere (en discursos y prácticas) a la preocupación por el “manejo de grupo” da cuenta de que la capacidad de control (del otro) es valorada como condición sine qua non para el ejercicio de la profesión[11]. Pero además de saber manejar al grupo, y a cada uno de los sujetos que lo integran, es necesario saber controlar las variables que pudieran causar desvíos tanto en la relación pedagógica como en el desarrollo “normal” de una clase. Se trata de una capacidad de la que no se puede prescindir, debiendo: manejar los contenidos, dominar las estrategias a través de las cuales enseñarlos, controlar los afectos (positivos y negativos, propios y de los de los alumnos) constituidos y devenidos en el vínculo pedagógico. Todo ello como requisito para ocupar el lugar de maestro, en asimetría con el alumno. Así, asumir la posición docente, pararse frente a los alumnos y sostener una propuesta personal despiertan una cantidad de amor y de violencia internas vinculados a su relación con la infancia, con la autoridad, en las funciones que está asumiendo en la transmisión cultural dentro del dispositivo escolar (Filloux, 1996; Ferry, 1997)[12].

Por momentos, las producciones discursivas parecieran dar cuenta de un deseo de omnipotencia: de tener el poder de controlarlo todo (incluso el correr del tiempo) y de fabricar, infaliblemente, sujetos a imagen y semejanza de los ideales que se sostienen. De este modo, para los futuros nuevos docentes, el trabajo pedagógico reviste un conjunto de aspectos tanto desafiantes e inquietantes como decepcionantes y angustiantes, que los llevan en un recorrido profesional surcado por deseos de omnipotencia y por temores de impotencia (Enriquez, 1994), por caminos con señales de certezas; pero, en general, con destinos inciertos que pueden oscilar entre la creación y la vida o la repetición y la muerte[13].

Así, además de confrontar con la resistencia del objeto de trabajo, el maestro se confronta consigo mismo, con su biografía de formación que se actualiza en el vínculo que de manera cotidiana establece con los alumnos, con sus deseos, temores, capacidades y falencias. En principio, podría decirse que confronta con la resistencia a enfrentarse con un doble riesgo: por un lado, el riesgo imaginario al que él mismo se expone en el vínculo con los alumnos, de quedar vacío (porque tiene que darlo todo, hasta la vida), desintegrado (tiene que partirse en varias partes), ignorado (debe luchar para ser reconocido), expuesto (cada vez que se para al frente). Por otro lado, los riesgos al que él, potencialmente, expone a sus alumnos: a dañarlos, por ejemplo, dejándolos vacíos y sin deseo (es recurrente la alusión a la intencionalidad de atender a todas las necesidades del niño, de responder a todas sus preguntas; a dejarlos sin dudas: esto es, sin curiosidad, anulando el deseo de saber); a contribuir con la reproducción de injusticias y desigualdades sociales, dejando a los niños estancados en sus orígenes de procedencia.

Como lo venimos afirmando, se trata de un trabajo que se sostiene en el vínculo con otro, el nuevo futuro maestro habrá de dar batalla también contra la resistencia que su propia subjetividad oponga a la tarea que emprende y que emergerá a través de sus impericias, actos fallidos, equívocos, contradicciones (convicción/acción) sufrimientos, de la resistencia a transformar-se y a ejercer el deseo de transformar los modos de hacer en los que fue formado. La constante referencia en los discursos al deseo de cambiar los modelos en los que han sido formados, y la persistencia de tales modelos en las prácticas de los nuevos futuros docentes, pueden estar dando cuenta de esta resistencia.

Esta “resistencia de lo real” (Dejours, 2012), tanto del mundo externo e interno, se presenta bajo la forma de fracaso, ante el cual pareciera emerger la pregunta ¿soy yo que soy inepto o son los propósitos perseguidos por el trabajo los que son imposibles de alcanzar? Frente a resultados insuficientes, (sea en relación a las expectativas personales, en relación con los objetivos concretos perseguidos o en relación con los altos propósitos que orientan la labor educativa en la escuela) el sujeto puede quedar, internamente,

…paralizado por la perplejidad y la duda: sus magros resultados ¿son causados por la definición de objetivos exorbitantes (…) o por su propia ineptitud? (…) No siempre es fácil saber si la resistencia a la maestría técnica laboral resulta de que dicha tarea es imposible o de que yo soy un incapaz (Dejours, 2012 :152).

Recordemos que, en el campo educativo, nos encontramos con una imposibilidad estructural, un “fondo de imposible” sobre el que se desarrolla la actividad docente, que es, al mismo tiempo, su condición de desarrollo y

un efecto de estructura en virtud de que la criatura humana habita un mundo simbólico —no natural— y en el que la complementariedad, la justa medida en los diversos órdenes, no existe. Ya Freud había escrito acerca de lo imposible de algunas profesiones, el educar, el analizar, el gobernar. Siempre hay algo que se sustrae, que escapa, que es incontrolable en esas profesiones (Zelmanovich, 2008: 5).

Al respecto, resulta pertinente señalar que lo imposible no alude a que se trate de algo irrealizable, sino a que no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir enteramente la tarea de educar (Elgarte, 2009: 326). De este modo, no es posible que haya indicaciones precisas o prescripciones acabadas que orienten, garantizando, la eficacia absoluta. Solo a posteriori, en un tiempo futuro, se podrá decir si hubo o no acto docente, por sus efectos. Y esta incertidumbre también forma parte de la naturaleza del sufrimiento del trabajo docente: los resultados de la propia labor son a largo plazo y no son “absolutos”, en tanto se “combinarán” con las experiencias escolares, previas y posteriores, que el alumno haya transitado o vaya a transitar con otros maestros, que pueden tener concepciones y estilos diferentes.

Como ya mencionamos en el capítulo precedente, respecto de la posición (interna y socio-institucional) del docente, como sujeto investido de un saber (“sujeto supuesto saber”), el comportamiento profesional “oscila sobre un eje narcisista: oscilación entre sentimientos depresivos de déficit narcisista, de impotencia, a otros de omnipotencia (…) sentimientos y dificultades psíquicas, despertados por la situación [pedagógica] y por eso hablo de sufrimiento psíquico profesional” (Blanchard Laville, 1996: 82).

Ahora bien, la “resistencia de lo real” no solo emerge a través de la relación con los sujetos sobre los que se trabaja, también lo hace a través de los sujetos con quienes se trabaja: el material de campo da cuenta de la reticencia o dificultades que se encuentran en el trabajo colegiado, en el que la relación entre colegas aparece referida como constitutiva de un campo conflictivo (el peor enemigo de un maestro es otro maestro) de potenciales o efectivas luchas simbólicas, de yuxtaposiciones de formas de hacer y entender la profesión (lo cual interpela la relativa seguridad con que cada quien se maneja dentro de “su” aula, con “su” grupo de alumnos), constituido por relaciones de desigualdades, poder y dominación. Estamos refiriendo a la resistencia del mundo social al despliegue de la subjetividad y de los estilos singulares[14] de asumir una misma tarea (Dejours, 2013).

