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3 Reflexiones en torno a la educación del cuerpo

El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable. Y una vez más esto es posible debido a que cada hombre es único, de tal manera que con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo.

(Arendt, H. La condición humana)

3.1 Palabra y acto como segundo nacimiento

El concepto de natalidad es de fundamental importancia en la teoría de Arendt. A diferencia de la concepción tradicional de nacimiento, asociada al momento del parto y a los primeros momentos del hombre en el mundo, la autora considera la participación activa del hombre a través de la acción y la palabra como el momento en que verdaderamente un sujeto ingresa en la esfera de los asuntos humanos. Centrar la atención únicamente en el nacimiento biológico sería reducir la existencia humana a su presencia física; ésta es solo una parte de la vida humana. En la lógica de Arendt, el hombre requiere de la acción y la palabra para introducir la novedad en el mundo. Manuel Cruz, en la introducción al libro de Arendt titulado De la historia a la acción, sostiene:

Los hombres son seres que se fijan objetivos, se proponen fines. Es precisamente este poder de iniciativa el que queda designado a través del término natalidad. La natalidad expresa el fundamento ontológico de cada individuo humano. Todo hombre es único porque, como se sostiene en la condición humana, con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra en el mundo (Arendt 2008: 20).

Luego del nacimiento biológico, del inicio de nuestra presencia física en el mundo, transitamos por él compartiendo necesidades y labores con otros humanos, al mismo tiempo que nos diferenciamos de cada uno. Más allá de la apariencia corporal, son el discurso y la acción los que revelan la capacidad de ser distinto, es a través de estas capacidades que los seres humanos se presentan unos a otros. Cada uno es diferente a cualquier otro que existe, existió o existirá, y esa distinción requiere del discurso y de la acción para el entendimiento, para la superación de adversidades y para la relativa previsión del futuro. Esto no ocurre en ninguna otra actividad de la vita activa: los hombres pueden obligar a otros a que laboren por ellos, e incluso decidir sobre el uso y el disfrute de las cosas del mundo, pero nadie puede reemplazar la acción y el discurso de otro ser humano. Incluso si alguien se hallara imposibilitado de llevar a cabo sus propias acciones, afectado por una enfermedad o un estado de coma, y un familiar debiera encargarse de tomar las decisiones respecto de su tratamiento, serían la acción y el discurso del familiar –y no del sujeto impedido en sus plenas funciones– los que decidirían respecto del destino de la persona afectada. Por más esfuerzos que pongamos en intentar recrear el discurso y la acción de otro ser humano, siempre serán nuestras acciones las que se harán presentes en mayor o menor medida afectando cualquier intento de mediación.

Con palabra y acto nos insertamos en el mundo humano, y esta inserción es como un segundo nacimiento, en el que confirmamos y asumimos el hecho desnudo de nuestra original apariencia física. A dicha inserción no nos obliga la necesidad, como lo hace la labor, ni nos impulsa la utilidad, como es el caso del trabajo (Arendt 2014: 201).

Como se mencionó anteriormente, la acción requiere de la palabra, ya que sin el acompañamiento del discurso la acción carecería del sujeto. Y la palabra implica la acción, ya que la pura acción se vería fácilmente tentada por la efectividad de la violencia. Si atendemos a la afirmación de Arendt a este respecto: “la violencia, a diferencia del poder, es muda; comienza allí donde acaba el discurso” (Arendt 2008: 30),[1] podemos inferir lo que sucedería si la balanza se inclinara hacia la pura acción. Probablemente nos hallaríamos bajo los efectos de una represión, como la que vivió gran parte de la sociedad occidental del siglo XX bajo los formatos del totalitarismo. Si, por el contrario, nos halláramos en una sociedad guiada exclusivamente por el discurso, ésta difícilmente podría llegar más allá de un eterno debate, sin posibilidad alguna de plasmar las ideas en proyectos ejecutables.

Un sistema de gobierno que prioriza y promueve la natalidad es un sistema de gobierno “sano”, puesto que deja lugar a la novedad, al accionar de los hombres.[2] Esta es una de las contradicciones que arrastra la educación moderna tradicional, ¿cómo un instrumento creado por los Estados modernos, destinado a la regulación de lo nuevo y vinculado al más dominante conservadurismo, puede atender a la novedad que conllevan las nuevas generaciones? Esta situación pone en evidencia una crisis inherente a la tensión que genera la regulación y homogeneización de los nuevos en manos de “los viejos” –es decir, de las generaciones encargadas de preservar el mundo que conocen. Arrojar los jóvenes a su suerte sería dejarlos a merced del desamparo que supondría no acceder a los saberes heredados de las generaciones previas. En este caso, las nuevas generaciones quedarían desprovistas de las ventajas que supone afrontar los obstáculos de la existencia humana con el respaldo de la sabiduría desarrollada previamente a lo largo de las sucesivas generaciones.

