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O trabalho docente na educação básica sob o Estado gestor no Brasil (1995-2015)

Fabiane Santana Previtali y Cílson César Fagiani

Resumo

Frente às alterações processadas no mundo do trabalho a partir da introdução do toyotismo e de tecnologias informacionais e de comunicação, os sistemas tradicionais de educação, fundados na racionalidade taylorista-fordista vão sendo questionados e reformulados. Juntamente com a reestruturação da esfera produtiva ocorre também uma ampla reforma educacional facilitada, por sua vez, por um Estado que também se transmuta sob o ideário neoliberal, assumindo um caráter gerencialista em detrimento do caráter social característico da era fordista. Assim, as transformações nos processos produtivos, a difusão das novas tecnologias de informação e comunicação e a reforma do Estado formam o tripé indutor das mutações na educação. O impacto do conjunto dessas mudanças sobre o trabalho docente não pode ser negligenciado. O objetivo do artigo é analisar o trabalho docente na educação básica no Brasil, em particular nas cidades de Uberlândia, Uberaba e Ituiutaba no estado de Minas Gerais, no âmbito das reformas educacionais sob o Estado Gestor a partir de 1995, quando teve início no país a reforma da Gestão Pública ou reforma gerencial nos níveis Federal, estadual e municipal. Através da revisão de literatura sobre o tema, análise de documentos e pesquisa empírica, utilizando-se entrevistas com os docentes da educação básica, das cidades mencionadas, discute-se os impactos das mudanças no trabalho docente no que tange as demandas de formação profissional e na organização do trabalho, bem como as implicações para as ações coletivas no período 2013-2015. A ênfase das análises recai sobre a Avaliação de Desempenho (ADI) enquanto política regulatória do governo mineiro sobre o trabalho docente na rede estadual em um município do Triângulo Mineiro. Os resultados encontrados mostram a perda da autonomia docente sobre o seu processo de trabalho concomitantemente ao aumento do controle burocrático, exercido pelos órgãos governamentais, em consonância com o cenário nacional.

Palavras chave

Trabalho docente, Educação básica, Estado gestor.

I. Introdução: a Educação e a Construção do Consentimento

Lombardi (2014), ao problematizar a educação nos escritos de Marx e Engels, destaca que, para eles, a educação está inserida no contexto histórico em que surge e se desenvolve, sendo fruto dos movimentos contraditórios que emergem do processo das lutas de classe. Para o autor, Marx e Engels “(…) trataram a educação como uma dimensão da vida dos homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às transformações dos modos de produzir a existência dos homens” (LOMBARDI, 2014, pag. 11).

A educação é um instrumento formador e de expressividade sociocultural e não pode – e nem deve – ser vista dentro de limites fechados, analisada independentemente e de forma apartada da sociedade. Portanto, a educação não se pauta pela neutralidade. No âmbito desse movimento histórico e dialético, Mészáros (2008, p. 35), irá afirmar que a educação:

ao mesmo tempo que se constitui como elemento fundamental para a produção das condições objetivas de manutenção da ordem social do capital, é também meio para a construção de uma estratégia para uma outra forma de sociabilidade, que esteja para além do capital.

Assim, a educação materializada na escola é resultado de uma construção histórica erigida a partir e na dinâmica das lutas entre as classes sociais. Nos momentos de crise do capitalismo, quando se abrem fissuras nos blocos hegemônicos de poder, as classes trabalhadoras e os movimentos sociais reivindicam uma educação fundada em princípios libertários e socialistas. Mas, no momento seguinte, a burguesia, ao reconstruir-se politicamente, impõe novamente – e com grande intensidade – o seu projeto de dominação e a educação volta a ter essencialmente um caráter eminentemente classista que circunscreve os anseios da classe trabalhadora às determinações da reprodução do capitalismo.

Há, dessa forma, uma intencionalidade quanto aos objetivos educacionais societais que se consubstanciam em políticas educacionais. Estas, por sua vez, se traduzem em projetos educacionais desenvolvidos nas escolas e que têm como alvo direto os profissionais da educação e os estudantes e, de uma maneira mais geral, a sociedade. A escola busca determinar a construção de uma moral de obediência, de disciplina e de conformação que visa à reprodução do sistema societal (Bourdieu, 1998; Enguita, 1989). Para Mészáros (2008) a educação institucionalizada serviu ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitimam os interesses dominantes.