Mientras que en las instituciones formadoras el trabajo colegiado aparece como una prescripción que tiende a ser valorada positivamente, mas con dificultades de ser implementada, en las escuelas primarias no hay registro de instancias de trabajo colectivo, aunque sí de espacios institucionales donde se comparte parcialmente el hacer pedagógico (sea como espacio de exposición, sea como espacio de socialización informal: las ceremonias de los lunes; los recreos; las entradas y salidas a la institución). Pese a que, en el caso de la escuela primaria, no hay espacios y tiempos que favorezcan y den lugar a la cooperación[15], sí puede notarse la adscripción a acuerdos consuetudinarios respecto al hacer y el buen hacer profesional y la existencia de “reglas de oficio” compartidas.

La vida laboral escolar está diseñada sobre un modelo que aísla a cada grupo en tiempos y espacios divididos y cerrados, con nulos o insuficientes espacios y tiempos para el trabajo colectivo, la coordinación de tareas, la cooperación y la vida social. Anclada en la lógica de una organización escolar de compartimentos estancos, la cultura profesional docente lleva a los maestros a ejercer su trabajo en relativa soledad, enfrentado la necesidad de buscar estrategias singulares e individuales en la consecución de su trabajo. Lo hace sin una coordinación deliberada con sus colegas, pero sí en el marco de algunos criterios comunes y juicios compartidos, que acercan entre sí a los diversos y disímiles estilos con que cada quien asume la profesión.

De este modo, el aula se constituye en el lugar central donde el maestro de la escuela primaria despliega la especificidad de su hacer. Es allí donde el currículum vive, donde el docente puede con cierta libertad “burlar”, “exceder” parcialmente la organización prescripta de la tarea (la cual, dada su naturaleza, y como mencionamos anteriormente, no cuenta con la precisión de un instructivo), aportándole algo de sí (algo de su experiencias, de su subjetividad)[16], en vistas de tornarla viable.

En un plano imaginario, el aula es “el” espacio de relativa libertad donde el maestro puede ejercer su deseo, donde procurará hacer congruentes sus motivaciones, intencionalidades, valores, con los de la institución escolar: un espacio donde el hacer (mas no sus resultados) está exento de un control directo; un espacio “propio”, “de intimidad”, donde la mirada de los otros de la institución no puede ingresar para prescribir el propio hacer, ni para evaluarlo o clasificarlo. Una intimidad necesaria para construir y desplegar esa “inteligencia astuta” —de trucos, trampas, “mañas”, secretos de oficio y habilidades discretas[17]— con la que se busca encontrar respuestas a los problemas cuya solución no se conoce, centrada en la preocupación por la eficacia, basada en la economía del esfuerzo, impertinente ante las prescripciones que no pueden atender a la singularidad de cada nueva situación profesional (Dejours, 2012).

El sufrimiento que produce el fracaso del saber-hacer, de los procedimientos aprendidos, de la teoría, de la prescripción, ante la resistencia que opone el objeto de trabajo es, al mismo tiempo, lo que moviliza la actividad, la búsqueda de soluciones (que permita liberarse de tal sufrimiento):

se podría mostrar que el sufrimiento es también el modo fundamental por el que se produce este conocimiento extraordinario de lo real, este conocimiento íntimo que es también un conocimiento por el cuerpo. Es el cuerpo el que palpa al mundo y la resistencia que le opone a nuestra técnica; y es de este conocimiento por el cuerpo de donde surge en un momento dado, la idea, la intuición del camino que permitirá lidiar con lo real y superarlo (Dejours, 2009: 4).

Ahora bien, esta posibilidad que tiene lugar en el espacio áulico se ve trastocada durante la primera socialización profesional de los futuros docentes: en principio, porque el maestro experto se ve expuesto, en tanto su actividad profesional —y las transgresiones implicadas en esta— se torna objeto de la mirada de un sujeto que mira con la lógica de la inteligencia académica (desde donde puede criticar, procurar imitar, aprender). Asimismo, para el nuevo futuro docente en instancias de formación, la posibilidad de hacerlo en la “intimidad” del aula le es prácticamente vedada, en tanto siempre (o la mayor parte del tiempo) está acompañado de un maestro que, implícita o explícitamente, con o sin intencionalidad de hacerlo, influye en su hacer y en el vínculo que establece con el objeto de trabajo.

Probablemente la “discreción” y aspectos “desviantes” y “no lógicos” de esta inteligencia[18] expliquen la reticencia de los maestros de primaria a dar clases en las instancias de observación a la que hacen mención los profesores de práctica[19], como así también el consenso generalizado en valorar a la escuela primaria (y no a la institución formadora) como el ámbito de aprendizaje de la profesión y a la intervención áulica como experiencia insustituible en la formación del futuro docente. Y probablemente ello explique, igualmente, lo que es la contracara de esta alta valoración y que refiere a la idea de que también la escuela es el lugar de aprendizaje de las malas mañas: es en la escuela donde el sujeto se hace maestro, es allí donde puede echarse a perder. Porque solo allí puede entrar en contacto con su objeto de trabajo, porque es allí donde desarrolla su sensibilidad respecto de él y respecto de sí; donde puede pensarlo y pensar su hacer sin seguir las líneas trazadas por el pensamiento lógico y sin tener que dar explicaciones.

Podríamos decir, entonces, que, para el maestro, el aula se constituye no solo en “su” espacio de “libertad”, donde tiene la potestad de estipular las reglas del hacer para con “su” grupo, y desde donde se defiende y hace frente a la resistencia de lo real; sino que también es el ámbito protegido que le permite lograr una intimidad con el objeto de trabajo, que le permite conocerse, darse a conocer a los alumnos y llegar a ellos. Es en el aula donde tiene lugar ese proceso que Dejours conceptualiza como “cuerpropiación”: “esa forma de comunicación particular que no pasa por las palabras ni por discursos constituidos, sino por un cuerpo a cuerpo con el mundo y con la resistencia que este último le opone a los poderes del cuerpo” (Dejours, 2012: 27).

