Otras publicaciones:

12-2771t

isaacson

Otras publicaciones:

porquemal

Book cover

Trabajo y producción subjetiva en docentes investigadores de universidades nacionales

Cecilia Ros y Miriam Ruth Wlosko

Resumen

Los cambios en la relación capital-trabajo iniciados hace cuarenta años (Durand, 2004; De la Garza, 2011) han generado nuevas modalidades de gestión que impactan en las formas de organización del trabajo (Boltanski y Chiapello, 2002; Le Goff, 1995). Surgido en el marco del modelo neoliberal de fines de los ochenta, el fenómeno de la globalización/internacionalización académica se hace más evidente en los noventa. Supone una nueva división global del trabajo de investigación, una producción de conocimiento mundialmente integrado y la integración de redes nacionales e internacionales de producción académica (Dabat, 2002). En la educación superior, dichas condiciones contribuyen a una creciente profesionalización en la que el ejercicio de la investigación asume un rol cada vez más central en la docencia universitaria (García de Fanelli, 2009; Fanelli y Moguillansky, 2014). Diversos estudios investigan las políticas científicas y sus transformaciones a nivel macro (Albornoz, 2011; Krotsch y Suasnábar, 2002), las indagan a nivel messo, analizando el campo académico en sus aspectos estructurales (Bourdieu, 2003; Bourdieu, 2008; Varsavsky, 1969) o culturales (Latour, 1999; Latour, 2001; Latour, 2010). Sin embargo, las articulaciones entre los diversos niveles y su relación con la organización real del trabajo no han sido suficientemente abordadas en tanto trabajo vivo (Dejours, 2012; Merhy, 2006), ni en la perspectiva de sus efectos en la producción de subjetividad; es decir, en el plano de las prácticas, discursos y vivencias de los sujetos y colectivos que conforman la comunidad científica.

En este contexto, la investigación se orienta a indagar en qué medida es posible reconocer tecnologías propias del new management público en la organización prescripta del trabajo de investigación de docentes investigadores a tiempo completo de universidades nacionales, y cómo intervienen en la organización real del trabajo académico, específicamente respecto del trabajo de investigación. Otro interrogante se vincula con el impacto de la globalización/internacionalización académica en las universidades nacionales argentinas, tanto en relación a las prescripciones laborales como respecto del tipo de cultura institucional que genera. Se trata de explorar y caracterizar los modos en que las condiciones organizacionales modulan la subjetividad y las prácticas de los docentes investigadores, a partir del análisis de su trabajo individual y colectivo, y las vivencias que emergen de su experiencia de trabajo.

Palabras clave

Educación superior; organización del trabajo; subjetividad.

Introducción

Surgido a fines de los ochenta, el fenómeno de la globalización/internacionalización académica se hizo más evidente en los noventa y dio lugar a la producción de conocimiento mundialmente integrado, a una nueva división global del trabajo de investigación y a la integración de redes nacionales e internacionales de producción académica (Dabat, 2002). Según Ibarra Colado (2003), las políticas y programas de reestructuración de la educación superior en diversos países del mundo, aunque distintos en su conformación local y su operación específica, confluyen bajo los imperativos paradigmáticos de la privatización, la desregulación y la competitividad. Eso se aprecia con claridad en el análisis de Slaughter y Leslie (1997), para quienes el “capitalismo académico”[1] caracteriza la situación de Estados Unidos, Inglaterra y Australia.

Los modelos gerencialistas y de calidad total impactaron fuertemente en los sistemas de gestión de políticas públicas a nivel global en las últimas décadas del siglo XX, lo que dio lugar a procesos de reforma del Estado, que en Argentina se profundizaron desde mediados de los noventa. En lo referente al sector educativo, estuvieron en la base de una reburocratización de los procedimientos (mayor control y normativización) y de una creciente “managerialización” de la cultura y los contenidos; esto es, un aumento de procedimientos e instrumentos tecno-burocráticos orientados a metas y productos, que promueven la competitividad y los resultados por sobre los procesos y contenidos.

En la formación pública universitaria, este proceso estuvo acompañado por una creciente profesionalización de la docencia universitaria, en la que las tareas de investigación asumieron un rol creciente (García de Fanelli, 2009; Fanelli y Moguillansky, 2014). Como consecuencia, las tecnologías manageriales poseen una creciente influencia sobre el trabajo de investigación, lo que genera nuevos principios prácticos orientadores de conductas (De Ibarrola, 2005, citado en Ortiz, 2010). Ibarra Colado (2003: 1061) caracteriza a las universidades europeas y norteamericanas como instituciones sumidas en el mercado, sin la autonomía de la que gozaron previamente, incorporadas a redes de producción de conocimientos en donde las decisiones académicas se toman en función de motivaciones económicas.

Así, la figura del investigador se ha reinventado: fue perdiendo paulatinamente libertad y control del contenido y organización de su trabajo; esto es, su condición de artesanos del saber, para adaptarse paulatinamente a los engranajes de las maquinarias que integran las nuevas formas de producción del conocimiento (Gibbons et al., 1994).