Para Arendt, la educación es una estrategia política que se inscribe entre los recursos de dominación; a través de la transmisión de ciertas tradiciones mediadas por la autoridad del adulto enseñante, se intenta ejercer el dominio de la población desde las edades más tempranas. En la compilación de ensayos titulada Entre el pasado y el futuro, publicada a fines de la década de 1960, Arendt destaca lo siguiente en relación a la educación y su incumbencia en la política: “La palabra educación tiene un sonido perverso en política; se habla de la educación, pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza” (Arendt 1996: 188).

Hablar de educación implica necesariamente apelar a la idea de un doble conservadurismo. En primer lugar se busca proteger a los más jóvenes de los riesgos que supone el libre albedrío y un destino ligado a la incertidumbre. Al mismo tiempo, la función conservadora intenta mantener las tradiciones frente a la novedad y los intentos de cambio que conllevan las nuevas generaciones. En sus propios términos:

El conservadurismo, en el sentido de la conservación, es la esencia de la actividad educativa, cuya tarea siempre es la de mimar y proteger algo: al niño, ante el mundo; al mundo, ante el niño; a lo nuevo, ante lo viejo; a lo viejo, ante lo nuevo (Arendt 1996: 204).

3.2 El saber de la mente y el hacer del cuerpo en el campo de la educación

En el caso de la educación –inaugurada como sistema burocrático a la par de la expansión de los Estados-nación–, el dualismo entre saber y hacer, vigente en occidente desde la antigua Grecia, se vio plasmado en una división de prácticas hacia el interior de su propia organización institucional. Se otorgó mayor interés y alcance a los saberes vinculados con el pensar, pero no con el pensar en el sentido de la reflexión y del entendimiento, sino con un pensar sistematizado bajo el amparo del humanismo, de la burocratización y desprovisto de toda imaginación y creatividad admisibles. El saber en la educación moderna, y particularmente en la educación impartida en las escuelas, se solventó gracias a su sistematización; tarea necesaria para la construcción y afianzamiento de los Estados modernos.

La conformación de los Estados modernos se basó en la lógica del hacer, exacerbando la violencia como el medio más eficaz para su afianzamiento. La revolución fue el modelo político por excelencia. Este tipo de violencia, estrechamente vinculado al ejercicio de la política, supone que un país se hace al igual que un producto se fabrica en una línea de producción. El hacer concebido en términos de trabajo se volvió una de las categorías fundamentales de la filosofía política moderna, y la acción misma se volvió indistinguible de ese hacer instrumental (Di Pego 2015: 248). Esta es la lógica que atravesó la creación de los sistemas educativos modernos: los sujetos que ingresan en estos sistemas, a partir del tránsito por varios niveles –análogo al proceso en el que se elabora un producto–, adquieren los saberes necesarios para desenvolverse en el mundo (o, más exactamente en un mundo ideal sostenido originalmente por los nacionalismos decimonónicos).

Podemos rastrear en el discurso de Arendt un vínculo entre la tarea docente y las actividades asociadas a la labor, uno de los componentes (recordemos) menos reflexivos de la vita activa. Al igual que un obrero, un oficinista o el escritor de un periódico asalariado, un docente es un reproductor automatizado, alguien que se preocupa por cumplir una función en un horario y espacio determinados. Al mismo tiempo, el docente empleado por el Estado se transforma en rehén de sus propias necesidades vitales, que peligran constantemente en manos de un empleador con intereses que van más allá de la lecto-escritura, de las operaciones abstractas o de la ejercitación del cuerpo. En una doble estrategia de dominio, los Estados modernos se garantizan el control ideológico de sus poblaciones explicitando los contenidos a transmitir y reduciendo las tareas docentes a la simplicidad de la labor, entendida como una actividad cíclica y rutinaria. En esta lógica, los docentes-laborantes son incapaces de pensar, o al menos incapaces de pensar sobre sí mismos, puesto que sus tareas se encuentran atadas a las decisiones de los que “piensan” la educación, o, mejor dicho, de aquellos a quienes el Estado les delegó la tarea de pensar la educación.