El espacio áulico resitúa al docente en una organización escolar que lo ubica imaginariamente en un lugar pasivo y de obediencia respecto a un currículum que se le presenta “digerido” o “empaquetado” en libros de texto que secuencian el hacer cotidiano. Un currículum, simplificado, que requiere “en teoría” del menor esfuerzo (en términos de energía e inteligencia invertida) de aquellos que se remitan a aplicarlo con sus alumnos. Mientras que su ubicación en la organización escolar lo coloca en el lugar de un engranaje más que habilita su funcionamiento, situado en el aula, el docente es motor e instrumento (creador) de los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje que allí tienen lugar: a través de su propio estilo (concreto y singular) transforma lo prescripto, en búsqueda de los mismos resultados que esas prescripciones determinan, en búsqueda también del placer del “trabajo bien hecho”, del reconocimiento de sus alumnos y de sus pares por dar solución a las dificultades que aborda en su práctica cotidiana (ligadas estas a su complejidad).

En este sentido, desde la lógica organizacional de la escuela, el acto de trabajo del maestro está, en cierta forma, “mutilado” por la división de los tiempos, las personas, las tareas: si bien hay resultados inmediatos que pueden medirse, los efectos de su labor son palpables solo en largo plazo, y los fines que se persiguen no dependen únicamente de él (sino de todo el trayecto de formación de sus alumnos). Sin embargo, en el ámbito del aula, el trabajo tiene la posibilidad de vivenciarse como un acto de creación, de invención (aunque sea de “invenciones ya inventadas”, pero que se constituyen como tales para el sujeto futuro docente que las descubre en su contacto con el objeto de trabajo), generador de lazos sociales y “medio para el desarrollo de todas las potencialidades humanas, esfuerzo que, tarde o temprano, recibirá recompensa” (Acevedo, 1999: 5)[20].

El “trabajo bien hecho” no alude solo a la eficacia en la consecución de los resultados medibles en calificaciones escolares, para los cuales se debe trabajar, en tanto el propio hacer docente es una matriz productora de los valores que los alumnos aprehenderán (simultáneamente a la adquisición de contenidos específicos). La idea del “trabajo bien hecho” alude también a las posibilidades de concretar, en la propia acción, los valores que se consideran correctos para ella (Contreras, 1997: 90) y de ajustar (mutuamente) la situación de trabajo a los deseos de quien lo concreta. En este sentido, el ejercicio de la docencia no es un trabajo de mera ejecución, sino que es un trabajo de concepción.

­En el planteo de Dejours, la actividad de concepción supone una articulación entre el registro social y el registro individual del deseo:

entre el campo del deseo y el campo de la concepción en la organización del trabajo, habría una relación (…) de resonancia[21] (…) La escena del deseo y del fantasma.[22] y la escena del trabajo guardan relaciones que pueden ser explicitadas (…) La relación entre el campo del deseo y campo del trabajador es, ante todo, una relación entre el fantasma y el trabajo, concibiendo a los dos últimos términos como dos escenas. La articulación por resonancia puede ser enfocada como una relación entre fantasma y concepción del trabajo, relación signada por la ambigüedad y el equívoco” (Dejours, 1988: 3).

3. Sufrimiento profesional en la iniciación a la docencia

Ahora bien, cuáles son las características de las dinámicas desencadenadas por el abordaje de esas resistencias y cuáles son sus efectos sobre el sujeto y la profesión ¿De qué modos esta dinámica está atravesada por el hecho de tratarse de un trabajo sobre otros que responde a la conflictiva instrucción/educación, socialización/individuación?

Comencemos señalando algunos modos singulares en que es vivenciado el sufrimiento provocado por la situación de “fracaso” implicado en el “choque con la realidad” que experimentan los futuros nuevos docentes. La “prueba de lo real”, que es, ante todo, afectiva (Dejours), genera sentimientos disímiles: de sorpresa ligada a impotencia (como en el caso de una de las entrevistadas, que advierte, en el transcurso de sus prácticas, que lo atractivo de su propuesta es, justamente lo mismo que produce desviaciones de los objetivos que persigue, sin poder encontrar alternativas que le permitan abordar sus dificultades para “controlar al grupo”); de decepción y fatiga (como podría interpretarse en el caso de Germán, que delega el abordaje de sus dificultades en la maestra del grupo, advirtiendo que ella puede resolverlas con pericia); de cólera e ira (como en el caso de León, que suele reaccionar bruscamente con sus gestos y tonos de voz, ante la resistencia de sus alumnos a la disciplina que él propone).

De entre los casos analizados encontramos el denominador común de la impotencia: el ensayo-error en las estrategias y tácticas que utilizan no llega a satisfacer a los nuevos futuros docentes, incluso cuando en ocasiones logren (total o parcialmente) los objetivos concretos que persiguen. La impotencia está ligada a que sus convicciones y creencias respecto a los rasgos de un buen hacer profesional no funcionan, no son efectivos con los niños reales de las escuelas reales. Y, de este modo, se ven compelidos a “adaptarse” a las formas escolares habituales que ellos, desde su formación académica y desde sus experiencias escolares como alumnos, critican y no quieren reproducir.

Emerge con ello la vivencia de un “sufrimiento ético” (Dejours, 1998), generado por el tener que traicionar los propios ideales y valores (respecto al trabajo bien hecho) en el ejercicio de la tarea profesional, en la búsqueda de la eficacia que institucionalmente le es requerida al maestro. La causa de este sufrimiento no radica solo en la evidencia de estar cumpliendo con la profecía de los expertos referida a que los futuros nuevos docentes terminarán como ellos, sino, además, el verse compelidos a recurrir a “triquiñuelas” que le permitan obtener una valoración positiva de los resultados de su labor, aún cuando lo realizado para lo consecución de esos resultados esté contrapuesto a los principios de procedimiento que ellos valoran como constitutivos de un buen hacer profesional.

La inserción en la escuela, posicionados como docentes, permite advertir a los futuros nuevos maestros que la organización escolar del trabajo establece tiempos escasos y fragmentados para el abordaje de todas las demandas que deben atenderse. En ese marco, el trabajo aparece descentrado de su función pedagógica para centrarse en el interés por la medición de buenos resultados. En estas condiciones, los maestros terminan cayendo en una preocupación central en el desarrollo de su actividad: la de cumplir y cubrir con las obligaciones que se le demandan, sin reparar en la calidad de los procesos que pretenden generar en sus alumnos y dejando, en un segundo plano, la apuesta por una formación humana de los niños y su integración en la sociedad.

Esta situación es entendida por sus protagonistas como una burocratización del trabajo docente, ligada a la multiplicidad de demandas a las que el maestro tiene que atender, pero también ligada a una transformación de la naturaleza de la tarea: importa menos que los alumnos aprendan y más que saquen buenas calificaciones, que es la medida con la que se califica, también, el buen hacer docente. La evaluación se constituye en un organizador áulico fundamental que estructura la planificación de la enseñanza y que, usada como herramienta de control y amenaza, regula los intercambios entre docentes y alumnos. Los exámenes se constituyen en la instancia de evaluación de la pertinencia y eficacia pedagógica del trabajo del maestro, y pasar los exámenes (en vez de pasar por una experiencia formativa) aparece como aquello que otorga sentido al quehacer cotidiano de la escuela.