Desde otro marco conceptual, Naidorf y Pérez Mora (2012) caracterizan a las actuales condiciones de producción intelectual de investigación (ACPI) como signadas por: 1. el aumento de la competencia entre pares; 2. la hiperproductividad medida en términos cuantitativos; 3. la tensión entre individualización de la evaluación/promoción del trabajo grupal y en redes; 4. la burocratización de las actividades de investigación; 5. la labor a corto plazo y por proyectos específicos; 6. la tensión entre hiperespecialización/abordajes inter, multi y transdisciplinarios; 7. la búsqueda permanente de subsidios para investigación y 8. las tensiones relativas a la exigencia de realizar investigaciones relevantes socialmente; entre otras.

Marco conceptual

Organización managerial del trabajo y modulación de la subjetividad neoliberal

Hablar de management no solo supone identificar el funcionamiento de dispositivos de control y evaluación de la producción –académica en este caso–, sino indagar en los modos de funcionamiento de una doctrina que se expresa como un conjunto de creencias y justificaciones, que siendo funcionales a los requerimientos del capital, permiten a los sujetos funcionar en el mundo actual. Denominamos management a un dispositivo de gobierno articulador de prácticas de subjetivación, que propone a los individuos modos de acción sobre sí mismos y los otros, y que, por tanto, constituye a determinados sujetos de trabajo y prácticas de subjetivación (Zangaro, 2011).

La innovación radical del neoliberalismo se vincula con una nueva forma de gobernabilidad: que opera mediante el impulso a las libertades, “una forma sofisticada, novedosa y compleja de enhebrar, de manera a la vez íntima e institucional, una serie de tecnologías, procedimientos y afectos que impulsan la iniciativa libre, la autoempresarialidad, la autogestión y la responsabilidad sobre sí” (Gago, 2015). El efecto de este dispositivo es el sujeto neoliberal (Dardot y Laval, 2013: 402). Por ello, para abordar la racionalidad neoliberal no basta postular una estructura trascendente y exterior, sino que es preciso operar con categorías que permitan pensar una dinámica inmanente que modula subjetividades[2]. Lejos de ser única o prioritariamente una racionalidad macropolítica, el neoliberalismo se encarna en subjetividades y tácticas de la vida cotidiana, modos de hacer, sentir y pensar que organizan los cálculos y los afectos puestos en juego por los individuos y colectivos en el trabajo (Gago, 2015).

La lógica managerial apela a la persuasión/seducción más que a la disciplina: no se trata tanto de cumplir horarios u obedecer órdenes de superiores, sino de cumplir objetivos apelando a la adhesión de los trabajadores a los valores organizacionales. El poder disciplinario se encarna en conductas de adhesión fundadas en la movilización psíquica. Se trata de transformar la energía libidinal en fuerza de trabajo (Gaulejac, 2012: 11). La ideología managerial requiere que el sujeto se torne empresario de su propia vida, “sujeto emprendedor”; esto es, un sujeto competitivo, que calcula sus inversiones existenciales para llevar a buen término su proyecto identitario. La empresa neoliberal ejecuta una verdadera “política de la subjetivación”, un método de programación de la vida que transforma las competencias profesionales en

capital humano en el que el individuo debe calcular sus inversiones existenciales para administrar sus recursos financieros, su salud, sus redes de relación, sus aptitudes cognitivas y comportamentales, sus recursos afectivos y emocionales. La subjetivación moral que se encuentra en juego pasa por la managerialización de la identidad y de las relaciones personales que acompañan la capitalización del sentido de la vida (Périlleux, 2005).

Este cambio en las modalidades manageriales pasa desapercibido, ya que se presenta como modo de gestión “objetiva”, pragmática, operatoria y funcional; preocupado por la eficiencia, y sobre todo, nunca es enunciado como doctrina política (Gaulejac, 2012: 32). Es este paradigma de gestión proveniente del sector privado y su ideología de la “excelencia” el que se ha implementado en el ámbito académico-universitario mediante la introducción del management público[3].

Antecedentes investigativos sobre el trabajo en docentes investigadores

Entre los antecedentes que analizamos, Darbus y Jedlicki (2014: 9-10) analizan las reestructuraciones de los docentes investigadores en Francia a partir del proceso de Bolonia (1999) y de la “modernización del servicio público”. Caracterizan la situación como “imposibilidad crónica de hacer bien su trabajo” debido a la intensificación y fragmentación de las tareas diarias, que poseen diversa complejidad y perentoriedad. Las consecuencias son: el desaliento, la vivencia de “desborde” por la pérdida de autonomía y el control sobre las tareas, la falta de tiempo de recuperación o de descanso (semanal y anual), la pérdida del sentido del trabajo y la desestructuración de los colectivos de trabajo.

Los estudios que indagan las prácticas de esta forma de llevar a cabo el trabajo académico describen un conjunto de estrategias más o menos planificadas de adhesión o resistencia que Darbus y Jedlicki (2014) denominan “prácticas de exit (salida). Entre estas: exit individual repliegue, retirada relativa o esquive–; exit relativo, que se manifiesta en la resistencia implícita a asumir otras tareas o responsabilidades (por ejemplo, no responder ciertos e-mails, evitar los espacios colectivos, participar en determinadas reuniones, etcétera); la huida hacia delante, mediante la que se intenta paliar fallas de la organización movilizando recursos materiales, temporales y físicos propios; exit por lo alto, consistente en el cumplimiento de criterios de excelencia académica para obtener retribuciones, simbólicas o materiales; y el exit radical, que apuesta el abandono de la universidad, para insertarse en el sector privado.