Entretanto, na dinâmica do movimento sócio-histórico, o domínio pretendido pela instituição escolar na construção da obediência não ocorre sem resistências e lutas, quer sejam no cotidiano do ambiente escolar, como na experiência dos estudantes do ensino médio que ocuparam as escolas por quase todo o Brasil[1], quer sejam no âmbito das reivindicações político-legais na esfera parlamentar.

Tendo em vista essas considerações, o artigo analisa o trabalho docente no bojo das reformas educacionais sob o Estado Gestor. Para tal propósito fazem-se algumas questões: 1 – Por que fala-se e faz-se tanto hoje para formação de professores? 2 – Que tipo de educador se deseja formar? Nesse último aspecto, há dois desdobramentos: 2.1 – Que tipo de educador a categoria de educadores quer formar? 2.2 – Que tipo de educador está sendo formado mediante as políticas implementadas pelo Estado? Nossa hipótese é que há uma contradição entre o que a categoria docente deseja e o que Estado sob o governo neoliberal implementa. Sob um discurso ideológico de valorização da docência, são desenvolvidos métodos de controle e subordinação do docente que levam à sua desqualificação e perda de autonomia no local de trabalho. Com ênfase na sua instrumentalização via novas tecnologias, as políticas implementadas buscam assegurar a formação de um novo profissional que irá formar um novo sujeito social mais adaptável ao padrão atual de acumulação do capital.

II. Marco teórico

Trabalho e Educação no Brasil

Importa assinalar que o Brasil ocupa uma posição subalterna na divisão internacional do trabalho. No país, a formação do valor está fundada massivamente na superexploração do trabalho[2] dada a combinação entre o aumento da jornada de trabalho, a intensificação do processo de trabalho sem a contrapartida salarial e a redução do consumo da classe trabalhadora[3].

As mudanças na educação básica e suas correlações no ensino superior visam a construção do consentimento sob o discurso ideológico da mobilidade social e das oportunidades àqueles mais qualificados. No entanto, concretamente, apenas 15% das pessoas entre 25 e 64 anos terminaram o ensino superior. É menos do que a metade da média global (37%), e também abaixo do verificado em Argentina, Colômbia e Chile, todos em torno dos 22%. (Aragaki, 2017).

A ideologia dominante busca construir no imaginário coletivo uma falsa versão do real. Ela atribui à educação a qualidade de ser, por si só, transformadora. Difunde-se a ideia de uma sociedade aberta e móvel. Nessa vertente ideológica é suficiente estar na escola e ser instruído para alcançar o sucesso.

O Brasil possuía em 2016 190.706 estabelecimentos de educação básica nos quais estão matriculados 50.042.448 alunos, sendo 41.432.416 (82,8%) em escolas públicas e 8.610.032 (17,2%) em escolas da rede privada. As redes municipais são responsáveis por quase metade das matrículas (46,4%), o equivalente a 23.215.052 alunos, seguida pela rede estadual, que atende a 35,8% do total, 17.926.568 alunos. A rede federal, com 290.796 matrículas, participa com 0,6% do total. A Lei nº 11.502, de julho de 2007, atribui à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) a responsabilidade pela formação de professores da educação básica – uma prioridade do Ministério da Educação.

Com as alterações processadas no mundo do trabalho a partir das novas formas de organização do processo de trabalho, os sistemas tradicionais de educação, fundados na racionalidade taylorista-fordista, vão se tornando historicamente superados (Frigotto, 2012; Previtali, 2015). Adicionam-se a esse fenômeno as políticas educacionais implementadas pelo Estado Gestor (Hood, 1995; Carvalho, 2006) e a introdução das novas tecnologias informacionais e de comunicação nos processos educacionais que, por sua vez, impõe desafios e demanda mudanças profundas no ensino. Assim, as transformações nos processos produtivos, a difusão das novas tecnologias de informação e comunicação e a reforma do Estado formam o tripé indutor das mutações na educação, em particular na formação e do trabalho docente, não apenas no Brasil, mas no capitalismo global.