En esta fragmentación, los saberes vinculados al hacer, ubicados en un segundo plano de relevancia con respecto al pensar, y sostenidos fundamentalmente en los principios del trabajo, adquieren el formato de la relación entre el hombre y la naturaleza. A partir de la modernidad, es difícil encontrar un vínculo entre los saberes asociados al pensar y al hacer; no se piensa sobre lo que se hace, ya que el hacer no requiere pensamiento (más allá del necesario para poner en marcha el movimiento requerido, cuyo mecanismo fisiológico sería involuntario).

La educación moderna dejó en ese segundo plano las actividades vinculadas al hacer, fundamentando esta posición en un saber científico que ve al cuerpo como un objeto a analizar en un laboratorio. El cuerpo que se mueve no es el mismo que piensa. De hecho, el ser pensante no implica necesariamente un cuerpo, la función de la mente es una función “sin sustento”; se libera de esa carga innecesaria que implica el cuerpo, como si el pensamiento ideal se hallara fuera de éste. De esta manera, la palabra queda desprovista de un cuerpo que la sostenga, y en cambio se transforma en el efecto de la vibración de las cuerdas vocales. De igual modo, el pensar es relacionado directamente con las funciones del cerebro; esta es la síntesis en la que descansa el materialismo asociado al saber, una respuesta al requerimiento constante de occidente por materializar todo en un mundo que solo adquiere sentido alrededor de lo tangible, de lo observable, de lo medible.

El saber hecho cosa no requiere de un cuerpo, más bien requiere de un mundo en el que su lógica material posea sentido, y ese mundo se construye metódicamente con instrumentos como la educación. En esta lógica, no es una sorpresa que, en la repartición de horas para las asignaturas de una escuela promedio en Argentina, solo una materia se encargue del cuerpo, comúnmente denominada Educación Física –la cual, por lo demás, ni siquiera se encarga del cuerpo, al menos en la complejidad que le otorga Arendt. El cuerpo de la Educación Física es un cuerpo material, tangible y fragmentado por excelencia. Desde su nacimiento fundamentado en los saberes de la biología y la fisiología, el cuerpo de la educación, al igual que el animal de la zoología o el mineral de la química, descansa en una existencia irreflexiva que encuentra su explicación alrededor de un conjunto de músculos, huesos y articulaciones. Es en estos componentes objetivables, que el cuerpo encuentra el sentido que la sociedad moderna le demanda.

El tiempo destinado al trabajo del cuerpo en el campo de la educación no es más que un reduccionismo al estímulo de sus capacidades motoras; de igual modo que un biólogo estimula el crecimiento de una planta, los encargados del cuidado y desarrollo del cuerpo, amparados en la exclusividad del hacer, cuentan con técnicas específicas para el perfeccionamiento de sus cualidades motrices. El hacer se transforma así en una práctica excluyente. Fuera de los espacios destinados al hacer del cuerpo en la educación, no hay posibilidad alguna de recrear este vínculo. En relación con Arendt, podemos afirmar que los sistemas educativos han creado un hacer exclusivo, amparado en una noción de cuerpo que se encierra en su propia labor, y se esfuerza por la máxima eficacia de su trabajo.

Este cuerpo “creado” por los sistemas educativos es una de las principales preocupaciones de Crisorio, que bajo el amparo de una reinterpretación de las ideas comúnmente asociadas al cuerpo –constituyendo a tal efecto un campo de investigación denominado Educación Corporal–,[3] llevó a cabo la minuciosa tarea de rastrear los discursos fundantes de este modelo de “cuerpo moderno”, remontándose hasta sus orígenes grecorromanos. Al indagar aquellos discursos, dualismos y significados que atravesaron al cuerpo en occidente desde la antigua Grecia hasta su llegada al campo de la educación moderna, Crisorio asume una postura crítica frente a la supuesta naturaleza innata del cuerpo humano.[4] En un pasaje destinado a la explicación de los fundamentos de la Educación Corporal, Crisorio sostiene:

Lejos de pertenecer a la naturaleza, el cuerpo es de la cultura y tiene una historia en la que hay que indagar, no para saber qué o cómo ha sido sino para elaborar un concepto de cuerpo nuevo más que un concepto nuevo de cuerpo (Crisorio 2014: 170).

Las disciplinas encargadas de tomar el cuerpo como objeto de estudio, y particularmente la Educación Física, se preocuparon por el hacer –y por añadidura, por la búsqueda de un hacer racional, científico, obsesionado con la eficiencia del movimiento humano. En vez de rastrear los discursos legitimados a lo largo de la historia, o analizar las implicancias políticas que sostienen determinadas prácticas corporales, la Educación Física funcionó, y lo continúa haciendo, como apéndice de la medicina,[5] ocupada en legitimar su campo con el uso de un lenguaje anátomo-fisiológico. Así, las investigaciones que propone Crisorio estarían destinadas a desnaturalizar este vínculo recurrente entre los discursos de la educación del cuerpo y los saberes asociados a la salud:

Saber del cuerpo en tanto algo distinto del organismo, requiere investigaciones por entero distintas de las de la fisiología, la neurología o la psicología. Requiere indagar, por ejemplo, precisamente cómo, y si fuera posible por qué, en nuestra cultura el cuerpo ha devenido unidad orgánica, dado que hay pruebas suficientes de que no siempre lo fue (Crisorio 2010: 6).