A partir de una intervención en psicodinámica del trabajo realizada con dos grupos de investigadores universitarios, Guyon (2014) identifica estrategias defensivas individuales, entre ellas: a. el activismo, que se traduce por la sobrecarga de actividad no percibida como anomalía, ya que recubre y protege del peligro que implicaría pensar el sentido del trabajo; b. la pasión por oficio, resultante de una internalización controlada de la obra de un individuo en su identidad[4]; c. el objetivismo lenguajero, que se manifiesta por un lenguaje que excluye toda dimensión personal; la subjetividad y los puntos de vista cualitativos son desvalorizados como si no pudiesen estar adscriptos a alguna forma de racionalidad. Otra práctica habitual identificada por Guyon es la racionalización de los conflictos de interés bajo la forma de luchas individuales y negociaciones, que evitan el cuestionamiento del sentido y los resortes organizacionales.

Para Aubert y Gaulejac (1993), la “neurosis de la excelencia” o “enfermedad de la idealización” es un proceso en el que las personas se someten y son devoradas por el ideal. Sobreidentificadas con su trabajo, entran en una espiral que las lleva al siempre más y mejor en un contexto en el que los cambios constantes desplazan permanentemente la posibilidad de su cumplimiento.

Metodología

La población del estudio se construyó con docentes investigadores formados de tres universidades públicas, de las ciencias sociales y humanas, con antigüedad docente de al menos diez años como titulares, asociados o adjuntos, experiencia como directores-codirectores de proyectos de investigación de al menos diez años, y con un ejercicio profesional exclusivo en la academia.

Se llevaron a cabo entrevistas semidirigidas realizadas con los docentes investigadores, y se analizaron documentos de políticas y normativas de las universidades que conformaron la muestra (Universidad de Buenos Aires –UBA–, Universidad Naciona de General Sarmiento –UNGS–, Universidad Nacional de Quilmes –UNQ–).

El criterio de selección de las universidades combinó: 1. una universidad nacional tradicional (UBA), en la que se seleccionaron las unidades académicas del campo de las ciencias sociales y humanas en función de la accesibilidad del equipo; b) dos universidades nacionales “nuevas” del conurbano bonaerense, priorizando aquellas en las que la función “investigación” hubiera estado presente desde el inicio en el desempeño del perfil del docente investigador (UNGS y UNQ).

Se realizaron 15 entrevistas a docentes investigadores: 6 con pertenencia únicamente universitaria, y 9 con pertenencia institucional compartida entre universidades públicas y CONICET; 9 de la UBA y 6 de las otras dos universidades (UNGS y UNQ).

Análisis y discusión de datos

El análisis de las normativas de las universidades seleccionadas permitió identificar un abanico múltiple de tareas que realizan los docentes investigadores: docencia, investigación, cooperación, gestión y evaluación (en algunos casos).

En general, las tareas del docente investigador se definen de modo cualitativo y varían de una universidad a otra. En el caso de la UBA, las tareas investigativas constituyen una condición sine qua non para quienes poseen cargos de profesor (titular, asociado y adjunto), a juzgar por los requisitos de los concursos docentes.

En la UNGS, existen diversos requerimientos en función del tipo de tareas que realiza el docente y de las competencias requeridas para su desempeño en el cumplimiento de las actividades y funciones del puesto. La UNQ contempla detalladamente tareas de docencia, investigación, extensión y transferencia, gestión y evaluación; y además aquí existe la posibilidad de desarrollar tareas docentes sin tener que realizar tareas de investigación.

Un elemento reciente en las nuevas universidades públicas del conurbano bonaerense son las reglamentaciones dirigidas a la evaluación del desempeño docente. Estas se introducen en relación con la “carrera docente”, concebida en función de evaluaciones periódicas dentro de cada universidad. En estos casos, comienza a exigirse productividad en función de patrones de rendimiento. Cada universidad construye normativas que detallan las tareas del docente investigador, considerando en algunos casos funciones que se le adjudican y especificaciones por tipo de dedicación. En general, se fijan criterios para establecer la calificación de cada evaluado y la definición de los agentes responsables de la evaluación. En algún caso, se distingue la “evaluación periódica de desempeño” de la “evaluación para la promoción de categoría docente”. Este tipo de estrategias y dispositivos explicitan el carácter performativo de las prácticas de evaluación del trabajo de los docentes investigadores.

Organización del trabajo de docentes investigadores e impacto en la subjetividad

Las razones del malestar de los docentes investigadores son diversas: intensificación del trabajo, presión por una cultura de la urgencia y exigencia del “siempre más” son algunos de los motivos centrales.

La “ideología de la excelencia” (Aubert y Gaulejac, 1993) requiere “siempre más”, un ideal de excelencia imposible de llevar a cabo (Dujarier, 2006) que genera una brecha significativa entre trabajo prescripto y trabajo real. Así, individualización, trabajo aislado, lucha por los lugares y conflictos de lealtad, inseguridad laboral y temor a ser excluido, junto con expectativas de reconocimiento difícilmente satisfechas, destiñen el sentido del trabajo (Gaulejac, 2012: 14-21).