A reforma do Estado, em particular a implementação de políticas educacionais, quer seja no Brasil ou em Portugal, assenta-se nos relatórios e diagnósticos do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional (FMI) e da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Tais organizações, em particular o FMI, propõem o aumento da desregulação, a diminuição da burocracia do Estado e a redução das suas contas e orçamentos como receita para estancar as crises econômicas, assim como as crises dos sistemas públicos de educação e de proteção social (Frigotto, 2012).

Atrelando suporte econômico à adesão às suas recomendações de maior rigor em termos de gestão pública e contenção orçamental através de diversos tratados, essas instituições promovem a difusão da Nova Gestão do Estado (Hood, 1995), ou Estado Gestor fundada na ideologia neoliberal, cuja expressão no Brasil se dá a partir do governo Fernando Henrique Cardoso (1998-2002), que implementa a reforma gerencial do Estado brasileiro pelo MARE (Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado) que existiu entre 1995 e 1998, tendo Bresser-Pereira como seu ministro.

O Estado Gestor enfatiza o controle financeiro, em que se procura aumentar os ganhos de eficiência, traduzidos na noção de ‘fazer mais com menos’. Para tanto são utilizadas as tecnologias de informação e comunicação (TCIs) para criar elaborados sistemas de monitoração e de controle de custos. Outro aspecto relevante é a gestão pela hierarquia, sustentada numa forma de trabalhar de comando e controle direto e vertical, na definição de objetivos claros e na avaliação de desempenho, aspectos que correspondem ao aumento do poder da gestão de topo. Destaca-se a orientação para uma cultura de auditoria, tanto financeira como profissional, com ênfase em métodos de avaliação de desempenho mais transparentes, baseados no ‘benchmarking’, e no estabelecimento de protocolos de desempenho profissional. Ainda importa mencionar a valorização da responsabilidade do prestador perante o consumidor, acompanhada de uma crescente importância atribuída ao papel reservado aos prestadores do setor não público e da ênfase na orientação para o consumidor.

A eficácia desses mecanismos estaria muito comprometida sem a forte estratégia do Estado Gestor em suprimir as organizações coletivas de defesa do trabalho através da desregulação do mercado de trabalho, acompanhada da erosão dos acordos coletivos e do crescimento de acordos individuais, baseados em contratos em curto prazo e terceirizações e no aumento da rotatividade nas posições de topo. Correlato a essa estratégia tem-se os constrangimentos na autorregulação das profissões, o que produz alterações no poder profissional, com o deslocamento deste poder para a área da gestão e/ou o aumento de papéis de gestão desempenhados pelos profissionais ao mesmo tempo em que se enfatiza o desenvolvimento de formas de gestão menos burocráticas e mais empreendedoras (Lima, 2013).

Através de recomendações vindas de documentos dos organismos internacionais, os órgãos responsáveis promulgaram a reformulação da política educacional brasileira, que visa amplamente a formação para o mercado com incentivos ao ensino profissionalizante e ensino superior (Frigotto, 2012). São implementados programas de formação preconcebidos, em que os docentes tendem a tornarem-se executores de ações, levando à perda da autonomia e ao controle de seu trabalho intelectual, ligado à construção do currículo e ao planejamento das atividades pedagógicas, ratificando a expropriação do conhecimento docente em todos os níveis de ensino (Lehr; Barreto, 2008).

Em nome de uma política de melhoria da “qualidade” da educação e das condições de atuação docente, expõem-se resultados escolares sem a devida ponderação dos fatores sociais, levando apenas a um “ranqueamento” dos sistemas escolares, ou seja, uma “classificação” de países inseridos de forma desigual na divisão internacional do trabalho, com realidades desiguais, sendo Programme for International Student Assessment (PISA) o grande instrumento educacional de comparação internacional.

O PISA, criado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em 1997, por meio de sua aplicação e divulgação do ranking educacional de cada país, coloca em jogo a existência de instituições públicas de ensino e elabora, de forma singular, um processo de transformação gradativa dos direitos educativos, com a perda de suas características universais e públicas e o avanço de uma lógica individualizante e de padronização mercantil, que favorece a privatização, colocando a educação como um nicho de negócio de interesse de capitais transnacionais.