De este modo, la socialización consiste, fundamentalmente, en la adaptación de los nuevos sujetos al campo socio-profesional en el cual buscan inserción, pertenencia y reconocimiento. Recordemos que “el reconocimiento no es un reclamo marginal de quienes trabajan. Muy por el contrario, se presenta como un elemento decisivo en la dinámica de la movilización subjetiva de la inteligencia y la personalidad en el trabajo” (Dejours, 1998: 30-31).

Esta situación —de necesaria adaptación al contexto, a las formas habituales y consentidas de trabajo— resulta paradójica respecto al mandato de innovación y cambio del que suelen ser depositarias las nuevas generaciones de docentes —que se incorporan al mundo escolar y con el que se sienten identificadas—, tomándolo como propio. Opuesto al ideal de cambio que los futuros nuevos docentes sostienen y que las instituciones (formadora y receptora) les demandan, el trabajo que tienen que realizar, para ocupar “legítimamente” el lugar del maestro y ser así reconocidos, supone: adaptarse y adaptar las propuestas de enseñanza al contexto, a la institución, al grupo, a lo prescripto, a las condiciones y requerimientos de los maestros (el maestro y su propuesta tiene que adaptarse al contexto para poder ser pertinente a las necesidades).

El sufrimiento (“ético”), al cual podríamos identificar como propio de las instancias iniciales de la socialización profesional en el campo laboral de la docencia[23], se complementa con otros tipos de sufrimiento cuyas fuentes encontramos tanto en la naturaleza misma de la tarea educativa como en las características del contexto histórico socio-cultural en el que se sitúan las prácticas escolares.

Así, como ya lo mencionamos anteriormente, el hecho de desplegarse sobre un fondo de imposible produce también un sufrimiento que es vivenciado con la “culpa” por no poder “cubrir” las demandas que socialmente se le formulan a la escuela y recaen sobre el maestro, y que pondría en evidencia la falta de preparación y experiencia para sortear los obstáculos. Este sufrimiento está asociado tanto a la preocupación por “tener el control” de la situación pedagógica como al temor por no estar a la altura de las circunstancias y echar a perder o malograr los resultados de su trabajo (como consecuencia de no estar totalmente formados por carecer de experiencia práctica).

Decimos que se trata de un sufrimiento inherente al ejercicio de la profesión, en tanto supone, invariablemente —como lo indicaba la cita de Blanchard Laville— enfrentarse al hecho de que, siempre, su labor va a estar incompleta y que, por tanto, siempre va a decepcionar (tolerancia que puede hacer comprensible y asible el sufrimiento, pero que no necesariamente lo hace desaparecer). Esta imposibilidad es inevitablemente vivida como impericia personal (de allí la culpa) desde argumentaciones que, si bien atienden a las limitaciones de unas condiciones laborales y de formación que distan de ser las ideales, atribuyen al individuo un peso central en la determinación de los fenómenos que protagoniza, entendiendo a los determinantes sociales como meros elementos de contexto, que pueden ser transformados con el esfuerzo, la buena voluntad, el compromiso y el sacrificio individual.

La autonomía de trabajo de la que gozaría el maestro en el salón de clases deriva en la idea de que es su responsabilidad salirse de la alienación que proponen las exigencias institucionales, burlarse de ellas para, finalmente, lograr propiciar la consecución de los principios y valores propios de una práctica que propendan hacia una formación significativa, humana y para la vida. Del maestro depende el ejercer esa autonomía para limitarse a cumplir con eficacia a las exigencias de la institución o para, cumpliéndolas, adecuarlas a sus expectativas y deseos, haciendo la actividad más gratificante y digna.

Ahora bien, el sufrimiento referido en el material empírico también alude al carácter paradójico de los mandatos que, históricamente, han definido la especificidad de la escuela (expresada en uno de los grupos con la metáfora del doble filo), y a los modos en que tales paradojas, de algún modo, se anudan con las propias de la constitución subjetiva de quienes ocupan la posición docente.

Retomando el planteo de Dubet, diremos que el núcleo de estos mandatos paradójicos, a los que la acción educativa escolarizada está llamada a atender, lo constituye el hecho de que, al mismo tiempo, su acción puede y busca producir:

  • la constitución de un sujeto obediente, civilizado, disciplinado, conforme a las normas y reglas de la vida social;
  • la constitución de un sujeto consciente de sí mismo, autónomo, con capacidad de reflexividad individual y de gobernar su vida.

Esto es, la tarea pedagógica “empuja” al individuo hacia la cultura, “promoviendo su enajenación en las características de su grupo”; pero, al sostenerse en la transmisión de conocimientos, “entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación” (Fernández, 1994: 25).

Esta paradoja de base, sobre la que se constituye la fundación de los sistemas educativos modernos[24], es intrínseca a la dramática profesional del docente, quien debe asumir su tarea desde el abordaje de tensiones múltiples que emergen, fundamentalmente, como demandas contradictorias con las que tiene que arreglárselas en su desempeño cotidiano:

  • Dar herramientas para el despliegue subjetivo y la libertad individual / disciplinar y homogeneizar comportamientos;
  • alentar el pensamiento crítico —que permita comprender y modificar las injusticias del orden establecido / conservar y proteger el orden establecido, clasificando escolarmente las diferencias de índole social;
  • propender a la creación y construcción conjunta del conocimiento, otorgando protagonismo al alumno / privilegiar la transmisión eficaz de todos los conocimientos prescriptos en el currículum;
  • promover la actividad y el movimiento / promover la obediencia y el acatamiento;
  • tratar a todos por igual / atender a las diferencias;
  • promover una relación basada en la contención, el cuidado y el cariño/ Promover una relación basada en el respeto a la autoridad, la diferenciación de roles y la supresión de los afectos.

Ahora bien, como señalamos al inicio de este capítulo, sostenemos que el declive institucional (Dubet, 2002), en el que está implicada la crisis de las significaciones imaginarias sociales[25] se constituye en un factor central para la activación de esa base conflictiva que está en el origen de la escuela moderna y que se instala como núcleo dramático del trabajo del maestro. ¿Cómo se produce esta activación y cuáles son sus efectos?

4. Incidencias del contexto socio-cultural actual en la naturaleza de la tarea

Maestros, padres y niños no son hoy como los de antes. Esta es la imagen en la que los futuros nuevos docentes grafican y condensan los rasgos de un contexto socio-histórico que los interpela en su subjetividad y en sus intentos de posicionarse en un nuevo rol dentro de la relación pedagógica. Lo que esta imagen anuncia, de modo implícito, es que la escuela continúa, o pretende continuar, funcionando bajo una misma lógica, aún sin desconocer el impacto que esta recibe al incluir y trabajar con estos nuevos sujetos.