En el estudio de los docentes franceses mencionado, Darbus y Jedlicki (2014) encuentran que la trama de conminaciones burocráticas contradictorias –producir excelencia científica y al mismo tiempo, cantidad– multiplican las situaciones de trabajo impedido (Clot y Lhuilier, 2010). Un trabajo en el que sistemáticamente emergen requerimientos no planificados no solo obliga a reacomodar constantemente la agenda, sino que instala una vivencia de pérdida de control sobre la actividad que, junto con la imposibilidad de cumplir con las tareas requeridas, genera vivencias de impotencia. Asimismo, la organización del trabajo por proyectos requiere desarrollar una capacidad de “rebotar de proyecto en proyecto” (Périlleux, 2005) exigiendo el compromiso con el cumplimiento de objetivos, el control de resultados y las normas de evaluación.

La creciente burocratización de la gestión investigativa[5] genera un fenómeno de superposición de etapas del proceso investigativo: es usual tener que diseñar un nuevo proyecto cuando no se ha finalizado el anterior, o tener que publicar resultados investigativos cuando se está investigando en otro tema. Además, una parte no desdeñable del trabajo prescripto del investigador consiste en completar formularios (informes, currículums, etcétera, que requieren tiempo y suponen un saber-hacer específico) y generalmente estas tareas no son consideradas como parte del trabajo de investigación ni por las organizaciones ni por los propios investigadores, quienes las viven como una pérdida de tiempo.

El trabajo docente se intensificó y se reconfiguró el tiempo de trabajo, se diversificaron las funciones y se difuminaron los límites del oficio (Fardella y Sisto, 2013). La vivencia de sobrecarga de trabajo, insistentemente enunciada por los docentes investigadores, puede vincularse con la pertenencia a múltiples espacios organizacionales[6]: cada uno de estos requiere el cumplimiento de tareas y objetivos en tiempo y forma, aunque sin “contabilizar” la sumatoria y superposición de requerimientos que recaen sobre el individuo. Para algunos entrevistados, esta intensificación diversificada conduce a una distribución del tiempo particular, que prioriza actividades aparentemente “externas” a las tareas de investigación, pero que constituyen un requerimiento para seguir en carrera: evaluación de becarios y proyectos de tesis, artículos, etcétera.

¿Cómo se lleva a cabo la evaluación del rendimiento? La evaluación individualizada del desempeño constituye un instrumento clave del management, y produce un importante impacto en los modos de organización del trabajo. Los investigadores son evaluados a partir de su producción científica; es decir, el trabajo de investigación se valora prioritariamente mediante la lógica del “factor impacto” y de indicadores bibliométricos, que constituyen criterios clave del pensamiento managerial aplicado a la evaluación de la investigación científica (Gaulejac, 2012).

Es evidente que el trabajo de investigación científica requiere de un “tiempo abierto” que no puede ser estrictamente contabilizado[7]. El riesgo de fundir –y confundir– trabajo con resultados del trabajo se agudiza cuando el criterio cuantofrénico se erige en criterio hegemónico (Miller y Milner, 2004).

(…) Un nudo de los debates actuales acerca del trabajo y la subjetividad se refiere a la evaluación: esta no es obvia ¿Qué es lo evaluable del trabajo y cómo debiera realizarse? La Psicodinámica del Trabajo sostiene que el trabajo vivo[8] no puede ser evaluado: la actividad desplegada en el trabajar es “inestimable” y por tanto no es evaluable mediante la lógica cuantificadora del resultado/producto. En el caso de la labor de investigación, la evaluación del trabajo debe tener en cuenta el recorrido comprometido del investigador, como las dificultades de su trabajo, y no solamente sus desempeños. La utilidad social de la investigación, o su originalidad, son cuestiones a estimar reflexivamente y no sólo en términos de repercusiones económicas, a la vez por los pares, la jerarquía y los destinatarios (Périlleux, 2005).

La investigación como proceso de trabajo no debe confundirse con sus resultados objetivables (publicaciones, conferencias, etcétera). Es asimismo imperativo subrayar que la evaluación individualizada del rendimiento del trabajo investigativo desconoce el carácter colectivo de la producción científica. Es conocida la centralidad de la dimensión del colectivo laboral y de sus condiciones de formación y funcionamiento. En ese contexto, la evaluación individualizada del desempeño tiene efectos sobre la cooperación, y puede potenciar relaciones de competencia interindividual.

Intensificación y evaluación individualizada del desempeño están en la base de las estrategias de regulación del tiempo específicas en esta población laboral; constituyen una “economía de la regulación del tiempo propio” mediante la que los docentes investigadores calculan cómo invertir su tiempo/esfuerzo. Estas estrategias regulan a la vez la adhesión o resistencia a ciertas tecnologías manageriales como el “control del compromiso” o la “autonomía controlada” (Appay, 2005). Para analizar estas estrategias, es preciso considerar como plano de análisis central a la cultura del trabajo investigativo y las diversas modalidades de acrecentar el capital académico en función de las reglas del campo (Bourdieu, 2003). Intensificación y diversificación de tareas y funciones atentan contra el régimen de la exploración promoviendo una suerte de agitación, aceleración o atolondramiento.