O Brasil vem atraindo massivamente capital internacional na área educacional, especialmente a partir da década de 2000. Em 2005, ocorreu o primeiro caso relevante de fusão e aquisição entre Instituições de Ensino Superior Privadas no Brasil, com a compra de 51% das ações da Universidade Anhembi-Morumbi pelo grupo norte-americano Laureate Inc. Em 2007, as instituições foram a Anhanguera, a Estácio, a Kroton e a SEB. Em 2009 entram os fundos de investimento Advent International e Cartesian Capital Group, a Kroton, os Grupos Anima, Campos de Andrade, UNIESP e UNOESC. O volume de negócios pode ser observado no Gráfico 1, com destaque para o ano de 2008, no qual foram realizadas 39 transações econômicas. Importa lembrar que no Brasil, 78% dos estudantes matriculados em cursos superiores estão nas instituições privadas e pertencem aos grupos sociais C e D.

Gráfico 1. Fusões e aquisições de IES no período de 2007-2014 (abril)

Fonte: Elaboração própria a partir de Mc consultoria (2014).

A fim de orientar as reformas educacionais e acompanhar as tendências mundiais na educação, o Brasil criou o Planejamento Político-Estratégico do Ministério de Educação e Cultura – MEC no governo Fernando Henrique Cardoso. Entre as metas desse documento destacam-se a descentralização da administração das verbas federais, a elaboração do currículo básico nacional, a educação à distância, a avaliação nacional das escolas e o incentivo à formação de professores (Silva Júnior, 2002; Lima, 2013)

Sob a óptica da LDB 9.394/96 surgiram as denominadas reformas educacionais dos anos 1990, na perspectiva de projetar as políticas educacionais nos moldes neoliberais. A educação passa a ser inserida em um contexto de empregabilidade. Com o objetivo de regulamentar a formação de professores foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (2002). Nessas diretrizes, Silva Jr. (2002) aponta que o eixo da formação docente passa a ser o que e como ensinar, privilegiando as dimensões técnica e praticista do trabalho docente e proporcionando uma reprodução maciça de profissionais exclusivos para o mercado de trabalho.

III. Metodologia

Os procedimentos de pesquisa para o desenvolvimento deste trabalho podem ser sistematizados como:

  • Estudo bibliográfico: levantamento e análise de autores que discutem os processos de transformações na relação Estado e Educação.
  • Estudo documental: levantamento e análise de programas e projetos voltados para as reformas educacionais sob o Estado Gestor. A ênfase das análises recai sobre a Avaliação de Desempenho (ADI) enquanto política regulatória do governo mineiro sobre o trabalho docente na rede estadual em um município do Triângulo Mineiro.
  • Estudo empírico: entrevistas com os docentes da educação básica, procurando discutir os impactos das mudanças no trabalho docente no que tange às demandas de formação profissional e na organização do trabalho, bem como as implicações para as ações coletivas.

IV. Análises e discussão de dados

O Caso de Minas Gerais, Região do Triângulo Mineiro

O estado de Minas Gerais, localizado na região sudeste do Brasil (imagem 1), apresenta 853 municípios com taxa de urbanização aproximada de 84,9% e cerca de 9,96 milhões de pessoas economicamente ativas além de ser considerado a terceira economia do Brasil e o segundo parque industrial brasileiro. Minas Gerais encontra-se em 10° lugar no Índice de Desenvolvimento Humano – IDH[4] do Brasil e um índice de escolaridade de 86%[5] da população. Divide-se em dez regiões, sendo elas: Região Central, Região do Noroeste de Minas Gerais, Região Norte de Minas Gerais, Região do Vale do Jequitinhonha e Mucuri, Região do Rio Doce, Região Sul, Região da Zona da Mata, Região Centro Oeste de Minas Gerais e Região Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba. No que tange ao trabalho docente tem-se uma jornada de trabalho de 24 horas semanais com vencimento básico inicial de 1455,30, abaixo do piso salarial nacional conforme Lei Federal nº 11.738/08 para a remuneração da categoria (Martins, 2015). Este último aspecto confirma as queixas apontadas pelos docentes durante a pesquisa acerca de suas baixas remunerações, o que vem a demonstrar a falta de valorização do professor por parte do governo estadual. A questão remuneratória traduz-se em desmotivação com a profissão docente, o que claramente foi apontado pelos docentes entrevistados.