Desde la alusión constante a un pasado criticado, desde referentes teóricos y vivencias personales como alumnos, la nueva generación de docentes se inicia en el campo socio-profesional pretendiendo re-posicionar al alumno en un lugar de protagonismo en la construcción de conocimientos, reconociéndolo como sujeto psíquico y social, lo cual conlleva un reposicionamiento del docente como un mediador entre la cultura y ese sujeto ahora reconocido como tal.

Sin embargo, la mirada retrospectiva crítica hacia sus propias experiencias escolares no está exenta, paradójicamente, de una cierta añoranza, en tanto en ese pasado imaginario la autoridad del maestro “le venía dada”, no formaba parte del trabajo que tenía que emprender; y la eficacia de su hacer no aparecía cuestionada ni por los sujetos a quienes estaba dirigida su labor (los alumnos) ni por la institución escolar, ni por la sociedad a la que debía dar respuestas.

La primera y más potente “desautorización” con la que se encuentran los futuros nuevos docentes es la de los propios alumnos y sus padres, quienes, ante la evidencia de la eficacia de la escuela que ellos vivieron, reclaman el regreso a antiguos métodos (aprendizajes mecánicos, con planas, etc.) sin comprender el valor de las actividades creativas, lúdicas, grupales, de indagación (que ponen al alumno como protagonista de su aprendizaje) y considerando (esto en consonancia con otros maestros) que gran parte de sus propuestas constituyen una verdadera pérdida de tiempo. De este modo, las estrategias con las que los futuros nuevos docentes pretenden innovar parecen alejar aún más a la escuela de las familias, contra las cuales se debe trabajar.

Es esta una de las caras del recurrentemente aludido sufrimiento relativo al “desprestigio profesional”, toda vez que su labor es comparada, sea con la de otras profesiones (que históricamente se hayan sustentado en saberes y competencias específicos de un campo del saber y no tanto en atributos personales y de vocación), sea con la que realizaban los maestros de la “época de oro” de la docencia y la institución escolar.

En este sentido, la alusión al sufrimiento aparece principalmente asociada a las condiciones laborales y socio-institucionales de desempeño docente, que son significadas como “estancadas en el pasado” y como principal obstáculo para el desarrollo de un trabajo de calidad que permita concretar los propósitos democratizadores planteados a la escuela. En el marco de un pensamiento distópico (Dussel, 2008) —que añora un pasado mejor y tiene dificultades para pensar un futuro promisorio— puede advertirse que se trata de un sufrimiento que persiste con cada nueva experiencia que los futuros nuevos docentes van transitando y las cuales colaboran en la pérdida de

la esperanza de que las condiciones de hoy puedan mejorar mañana. Los que trabajan sienten cada vez más que, finalmente, con sus esfuerzos, su compromiso, su buena voluntad y los ‘sacrificios’ por la empresa[26], todo lo que logran es empeorar la situación (Dejours, 1998).

El deseo de propiciar experiencias pedagógicas superadoras de las que ellos vivenciaron en su escolaridad choca, en principio, con la estructura institucional de la escuela cuyo funcionamiento sigue estereotipadamente anclado en su función disciplinadora y de control social, pero sin contar con el respaldo de los “valores sagrados” (Dubet, 2002) en que encontraba fundamento. Al respecto, es preciso mencionar (retomando la mirada histórica sobre la escuela) que la institución escolar ha funcionado, durante mucho tiempo, como centro del control social, y que dicha función actualmente está en crisis. Atendiendo a esta crisis,

la realidad ha impuesto un cambio en la función docente. Si antes podríamos definirla prioritariamente como función paterna, ya que generaba orden de pautas y jerarquías, transmisor de saber y conocimiento, [tiende ahora a desplazarse] (…) mayoritariamente a una función que podríamos definir como materna, ya que está abocada a brindar sostén, cuidado, amparo y ternura… (Martínez, Collazo, Liss, 2009: 404).

Este corrimiento es el que pretenden transitar quienes en la actualidad se inician en la docencia. Sin embargo, en la lucha por ser reconocido, por ser nombrado como maestro, por ser ubicado en el lugar de autoridad que ese nombre concede, subyace la necesidad de encarnar la función paterna en una época de “declinación de la autoridad”, signada por la caída de la figura del padre prohibidor, represor, que guiaba la subjetividad de los miembros de la familia (Alda, 2003)[27]. Esta declinación es atribuida, fundamentalmente, a la caída de la universalidad y homogeneidad de los valores y principios que en la modernidad se tenían como sagrados, y a la consecuente debilitación de lo colectivo. En el caso de la docencia, esta declinación también está asociada a lo que Dubet (2002) denomina “fin de los monopolios” (la escuela pierde legitimidad e influencia ante la aparición de otros espacios socializadores) y fin del santuario (debilitamiento de las fronteras institucionales por las cuales la escuela se protegía de las múltiples demandas sociales, y lograban imponer sus reglas a los usuarios)[28]. En este marco, la autoridad por construir será una autoridad vacía de los contenidos que podrían legitimarla.

Encontramos allí, entonces, otra de las fuentes del sufrimiento profesional por parte de quienes hoy se inician en la docencia. Al respecto, Kiel y Zelmanovich advierten sobre la relevancia de “pensar los avatares actuales de la función paterna, en la medida que, quienes están llamados a encarnarla, ven afectados los lugares simbólicos por las transformaciones del campo social y de la cultural” (Kiel y Zelmanovich, 2008: 16). Se trata de un sufrimiento específico de la época, reforzado por la percepción tanto de la generalización del malestar docente, del sufrimiento e infelicidad en que muchos de los maestros recibidos desempeñan sus labores, como de la propia colaboración (en general no intencional y que, en el caso de los novatos, consiste en poner en evidencia lo negado) en la generación de ese estado de infelicidad[29].

Ahora bien ¿cuáles son las protecciones de las que se valen los futuros nuevos docentes ante los sufrimientos ocasionados en el ejercicio de una tarea profesional que se sustenta en un trabajo sobre los otros, en un contexto de crisis de los órdenes simbólicos en que esta tarea se referenciaba?

En el plano discursivo, resulta llamativa la apelación constante a un discurso del malestar docente, anclado en la idea de desprestigio social de la profesión, que se naturaliza como un componente propio de la historia del magisterio y que se contrapone (reparando imaginariamente las consecuencias de aquel malestar) a las gratificaciones, recompensas simbólicas y reconocimiento plausibles de recibirse como consecuencia de haber realizado un trabajo pedagógico de impacto (aunque invisible) sobre los alumnos. Entendemos que el discurso del malestar docente funge como protección, en tanto permite, en principio, visibilizar un sufrimiento que no es individual y que realza el valor de la elección por la docencia.