(Se) aplasta la temporalidad necesaria para la exploración y la constitución de la experiencia en el trabajo, en beneficio de un tiempo puramente operatorio que confunde rapidez, diligencia y agitación. Es una fuga hacia adelante, lo opuesto a la recuperación de la experiencia (Périlleux, 2010: 62).

Esto constituye, sin duda, un modo de moldearse a sí mismo y al mundo que tritura la temporalidad necesaria para la elaboración de la experiencia[9].

Según las entrevistas realizadas, los investigadores formados y socializados en contextos institucionales previos actualmente vivencian una temporalidad caracterizada por la urgencia y la intensidad. Sin embargo, al tener relativamente asegurado su lugar/carrera, pueden permitirse manejar tiempos más laxos y sostener proyectos en líneas diferentes a los prescriptos[10]. Diferente es el caso de los investigadores más jóvenes.

Guyon (2014) también identificó en una población de docentes investigadores una relación contradictoria entre necesidad de reconocimiento y la aceptación sufriente del “evaluacionismo”. La evaluación es una tecnología cuya eficacia se encuentra precisamente en la necesidad de reconocimiento[11].

Analizando el trabajo de los investigadores, Gaulejac (2012: 36-38) identifica las siguientes paradojas a las que se enfrentan: a. la paradoja de la urgencia –más tiempo se gana, menos tiempo se tiene–; b. la paradoja de la excelencia –pedir que cada uno sea alguien fuera de lo común destruye el mundo común–; c. la paradoja de la libertad dirigida –los investigadores y universitarios son dueños de su libertad intelectual, pero a condición de dejarse moldear por gestiones prescriptivas que fijan objetivos, determinan restricciones (de tiempo y dinero) e imponen normas estrictas–; d. la paradoja de la instrumentalización de la inversión subjetiva –la nueva gestión pública, al insistir con valores como autonomía, creatividad, iniciativa, innovación y adaptación a la complejidad, solicita más movilización psíquica. He aquí una paradoja, ya que el investimento subjetivo es solicitado e instrumentalizado.

Conclusiones

Se podría decir que las formas de organización del trabajo de los docentes investigadores inciden sobre la subjetividad de los siguientes modos:

  • Los entrevistados reconocen una brecha significativa entre el trabajo prescripto y el real.
  • Diversas tareas –docencia, investigación, gestión, etcétera, cada una con tiempos y requisitos propios– tornan al trabajo real muy distante del prescripto en términos de su intensidad y multiplicidad. En este punto, se puede hipotetizar que a la prescripción institucional se agregan las exigencias relativas a las condiciones de pertenencia al campo disciplinar/comunidad académica, en función del lugar que se ocupa en este.
  • Varios de los docentes investigadores entrevistados reconocen a la intensificación del trabajo como un rasgo que se acrecienta y que produce malestar. No obstante, es preciso remarcar que, junto con la mencionada multifuncionalidad como rasgo característico del trabajo del docente investigador, la intensificación se relaciona con una actitud de empresario de sí, como condición del éxito en la carrera académica. En efecto, el modo en que cada docente investigador construye su trayectoria profesional depende en parte de acciones que, sin ser necesariamente prescriptas, van configurando su currículum e y lo van insertando en redes de pares y espacios de reciprocidad.
  • El modo en que las condiciones y organización del trabajo impactan posee múltiples aristas, que se manifiestan tanto en la constitución y funcionamiento de equipos de investigación –que requieren la implementación de estrategias resistan a las salidas estratégico-individuales y la competencia entre pares– como en la producción real y la vivencia de hacer un trabajo “bien hecho”. Varios entrevistados hablan de la tensión entre producción investigativa “chanta”[12] y la “de excelencia”: intentan alejarse de la producción burocratizada de artículos y también, de la exigencia de “siempre más y mejor”, es decir, de una producción idealizada poco acorde respecto de las condiciones reales de trabajo. Otra arista refiere a los modos de responder a las exigencias –prescriptas y reales– de la función docente, que ponen en juego estrategias individuales o de “autocontrol”. Mediante estas, se intenta lidiar contra vivencias de “desborde” vinculadas a la pérdida de control sobre las tareas, el escaso tiempo de recuperación o descanso (semanal y anual) y, a veces, la pérdida del sentido del trabajo. El cálculo sistemático de tiempos/tareas y la sensación constante de estar teniendo que realizar un trabajo de investigación atolondrado son vivencias frecuentes entre los entrevistados.
  • Estas no solo generan malestar, sino que contradicen la naturaleza misma del trabajo de docencia y de investigación, lo que violenta la ética del oficio.
  • Finalmente, se han construido perfiles diferentes de docentes investigadores en función de sus modos de percibir las exigencias del trabajo docente-investigativo. Un primer subgrupo, que se caracteriza por su antigüedad en el sistema (generalmente con más edad), se ha socializado en el trabajo de investigación con valores más ligados a la autonomía en el manejo de tiempos, a una evaluación más cualitativa de sus producciones, y a la menor burocratización en el ejercicio de su trabajo. Este grupo registra el malestar de las nuevas condiciones de trabajo y ensaya diversos modos de enfrentarlas; algunos más eficaces que otros.
  • Un segundo subgrupo de docentes investigadores, más jóvenes, se encuentran socializados en las nuevas condiciones de producción científica, que en gran medida las naturalizan y desarrollan estrategias para acomodarse estas. Esta división se da aun en el interior de un mismo equipo de investigación, fragmentando y diferenciando percepciones y estrategias de afrontamiento.