Uberlândia, na região do Triângulo Mineiro (imagem 1), tem uma população estimada de 669.672, sendo o município mais populoso da região e o segundo mais populoso de Minas Gerais, depois da capital (IBGE/CIDADES, 2017).

Imagem 1. Região do Triangulo Mineiro, estado de Minas Gerais

Fonte: <https://bit.ly/2lF70a5>. Acesso em 10 de setembro de 2017.

O número total de alunos matriculados nos sistemas públicos e privado de ensino do município, totalizava 143.280 estudantes em 2014. O ensino é administrado em 341 unidades de ensino sendo que 116 são municipais, 68 estaduais, 154 particulares e 3 federais (Tomazzini, 2016) [6]. Ainda segundo Tomazzini (2016), a expectativa de anos de estudo na população do município passou de 9,34 anos em 1991 para 9,92 anos em 2010, indicando que a população em idade escolar passa um maior número de anos estudando, e a taxa de analfabetismo no município diminuiu entre todas as faixas etárias.

Esses dados são significativos para mostrar que a educação escolar pública assume um papel importante no processo de construção do sujeito social trabalhador. As escolas importam os princípios, as normas de organização dos locais de trabalho e os discursos do mundo empresarial fundados para as salas de aula. Tal simbiose não é um fenômeno propriamente novo. Teve lugar já na revolução industrial no século XVIII sendo disseminado ao longo dos séculos XIX e fundamentalmente XX, com o incremento da produção em massa sob o taylorismo-fordismo. De maneira geral, assumiam-se nas escolas as teorias educacionais nascidas em consonância com a difusão do novo sistema capitalista mundial. Não que a escola tivesse sido criada para esse propósito naquele momento. No entanto, como ressalta Enguita (1989, p. 114), ela estava ali e era possível tirar bom proveito dela para a “construção moral de uma obediência e disciplina da fábrica”.

A Avaliação de Desempenho Individual (ADI) foi implementada pelo Poder Executivo do Estado de Minas Gerais, em 2003, como uma das ações da Reforma Gerencial do governo Aécio Neves, o “Choque de Gestão” no bojo das reformas neoliberais. Esse instrumento impõem um rígido monitoramento sobre os resultados traduzindo-se no controle sobre a organização e os processos de trabalho. Segundo Martins (2015)[7], o discurso do governo mineiro à época da efetivação do Choque de Gestão assentou-se no ajuste fiscal e nos resultados de desenvolvimento visando sanar a grave crise fiscal dada a urgência em reverter o déficit orçamentário sendo necessárias, portanto, medidas duras de redução de despesa e aumento de arrecadação. Em contrapartida, utilizou-se enquanto argumento para tal iniciativa a ineficiência do sistema burocrático de governo, pondo em vigor uma nova proposta administrativa pautada em preceitos advindos do setor privado.

O processo de ADI (Figura 1) é formalizado por meio dos formulários I – Plano de Gestão de Desempenho Individual – PGDI nos quais se contemplam as atividades definidas conjuntamente entre chefia imediata e servidor; e II – Termo de Avaliação que é preenchido após o processo de avaliação com as respectivas notas atribuídas, de acordo com o art. 8º do Decreto 44.559/2007. Segundo Martins (2015), os servidores têm a possibilidade de impetrar recurso administrativo junto à Comissão Especial da ADI delegada para a função de analisar e dar parecer conclusivo sobre revisão das notas obtidas no processo avaliativo. A nota da avaliação de desempenho reflete na progressão da carreira dos servidores docentes, por meio de sua utilização como critério parcial para tal ascensão. Ressalte-se, por último, que alguns recursos são indeferidos pela citada comissão e as notas das avaliações, por ora questionadas, são mantidas e estes profissionais podem perder seus postos de trabalho, após o fim do processo administrativo correspondente.

Figura 1. Fluxo da Avaliação de Desempenho Individual (ADI) e Recursos

Fonte: Martins (2015).