Además, al tratarse de un discurso que hace hincapié en las condiciones socio-institucionales, permite también “amortiguar” la autoculpabilización y frustración que genera el no poder, el no estar aún preparado, el no haber encontrado aún la solución a eso que se resiste en el abordaje de la tarea.

La paradoja es que el mismo discurso visibiliza un sustrato común de sufrimiento, en un mismo movimiento lo naturaliza, entendiéndolo como un elemento constitutivo central de la novela de una profesión que, históricamente, ha estado marcada por el desprestigio en el campo de las profesiones, al mismo tiempo que por mandatos de servicio vocacional a la formación moral e intelectual de la patria. Entramado con este discurso, el malestar aparece resignificado por la utopía de democratizar el conocimiento, ingresar a las clases populares al mundo simbólico y contribuir a la construcción de una sociedad más justa.

Se trata de un discurso orientado a poner en primer plano los sacrificios, dificultades, adversidades, propios del trabajo docente, para demostrar tanto el mérito como la vulnerabilidad[30] de quienes eligen y se sostienen en la profesión; para dar cuenta de algunos indicios de un desprestigio generalizado que, permite poner en cuestión algunos de los preceptos en que tal desprestigio (naturalizado) se sostiene (por ejemplo, aquel que predica que la enseñanza es una actividad sencilla, que puede estar en manos de cualquier adulto con una formación básica). El discurso del malestar viene a evidenciar la complejidad y, en cierta forma, los aspectos enigmáticos de la tarea.

Es de mencionar que, como lo señalamos anteriormente, el material empírico también ha permitido identificar variaciones discursivas por las cuales también los sujetos tienden a “negar” la incidencia de las condiciones socio-institucionales que obstaculizan el desempeño de la labor, auto-adjudicándose el poder y la responsabilidad de operar en su transformación (querer es poder). Al respecto, recordemos que, en una de las producciones grupales, los practicantes explicitan la necesidad de negar el conocimiento que tienen de las condiciones socio-institucionales de desempeño para poder continuar en la prosecución de la tarea y poder imaginarse a futuro. Se trata de un mecanismo que funciona como anestésico ante las emociones angustiantes que genera la percepción de la realidad (tal como antes fue descripta). Además, se niega la percepción de las consecuencias que estas condiciones acarrean: la percepción del sufrimiento y malestar docente, la percepción de los efectos de injusticia del sistema escolar, la percepción de los riesgos que el trabajo puede ocasionar sobre la salud psíquica de los docentes.

En el plano del hacer, el sufrimiento generado por el desfasaje entre condiciones socio- institucionales y exigencias requeridas[31] tiende a ser abordado desde un repliegue de la experiencia a modelos criticados, pero conocidos y relativamente eficaces (al menos desde la lógica de la “medición objetiva” de los resultados de la tarea). La escasa tolerancia al fracaso en los intentos por controlar a los alumnos, por llegar a ellos desde propuestas inicialmente innovadoras (o que contienen características diferentes a las habituales), complementada por el peso que la evaluación tiene en las instancias de prácticas pre-profesionales, puede considerarse un elemento central en la definición de esta tendencia[32].

Ante los sufrimientos suscitados por las primeras experiencias en el mundo socio-profesional, los futuros nuevos docentes identifican dos posibles caminos que, pese a llevar a destinos diferentes, se entrecruzan y combinan en el hacer cotidiano. Por un lado, el camino de darse por vencidos, desprofesionalizando la tarea, claudicando ideales y valores, transformándose en los maestros que critican, trabajando en función de la mera medición de resultados y aportando, con todo ello, al desprestigio generalizado de la profesión. El sujeto se posiciona respondiendo a las imágenes socialmente estereotipadas de la docencia. Se trata de un camino que puede conducir sea a la alienación en formas de trabajo, que inhiben la posibilidad de autorrealización en la profesión; sea al abandono de la profesión, ante la imposibilidad subjetiva de sostener un clivaje que lo ubica en la posición de favorecer lo que reprueba.

A este respecto, Dejours señala que la receta más difundida para que un sujeto pueda mantener ese clivaje sin dejarse sumergir por la angustia es la de la “debilidad de la voluntad” (“akrasia”) que lleva al sujeto a actuar en sentido contrario a lo que le indica su moral, el juicio o la razón, precedida por una suerte de “pereza intelectual” que no piensa en la contradicción (y por tanto no la sufre) entre mi hacer y lo que considero justo y bueno.

El que no es akrásico (…) es alcanzado por el conflicto interior sin lugar a respiro. En cuando ha vislumbrado o tomado conciencia de la contradicción entre lo que considera justo por un lado, y una acción —o incluso solo una intención tendiente a hacerlo colaborar en lo que reprueba—, por el otro, lo persigue la angustia de la cobardía, del acomodo o de la traición de sí mismo (Dejours, 2012: 171).

Por otro lado, está el camino de “hacerse más fuertes” con la experiencia. Un destino posible en esta senda es el de la “sobre-adaptación” pasiva (esto es, sin mediación del pensamiento reflexivo) a las adversidades del contexto, procurando vencer heroicamente las dificultades y explicando el éxito o fracaso de tal empresa a través de las capacidades y atributos personales de quien la asume (explicación que, argumentalmente, se complementa con el discurso vocacional que sostiene que “docente se nace”).

El otro destino posible de este segundo camino es el del aprendizaje “cuerpo a cuerpo” de los fracasos y los logros de cada nueva experiencia, el de la implicación de la subjetividad toda en cada nuevo intento (exitoso o fallido) por alcanzar los objetivos y finalidades perseguidas en la actividad emprendida:

por la experiencia del trabajar, aprende a conocer sus propios límites, sus torpezas, pero también amplía en él el repertorio de sus impresiones afectivas y descubre nuevos virtuosismos a los que termina por amar, como se ama a sí mismo (Dejours, 2012: 148).

En esta perspectiva, la experiencia del trabajo supone, además de poner a prueba el cuerpo, la posibilidad de “salir de ella más sensible que antes y de incrementar, por lo tanto la capacidad propia de sentir placer” (Dejours, 2012: 149). Este camino es el que funge como motor de la inteligencia del trabajo y se erige como puente entre el sufrimiento y la satisfacción devenida de la construcción progresiva de las habilidades propias del oficio y de la experticia profesional.