Bibliografía

Albornoz M.; Estébanez, M. E. y Mosto, G. (2001). “Actividades de Investigación y Desarrollo en las Universidades Nacionales: Modelo de Análisis y Evidencias Preliminares”. Documento de Trabajo Nº 4. Departamento de Información Universitaria, de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.

Albornoz, M. (1997). “La política científica y tecnológica en América Latina frente al desafío del pensamiento único”. Redes, vol. 4, n. 10, octubre, pp. 95-115. Universidad Nacional de Quilmes. Disponible en: <https://bit.ly/2kT4I77>.

Appay, B. (2005). La dictature du succès. Le paradoxe de l’autonomie contrôlée et de la précarisation. París: L’Harmattan.

Araujo, S. (2003). “Evaluación de la calidad investigadora, incentivos a la investigación y sus efectos en la profesión académica. Estudio de un caso en Argentina (2000)”, en Revista de Educación, nº 331, pp. 489-506.

Araujo, S. (2013). “Estrategias teórico metodológicas en el estudio de la universidad”. Documento de Trabajo N° 43, Conferencia dictada en 2009, en el ámbito del Seminario permanente de investigación de la Escuela de Educación de la U de SA, Buenos Aires.

Aubert, N. y Gaulejac, V. (1993). El costo de la excelencia. Barcelona: Paidós.

Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal.

Bourdieu, P. (2003). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión.

Bourdieu, P. (2008). Homo academicus. Buenos Aires: Siglo XXI.

Brunner, J. J. (1990). Educación Superior en América Latina: cambios y desafíos. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.

Butler, J. (2001). Mecanismos psíquicos de poder. Madrid: Cátedra.

Castoriadis, C. (1989). La Institución imaginaria de la sociedad. Barcelona: Tusquets.

Clot, Y. y Lhuilier, D. (2010). Travail et santé. Ouvertures cliniques. París: Editionsérès.

Dabat, A. (2002). “Globalización, capitalismo actual y nueva configuración espacial del mundo”. Disponible en: <https://bit.ly/2QmB2Ox>.

Darbus, F. y Jedlicki, F. (2014). “Desquiciada racionalización en la Educación Superior y la Investigación francesas. Cuando los universitarios están en peligro”. Ponencia presentada en la VIII Jornadas de Sociología de la UNLP, diciembre.

Dardot, P. y Laval, C. (2013). La nueva razón del mundo. Barcelona: Gedisa.

Davezies, P. (1993). “Eléments de psychodynamique du travail. Comprendre le travail”, en Éducation permanente, 3 (116), pp. 33-46.

Dayer, C. (2009). “Modes d’existence dans la recherche et recherche de Modes d’existence”, en De Boeck Supérieur. Pensée plurielle, n° 20, pp. 63-78. Disponible en: <https://bit.ly/2lqUQ4x>.

Dejours, C. (1998). “De la psicopatología a la psicodinámica del trabajo”, en D. Dessors y M. P. Guiho-Bailly(comps.). Organización del trabajo y salud. Buenos Aires: Lumen.

Dejours, C. (2003). L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique et fondement de l’évaluation. París: Éditions INRA.

Dejours, C. (2012). Trabajo Vivo: Sexualidad y Trabajo [Tomo I]. Buenos Aires: Topia.

De La Garza Toledo, E. (2011). “Más allá de la fábrica: los desafíos teóricos del trabajo no clásico y la producción inmaterial”. Revista Nueva Sociedad, 232, marzo-abril.

Dodier, N. (2009). Penser un régime d’évaluation de la recherche scientifique. París: EHESS.

Dujarier, M. A. (2006). L’idéal au travail. París: Le Monde-PUF.

Durand, J.P. (2004). La chaîne invisible. Travailler aujourd’ hui: flux tendu et servitude volontaire. Paris, Editions du Seuil.

Fardella, C. y Sisto, V. (2013). “El despliegue de nuevas formas de control en la profesión docente”, en Espacios nueva serie. Estudios de Biopolítica, n° 7, tomo 2, pp. 133-146.

Fave-Bonnet, M. F. (2014). “Du Processus de Bologne au LMD: analyse de la ‘traduction’ française de ‘quality assurance’”, en Les Universités et leurs marchés, febrero 2007, Sciences Po Paris, France. Disponible en: <https://bit.ly/2kpmXRw>.

Fernández Lamarra, N. y Marquina, M. (2009). “Gobierno, gestión y participación docente en la universidad pública: un desafío pendiente”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, n° 27.

Fernández Lamarra, N.; Marquina, M. y Rebello, G. A. (2008). “Gobierno, gestión y participación docente en la universidad pública: un desafío pendiente”. Ponencia para las V Jornadas de Sociología de la UNLP. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Sociología.