Martins (2015), em pesquisa realizada junto ao SindUTE (Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais) encontrou a seguinte afirmação:

As políticas, elas vieram com a implementação do plano de carreira. Em 2004, quando se aprovou o plano de carreira da rede estadual ele contemplava a Avaliação de desempenho. Só que essa avaliação do desempenho veio como um projeto, e na verdade ela foi aplicada diferente. Ela veio para medir a qualidade do ensino, para medir se realmente precisa de curso de atualização, essa era a intenção quando o plano surgiu. Só que veio como uma arma para vigiar estes trabalhadores, para poder punir e cercear estes profissionais no interior das escolas. Então, chegar atrasado, faltar muito, se o aluno reclama dele, se a aula dele é dinâmica, se não é. Só nesses pontos. Não tem nenhuma política compensatória desses professores. Então passou a ser mais uma avaliação punitiva do que qualitativa. E quando ela se torna punitiva ela é também um dos fatores responsáveis pelo adoecimento da categoria porque as pessoas não conseguem visualizar o resultado do seu trabalho em termos remuneratórios. Nós estamos há vários anos com uma política remuneratória injusta, porque o plano de carreira foi extinto com o subsídio, mas a avaliação continuou punitiva e fazendo o controle de nossos trabalhadores (Martins, 2015, p. 68).

Em relação aos impactos das políticas de qualidade no trabalho docente em Minas Gerais a autora destaca a seguinte interpretação:

Ela sendo punitiva, não tem trazido muito benefício. Ela tem sido mais um item para pressionar a cabeça do professor, mais um item para vigiar, para policiar o que ele está fazendo, e nisso tem gerado o grande número de atestados que temos, o grande número de adoecimentos das pessoas. Como eu falei, quando ela não visualiza seu sucesso no processo remuneratório, não consegue visualizar no contracheque que está ganhando mais, que está sendo valorizada por aquilo, elas vão entristecendo… falam que é a Síndrome de Bournout. Então, as pessoas vão começando a desistir da profissão. Muitos saíram, muitos abandonaram ou simplesmente adoeceram e não conseguiram retornar (Martins, 2015, p. 69).

V. Conclusões

No que tange à organização do trabalho docente, este deixa de ser apenas professor através da divisão das especialidades – administrador, supervisor, orientador, coordenador, assumindo também as funções de gestor. Garcia e Anadon (2009) destacam os seguintes aspectos de mudanças para o trabalho docente: (a) a desqualificação da formação profissional dos docentes pela pedagogia oficial das competências, (b) a intensificação do trabalho dos professores em decorrência do alargamento das funções no trabalho escolar e das jornadas de trabalho, (c) os baixos salários docentes que não recompuseram as perdas significativas que sofreram nos anos da ditadura militar e (d) a emergência de novas estratégias de controle, baseadas na auditoria, no desempenho e no recrudescimento da culpa e da autorresponsabilização mediante a padronização dos currículos do ensino básico.

Maciel e Previtali (2011) chamam a atenção para um processo de sujeição da subjetividade do trabalhador docente por meio dos mecanismos de controle que envolvem a busca de objetivação do seu saber por meio das novas tecnologias que possibilitam a transformação do trabalho vivo em trabalho morto, dos procedimentos pré- estabelecidos em manuais de ensino, apostilas e formulários de avaliação pela burocracia escolar e governamental, levando à desqualificação da prática pedagógica.

Deve-se destacar que as racionalidades neoliberais na esfera educacional tem sido objeto de intensas contestações, seja pela comunidade científica e dos sindicatos de professores e/ou pelas dificuldades que essas políticas enfrentam no momento de serem (re)contextualizadas no interior das instituições educacionais, tendo os governos enfrentado dificuldades para a implementação de suas propostas.

As colocações dos docentes entrevistados revelam ainda que gostam do que fazem e pretendem fazer um bom trabalho, mas, devido às várias dificuldades enfrentadas como a necessidade de lecionar em mais de uma escola, a falta de tempo para o preparo de aulas, a falta de condições para executar suas tarefas com qualidade, além da sobrecarga de trabalho e a falta de incentivos salariais por parte do governo, há uma grande desmotivação com a profissão docente.

Bibliografia

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Aragaki, B. Trabalhador com Nível Superior Ganha 140% A Mais. Caderno Educação UOL. Disponível em: <https://bit.ly/2fbqZKK>. Acesso em 3 out. 2017.