  1. Siguiendo a la citada autora, ese núcleo sería la particular formulación de un conflicto que subyace en los niveles no manifiestos del suceder dramático, como principal atribuidor de sentido.
  2. Se trata de una latencia que da cuenta de las determinaciones reguladoras del comportamiento que están veladas a la conciencia de los sujetos.
  3. El análisis que aquí se presenta se sustenta en la re-lectura analítica del material de campo producido durante un año de estadía en una institución formadora, cuya primera lectura estuvo asociada al interés por indagar los procesos que se ponen en juego en la configuración de una identidad profesional (Bedacarratx, 2009). Tal re-lectura supuso abrir la mirada, retomar preocupaciones y preguntas “emergidas” del mismo material de campo, lo cual condujo a una complejización del campo problemático que es la desarrollada en este libro (tal lo detallado en Bedacarratx, 2011).
  4. De este modo, las hipótesis interpretativas que presentamos toman en cuenta aquellas “…categorías de análisis que resultan más esclarecedoras y consistentes respecto a los intereses de la investigación. Estas cualidades se derivan de su capacidad para responder tanto al material empírico como a la mirada teórica con la que abordamos la problemática en estudio” (Baz, 1996: 89).
  5. Estamos referenciándonos, y así lo haremos en todo el apartado, en el material empírico objeto de análisis. No se trata de generalizaciones abstractas, sino de las inferencias producto del análisis de los casos que abordamos en el trabajo de campo.
  6. En lo que sigue, el texto en cursiva corresponde a dichos de los entrevistados.
  7. Una de las entrevistadas explicita: chocas en aquellos grupos en que todavía el muchacho no se identifica con esto (con los rasgos del deber ser docente).
  8. Diferencias de origen y sector socioeconómico de pertenencia, generacionales y de género.
  9. Se valora la experiencia acumulada como sustento del conocimiento profesional (desde donde se orienta la acción —su adecuación a los valores y fines que se buscan realizar con la práctica— y su comprensión) y como la principal fuente productora de un saber-hacer profesional: se aprende a ser maestro enseñando, como el artesano aprende haciendo. En este sentido, se comprende la demanda de los estudiantes de que la formación teórica incluya modelos que faciliten el aprendizaje del oficio y anticipen los posibles cursos de la propia acción (con una coherencia respecto de lo que esperan quienes son formadores de docentes).
  10. Los entrevistados con recurrencia, cuando se refieren a los esfuerzos de su trabajo, utilizan frases metafóricas como: hay que estar jalándoles las riendas, hay que evitar que caigan en el relajo, que no se te vaya todo de las manos…
  11. Tal como lo expresa otro entrevistado: “no hay control, no hay maestro”.
  12. Recordemos, pues, que cuando un sujeto está en posición de formador (y en vínculo con niños), “el docente se encuentra frente a tres niños: el niño real; el niño malo reprimido en él [y del que no se acuerda más]; y el tercero es el niño ideal, que representa a sus padres [el niño ideal que se le impuso y que le hubiera gustado ser]. El niño real hace surgir al niño anterior. Esto quiere decir que el maestro tiene que cargar con dos temas, dos situaciones a la vez: con el niño frente a sí mismo y con los niños que están presentes en él y son en él” (Filloux, 1996: 65).
  13. Podemos decir que… “toda situación de formación actualiza ciertos procesos y ciertos contenidos de representaciones, anteriormente adquiridos, a partir de las experiencias concretas de formación por las que han pasado los sujetos. Dichas representaciones funcionan como organizadores de las relaciones pedagógicas, condicionando no solo los vínculos psicológicos (identificaciones, afectos, etc.), sino también los vínculos técnicos (tareas, técnicas, medios, etc.)” (Kaës, 1986, en Mastache, 2002: 3).
  14. Entendiendo por estilo singular al conjunto de disposiciones relativamente estables que caracterizan el ejercicio profesional de un sujeto singular en su situación real de trabajo, haciendo una versión particular de los modelos ideales que orientan su actividad (Andreozzi, 1996). En el material de campo, podemos ver los particulares estilos con que cada futuro docente afronta las dificultades que se presentan en su trabajo de “controlar al grupo”.
  15. Dejours distingue entre coordinación y organización: mientras que la coordinación responde a la lógica de la organización del trabajo prescripto, la cooperación responde a la lógica de la actividad, del trabajo efectivo. Entre ambas (coordinación y cooperación), “…se interponen una serie de iniciativas complejas que, cuando es eficiente, lleva a la formación de ‘reglas de trabajo’ o incluso ‘reglas de oficio’, elaboradas por los trabajadores que consisten en la consolidación de acuerdos entre los miembros del colectivo sobre las maneras de trabajar. Se trata de compromisos entre los estilos de trabajo, entre las preferencias de cada trabajador, de manera de hacerlos compatibles. Llegar a ese resultado supone que cada trabajador se implique individualmente en el debate colectivo para dar testimonio de su experiencia, para intentar hacer visibles e inteligibles sus conocimientos prácticos, sus habilidades, sus modos operativos, sus técnicas. No se trata solo de dar testimonio de su actividad efectiva, sino que además tiene que hacerla comprensible y justificar las licencias que se permite respecto de los procedimientos prescriptos” (Dejours, 2013: 27-28).
  16. Ahora bien, el aula forma parte de una organización y, en ese sentido, cabe la advertencia de Dejours cuando —preguntándose qué pasaría si cada quien trabajara a su manera, según sus propios gustos, su genio, sus elecciones— señala el hecho de que las inteligencias singulares “pueden abrir caminos muy diferenciados para los conocimientos prácticos, las habilidades y las técnicas individuales, con un poder de divergencia entre los estilos de trabajo que bien podría desestabilizar la cohesión del colectivo de trabajo. Para corregir los temibles riesgos de contradicción, y de conflicto entre las inteligencias, hace falta compensar el poder de desorganización de los estilos demasiado singularizados de trabajo, por medio de la coordinación de las inteligencias” (Dejours, 2013: 27).
  17. Trucos y habilidades que los futuros nuevos docentes emulan de maestros que han tenido, y que ponen a prueba en las circunstancias en las que desarrollan sus prácticas. Trucos y rutinas, por ejemplo, recurrir a cánticos, juegos y recursos que, aunque “interrumpen” el desarrollo de la clase, permiten “volver” a los alumnos a la tarea a la que están siendo convocados; poner música de fondo, que anime a los niños a trabajar (sin hablar con sus compañeros, para escuchar la música). Siguiendo a Dejours, las habilidades discretas son aquellas que se advierten cuando están ausentes, y cuya eficacia radica en su no explicitación. En el material empírico, hemos encontrado, en discursos y prácticas, la alusión a la importancia de la palmadita en el hombro a aquellos alumnos que les cuesta y están rezagados en relación con el grupo; el tacto pedagógico para dirigirse a los alumnos, señalarles errores de un modo tal de no inhibir su deseo de seguir aprendiendo.