Flot, C. (2014). “Le travail scientifique à l’épreuve de la logistique gestionnaire”, en Travailler, n° 32, pp. 55-73. Disponible en: <https://bit.ly/2ly3G0A>.

Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós.

Foucault, M. (2007). Nacimiento de la biopolítica. México: Fondo de Cultura Económica.

Gago, V. (2015). La razón neoliberal. Economías barrocas y pragmática neoliberal. Madrid: Traficantes de sueños.

Gago, V. (2015). La razón neoliberal. Economías barrocas y pragmática neoliberal. Madrid: Ed. Traficantes de sueños. 

García de Fanelli, A. (ed.) (2009). Profesión académica en la Argentina: Carrera e incentivos a los docentes en las Universidades Nacionales. Buenos Aires: CEDES.

García de Fanelli, A. y Moguillansky, M. (2014). “La docencia universitaria en Argentina. Obstáculos en la carrera académica”, en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (47).

Gaulejac, V. (2006). “La part maudite du management: l’idéologie gestionnaire”, en Empan, n° 61, pp. 30-35.

Gaulejac, V. (2012). La recherche malade du management. Versalles: Éditions Quæ.

Gibbons, M. et al. (1997). La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Pomares-Corredor.

Guyon, M. (2014). “Le travailler des scientifiques: contradictions de l’engagement de la subjectivité dans le travail”, en Travailler, n° 32, pp. 75-98.

Ibarra Colado, E. (2003). “Capitalismo académico y globalización: la universidad reinventada”, Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 84, pp. 1059-1067, setembro. Disponible en: <https://bit.ly/1ysYjPt>.

Krotsch, P. y Suasnábar, C. (2002). “Los estudios sobre la Educación Superior: una reflexión en torno a la existencia y posibilidades de construcción de un campo”, en Pensamiento Universitario.

Latour, B. (1999). Pandora’s Hope. Essays on the Reality of Science Studies. Cambridge/Londres: Harvard University Press.

Latour, B. (2001). Le métier de chercheur: regard d’un anthropologue. París: INRA.

Latour, B. (2010). Crónicas de un amante de las ciencias. Buenos Aires: Dedalus.

Le Goff, J. P. (1995). Le mythe de l’entreprise, critique de l’idéologie managériale. París: La Découverte.

Martuccelli, D. (2004). “Figures de la domination”, en Revue française de sociologie, vol. 45.

Merhy, E. (2006). Salud: Cartografia del trabajo vivo. Buenos Aires: Lugar.

Miller, J. A. y Milner, J. C. (2004). ¿Desea usted ser evaluado? Conversaciones sobre una máquina de impostura. Madrid: Miguel Gómez Ediciones.

Naidorf, J. y Pérez Mora, R. (coords.) (2012). Las condiciones de producción intelectual de los académicos de Argentina, Brasil y México. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ortiz Lefort, V. (2012). “Principales problemáticas en la producción del conocimiento en las universidades públicas mexicanas”, en J. Naidorf y R. Pérez Mora (coords.). Las condiciones de producción intelectual de los académicos de Argentina, Brasil y México. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ortiz, V. (2010). Los procesos de formación y desarrollo de investigadores en la Universidad de Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.

Périlleux, T. (2005). “Se rendre désirable. L’employabilité dans l’Etat social actif et l’idéologie managé- riale”, en P. Vielle et al. L’Etat social actif: vers un changement de paradigme? Bruselas: ED. PIE-Peter Lang, pp. 301-322.

Périlleux, T. (2008). “La subjetivación frente a la prueba del trabajo flexible”, en A. Soto (ed.). Flexibilidad laboral y subjetividades. Santiago de Chile: LOM Ediciones y Universidad Alberto Hurtado.

Périlleux, T. (2008). “Las transformaciones contemporáneas del trabajo. Nuevas canteras de pensamiento y de acción”, en B. Espinosa (coord.). Mundos del trabajo: pluralidad y transformaciones contemporáneas. Quito: FLACSO.

Périlleux, T. (2010). “Affairement et consistence existentielle. Les vises d`une Clinique du travail”, en Y. Clot y D. Lhuilier. Travail et santé. Ouvertures cliniques. París: Editionsérès.

Périlleux, T. (2014). “¿Evaluar el trabajo de investigación?”, en Revista Latinoamericana de Políticas y Acción Pública, vol. 1, n° 1, noviembre, pp. 79-92.

Périlleux, T. (2014). “Le travailler des scientifiques: contradictions de l’engagement de la subjectivité dans le travail”, en Travailler, n° 32, pp. 75-98.

Sisto, V. y Fardella, C. (2015). “Instrumentos de Gestión, Sujetos y Dispositivos: El estudio de los cambios en el trabajo público en el contexto de las reformas manageriales”. Ponencia I Congreso Latinoamericano de Teoría Social, Buenos Aires, agosto.

Slaughter, S. y Leslie, L. L. (1997). Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university. Baltimore: Johns Hopkins.

Varsavsky, O. (1969). Ciencia, Política y Cientificismo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Wlosko, M. (2009). En torno al campo de la subjetividad. Nueva York: Mimeo.