CM CONSULTORIA. Quadro Geral de Aquisições de IES. Disponível em: <https://bit.ly/2lVfdqU>. Acesso em 20 nov. 2014.

Enguita, F. M. A Escola Oculta: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

Frigotto, G. Educação, Crise do Trabalho Assalariado e do Desenvolvimento: teorias em conflito. In: Frigotto, G. (Org.). Educação e Crise do Trabalho. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012, pp. 25-53.

Leher, R.; Barreto, G. R. Do discurso e das condicionalidades do Banco Mundial, a educação superior “emerge” terciária. Revista Brasileira de Educação, v. 13 n. 39 set./dez. 2008. Disponível em: <https://bit.ly/2kCejz2>. Acesso em 1 set. 2017.

Lima, A. B. et al. A Escola na Eterna Dimensão Conflitual: ser conservação e ter transformação. In: Lima, A. B.; Freitas, D. N. T. (Orgs.). Políticas Sociais e Educacionais: cenários e gestão. Uberlândia: Edufu, 2013, pp. 267-282.

Lombardi, J. C. Modo de produção, transformações do trabalho e educação em Marx e Engels. In: Lombardi et al. (Orgs.). Mundialização do Trabalho, Transição Histórica e Reformismo Educacional. Campinas: Navegando/ Histedbr/ Unicamp, 2014.

Maciel, R. M.; Previtali, F. S. Impacto das Políticas Públicas do Trabalhador da Educação na Rede Estadual de Ensino de Patos de Minas/MG em 2011. Revista Labor, vol. 1, n. 6, pp. 326-343, 2011. Disponível em: <https://bit.ly/2kDDktQ>. Acesso em 20 jan. 2012.

Marini, R. M. Dialética da dependência. Petrópolis/Rio de Janeiro: Vozes, 1973.

Marques, P. Dependência e Superexploração do trabalho no capitalismo contemporâneo. Brasília, DF: Ipea, 2013.

Martins, E. R. Trabalho Docente e Políticas Educacionais: um estudo sobre o controle do trabalho docente na rede estadual de ensino de Uberlândia/MG a partir de 2003. Dissertação Mestrado. Universidade Federal de Uberlândia. Brasil, 2015.

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Previtali, F. S. Relações Laborais em Portugal: a precarização dos trabalhadores da enfermagem. In: Previtali, F. S. et al. (Org.). Trabalho, educação e conflitos sociais: diálogos Brasil e Portugal. São Paulo: Verona, 2015.

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Tomazzini, A. D. O Ensino Religioso na Educação Pública e o Trabalho Docente: um estudo no município de Uberlândia/MG a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996/97. Dissertação Mestrado. Universidade Federal de Uberlândia. Brasil, 2015.


  1. O movimento de ocupação ocorreu em 2016, envolvendo escolas. Para uma discussão sobre o movimento em Uberlândia – MG, ver o documentário Ocupação das Escolas em Uberlândia. Disponível em: <https://bit.ly/2ka5ah7>. Acesso em 10 de maio de 2017.
  2. O conceito de superexploração do trabalho diz respeito a uma combinação da mais-valia absoluta com a mais-valia relativa por meio da intensificação na exploração da força de trabalho. Ele foi elaborado por Ruy Mauro Marini nos anos 1960 e 1970. Consultar Marini (1973); Antunes (2011); Marques (2013).
  3. Destaca-se que houve um significativo aumento do consumo das frações mais pauperizadas da classe trabalhadora especialmente durante o governo Lula (2003-2012) por meio de políticas de acesso ao crédito e do aumento real do salário mínimo numa conjuntura de controle da inflação e crescimento do emprego.
  4. O IDH é calculado a partir da combinação simples de três outros indicadores: a renda, a partir do PIB per capita, a longevidade, estimada pela expectativa de vida ao nascer, e a educação considerando o índice de analfabetismo e a taxa de matrícula no sistema educacional.
  5. Dados retirados do IBGE 2006.
  6. Pesquisa realizada pela autora sob a supervisão de Fabiane S. Previtali no âmbito do Grupo de Pesquisa Trabalho Educação e Sociedade (GPTES).
  7. Pesquisa realizada pela autora sob a supervisão de Fabiane S. Previtali no âmbito do Grupo de Pesquisa Trabalho Educação e Sociedade (GPTES).


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