  18. Inteligencia del trabajo que “está más adelantada que nuestra capacidad de simbolizarla, de formalizarla, de justificarla, de explicitarla y de transmitirla” (Dejours, 2009.
  19. Ellos relatan la resistencia de los maestros de primaria por ser observados (comentando estrategias de “evasión” a dar clases durante la etapa de observación), y por los propios futuros docentes, cuando hacen referencia a un futuro anhelado, donde puedan tener su propio salón, su propio grupo, sin la intromisión de la mirada externa que representa el acompañamiento de los docentes formadores.
  20. Así, en su desempeño cotidiano, el maestro parece moverse pendularmente entre la impotencia del burócrata, destinado a hacer lo que haya que hacer para alcanzar los objetivos prescriptos, y la omnipotencia del creador, que puede habilitar caminos alternativos en la búsqueda del buen resultado. Y en el motor de ese movimiento pendular se encuentra la preocupación por el trabajo eficiente. Y he aquí una cuestión fundamental: el de la valoración y medición de los resultados de su tarea. La eficiencia parece tener disímiles indicadores: los institucionalmente validados por las calificaciones y evaluaciones estandarizadas; los subjetivamente vividos en el vínculo y reconocimiento de los sujetos sobre los que se trabaja.
  21. Advierte el autor que la idea de resonancia sirve como metáfora (no como concepto literal extraído del campo de la mecánica) para indicar que se trata de una articulación que no es ni de continuidad, ni de adecuación, ni de complementación, ni de equivalencia; sino más bien, de similitud….
  22. Siguiendo a Laplanche y Pontalis, el fantasma es definido como “… guión imaginario en el que se halla presente el sujeto y que representa, en forma más o menos deformada por los procesos defensivos, la realización de un deseo y, en último término, de un deseo inconsciente (Laplanche y Pontalis, 1968: 138).
  23. En la primera fase de la investigación (Bedacarratx, 2009), también hicimos referencia a otro sufrimiento específico de los trayectos de formación en prácticas pre-profesionales, que es el vivenciado en la relación formador-practicante, la cual es caracterizada (por los practicantes) como de escaso reconocimiento al esfuerzo, energía, pasión, compromiso personal puestos en el desarrollo de la tarea (pre) profesional, y que tendría el potencial de producir una desestabilización de las referencias en que se apoya la identidad. Esto, en tanto, al practicante se le devuelve una imagen que, lejos de unificarlo, lo escinde, lejos de otorgarle reconocimiento, se lo niega. Esta imagen que se le devuelve implica, a su vez, un corte entre él y los otros: ya no es como los alumnos, pero tampoco llega a ser como los docentes. El practicante asume esta imagen que se le devuelve, sosteniendo un discurso que culpabiliza a la institución formadora de no haberle dado ese saber supuesto, fuente de autoridad, propia del lugar del maestro.
  24. Recordemos que el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que transmitiera, por un lado, los valores y creencias que sirvieran para legitimar el derecho y el nuevo orden económico y social establecidos (instrucción del pueblo y formación ciudadana); por otro lado, los saberes necesarios para el mundo del trabajo y, que al mismo tiempo, creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1994).
  25. Ellas son las que tienen el potencial de mantener cohesionada a la sociedad y de inscribir a la individualidad en un proyecto que la trascienda (Castoriadis, 1998).
  26. Si bien el autor se está refiriendo a las organizaciones empresariales, podemos repensar el sentido de la frase al contexto de la educación como proyecto, como emprendimiento colectivo.
  27. Habrá de tenerse en cuenta que la función paterna, a decir de la citada autora, no consiste solo en “controlar”, en “prohibir”, sino que también supone la posibilidad de señalar, mostrar el camino: “el padre tiene que humanizar la ley para que esta no se vuelva en contra de su objetivo: humanizar al viviente. Así pues, el padre enuncia la ley y muestra cómo ella humaniza, cómo se puede vivir con, servirse de ella” (Alda, 2003: 3). Se trata de una función que posibilita el acceso al saber. En este sentido, los nuevos futuros docentes parecen identificarse con una combinación de las imagos materna y paterna (el formador como padre-uterino) —en sus aspectos positivos y negativos— remitiendo al deseo de omnipotencia, de tenerlo todo. En tanto se trata de una imagen aterrorizante, el formador procura defenderse de ella mediante mecanismos por los que se ubica en un lugar de neutralidad o elaborando un ideal de bondad incondicional e inagotable, para un alumno imaginado como completamente bueno (Mastache, 1993: 49). Con todas las resistencias que la realidad (exterior e interior) le imponen, el novato busca ocupar el lugar de una madre con poder, y como señala Filloux… “Una madre con poder, para el inconsciente, se conoce como una madre fálica, como una madre con pene. Sería una madre que tendría algo del padre en algún lugar. Diría Kaës que el formador se identifica con el poder de la madre, es decir, a aquellos aspectos que por parte de la madre son alimentación, protección, etc., pero por otra parte hay un componente fálico. El fantasma de los padres combinados es frecuente” (Filloux, 1996: 79).
  28. Respecto de esta cuestión, resultan ilustrativos algunos “llamados al orden” dentro de los salones de clase, en los que se refiere a la necesidad de guardar un comportamiento adecuado al contexto escolar, diferenciándolo de otros contextos: “no estamos en la cancha”, “pareces niño de la calle”…
  29. Esto es así, en tanto los futuros nuevos docentes —con su sola presencia en el ámbito escolar— ponen en evidencia el hecho de que la docencia es una práctica que se sustenta en un imposible, y las dificultades e incertidumbres que ellos atraviesan exacerban, de algún modo, las dificultades de cualquier docente del nuevo milenio, caracterizado por la mutación cultural que afecta, directamente, a la educación escolar.
  30. Prevalece la exaltación de la dificultad propia del ejercicio de la profesión y con ella la vulnerabilidad de quienes la ejercen (lo cual podría interpretarse como un rasgo asociado al carácter “femenino” del trabajo docente).
  31. Hacemos referencia al desajuste de las condiciones socio-laborales y de formación (que distan de ser las consideradas óptimas) respecto de las variadas exigencias y altas expectativas que recaen sobre la tarea docente (sea que provengan del mundo socio-institucional o del mundo interior del enseñante),
  32. Es de mencionar que, aunque en menor medida, también se registraron experiencias centradas en el desarrollo de propuestas áulicas alternativas a las habituales que, aún enfrentando las mismas dificultades que las demás, pudieron mitigar el sufrimiento de la falta de experiencia y del fracaso en el control de las todas las variables que intervienen en la implementación de una propuesta de enseñanza. En este sentido, la posibilidad de valorar positivamente los pequeños logros cotidianos, obtenidos en base a la persistencia, en un trabajo sostenido —tanto en la reflexión sobre las dificultades de la práctica como en la convicción del valor y viabilidad de la propuesta innovadora— se constituye en un factor central que habilita esta posibilidad.


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