Wlosko, M. (2014). “Malestar y sufrimiento en el trabajo: el frágil equilibrio”, en A. Stecher y L. Godoy (eds.). Transformaciones del trabajo, subjetividad e identidades. Lecturas psicosociales desde Chile y América Latina. Santiago de Chile: Ril Editores, pp. 343-367.

Zangaro, M. (2011). Subjetividad y trabajo. Una lectura foucaultiana del management. Buenos Aires: Herramienta.


  1. El capitalismo académico se refiere al uso que las universidades hacen de su único activo real, el capital humano de sus académicos, con el propósito de incrementar sus ingresos; tiene que ver con un conjunto de iniciativas y comportamientos económicamente motivados para asegurar la obtención de recursos externos.
  2. Para Gago, la noción de neoliberalismo debe abordarse mediante perspectivas: 1. “desde arriba”, a fin de aprehender la modificación del régimen de acumulación global, dado que el neoliberalismo es una fase (y no un mero matiz) del capitalismo; y 2. “desde abajo”, explorando la “(…) proliferación de modos de vida que reorganizan las nociones de libertad, cálculo y obediencia, proyectando una nueva racionalidad y afectividad colectiva” (Gago, 2015: 23).
  3. Esta noción, incluida en la más amplia de management, permite encuadrar la actividad universitaria pública que investigamos. Se caracteriza por considerar que: a) la acción pública es un costoa reducir; b) los servicios públicos son improductivos (es necesario exigir eficiencia productiva en todos los niveles); c) la cultura del cliente sustituye a la del usuario, la cultura de los resultados reemplaza a la de los medios; d) la gestión por objetivos debe conducir a cada empleado a preocuparse por el resultado más que por el aumento de los medios disponibles; e) la cultura de la evaluación performativa reemplaza a la cultura jurídica del control de la regularidad; f) la flexibilidad y la movilidad reemplazan la rigidez y el conservadurismo que ata a cada agente a su puesto; g) las promociones dependen del mérito y no de la antigüedad; h) la cultura emprendedora reemplaza a la cultura jerárquica; i) la competencia interna y externa estimulan la eficacia; j) la gestión por el estímulo moviliza más que el ejercicio del poder centrado sobre la obediencia al jefe (Gaulejac, 2012).
  4. Ambas estrategias participan, según el autor, de la asfixia de las dimensiones reflexivas de la actividad y de sensibilidad; contribuyendo a una forma de objetivismo, al servicio de las prescripciones del trabajo.
  5. La burocratización puede asociarse a la mayor dependencia de los sistemas globales (rankings de universidades) y al desarrollo de sistemas nacionales de evaluación de instituciones académicas y de carreras (CONEAU), lo que profundiza la contabilización de productos (proyectos, papers, patentes, etcétera) y de personal formado; por cuanto el perfil y producción de los docentes pasaron a conformar los indicadores con los que se evalúa a las instituciones.
  6. Tener dedicación exclusiva en la docencia/investigación no necesariamente supone tener un solo empleador
    (la dedicación puede estar compuesta por dedicaciones en varias universidades), ni un solo espacio organizacional (se puede formar parte de distintos departamentos, programas y carreras en una misma universidad).
  7. Para Dayer (2009), el orden dominante (positivista y anglosajón) valoriza el número de publicaciones; esto puede ilustrarse mediante el adagio “publicar o perecer”. Además, es preciso señalar que los criterios de evaluación provienen de disciplinas duras, cuya producción de conocimiento se diferencia de la de las ciencias sociales y humanidades. En Argentina, en 2017, la Comisión Interinstitucional de Elaboración de Criterios de Evaluación para las Humanidades y Ciencias Sociales, conformada por reconocidos investigadores de CONICET, ha propuesto adecuaciones a los criterios de evaluación de la producción científica para el campo de las humanidades y ciencias sociales (ver: <https://bit.ly/2kqyyj5>).
  8. La teoría del trabajo vivo elaborada por Dejours (2012) sostiene que para pensar el trabajo es preciso sostener una doble centralidad: la centralidad de la sexualidad y la centralidad política del trabajo. La primera toma posición respecto del sujeto psíquico concibiéndolo como un sujeto sexuado y, por tanto, clivado, portador de inconsciente; mientras la tesis de la centralidad política del trabajo está en relación con el papel determinante del trabajo en las relaciones que permiten a los individuos vivir en sociedad y desarrollar valores civilizatorios.
  9. Para este autor, la cuestión de la temporalidad es decisiva: si la institución universitaria pretende que se produzca un verdadero trabajo de investigación, debe tolerar la existencia de pensamientos minoritarios, provisionalmente “improductivos”, sin saber lo que las nuevas orientaciones de investigación podrían suscitar en un término no definido (Périlleux, 2014).
  10. En la misma dirección, se encuentran los hallazgos del colectivo de investigadores Cecil Flot, que en 2014 identificaron que los investigadores más antiguos son los que pueden asumir una “vía alternativa” de carrera y sostener espacios de libertad/creatividad en su trabajo.
  11. El hecho de que la notoriedad sea experimentada como constitutiva de esta actividad hace todavía más poderosa la necesidad de reconocimiento (Fave-Bonnet, 2014).
  12. Palabra del slang de Buenos Aires que se refiere a un trabajo hecho sin seriedad.


Deja un comentario