Desde mi punto de vista, el problema de esta organización de la educación –y por ende también de la política–, vinculada a la transmisión de habilidades necesarias para habitar el mundo de manera eficiente y “saludable” (principios explícitos en cualquier programa o currículum de Fisiología, Biología o Educación Física), radica en lo que queda por fuera de este reduccionismo a sólo unas determinadas actividades. En términos de Arendt, esta educación del cuerpo estaría íntimamente asociada con las actividades agrupadas bajo los conceptos de labor y trabajo. En relación a la labor, el humano en crecimiento[6] debería aprender aquellas habilidades “naturales” que le garantizarían una vida eficiente desde el punto de vista biológico (la mejor alimentación, el modo de vestirse, la manera de dormir, etcétera). De acuerdo a la lógica del trabajo, los habitantes de este mundo artificial, es decir, del mundo colectivamente construido por ideologías basadas en el intercambio de productos, deberían recibir una educación basada en la valoración de estas ideologías fundantes y en el disciplinamiento del cuerpo requerido para el trabajo. Más específicamente, la educación debería basarse en el valor del trabajo como actividad moralmente correcta y la búsqueda de la máxima eficacia en todos los aspectos de la vida. El problema de esta materialización de saberes, en términos arendtianos, estaría centrado en la ausencia de una educación asociada a las posibilidades que brinda la acción, vinculada por lo tanto al ejercicio de la libertad y la exploración de la potencialidad humana. En la educación moderna, el cuerpo se moldea al igual que un producto en una cadena fabril: pasa por varios niveles y llega a un producto legitimado como eficaz, económico y preparado para habitar el mundo de determinada manera –sobre este tema se ampliará en el apartado siguiente.

En un sentido estricto, el término educación, como lo conocemos a partir de la modernidad, no podría relacionarse con la idea de acción propuesta por Arendt, puesto que circulan por vías significativamente opuestas. Mientras que la educación pretende coartar libertades –función alternativa y más eficiente que el uso de la fuerza explícita (debido a los riesgos que la violencia conlleva respecto del ejercicio del poder y la legitimidad) –, la acción, concepto más asociado a la idea de libertad, intenta explorar las potencialidades de la condición humana sin recortes ni limitaciones, más allá de las inherentes a la misma humanidad. Pensar la educación en este sentido supondría deshacerse de la coacción que lleva impreso dicho término; y, muy por el contrario, dirigir los esfuerzos hacia la exploración y el refuerzo de la potencia humana.

Arendt también aporta herramientas conceptuales para el análisis de la efectividad-caducidad de los sistemas educativos modernos. A continuación nos detendremos en el libro de Arendt titulado Entre el pasado y el futuro, donde analiza la educación moderna y su crisis como algo inherente a su propio funcionamiento –crisis justificada en una exacerbada burocracia, producto de la estatización de la educación, y en la influencia de una crisis general de la sociedad moderna basada en el detrimento de la autoridad.

3.3 La crisis de la educación moderna

El problema que señala Arendt respecto de la educación es que los sistemas educativos modernos –altamente burocráticos e impersonales–, pasada la segunda mitad del siglo XX se vieron obsoletos frente a las demandas de una sociedad cambiante a nivel mundial, no solo respecto de los paradigmas de la modernidad basados en la idea de la razón y el progreso –las Guerras Mundiales, el ferviente racismo y el consecuente exterminio de una porción de la humanidad pusieron fin a ese optimismo–, sino también respecto de las formas de comunicación, el alcance de las mismas, la influencia de la tecnología y el manejo de la información.

La sociedad, más preocupada por disfrutar un presente y construir un futuro que por idealizar un pasado, desconfía respecto de las generaciones previas –desconfianza basada en que se trató de generaciones conflictivas, intolerantes y beligerantes, responsables, entre otras cosas, de acontecimientos catastróficos como el holocausto. Siguiendo a Arendt, estas generaciones anteriores no serían capaces de brindar respuestas afines a las nuevas demandas; la autoridad que tradicionalmente descansó en el rol del adulto lógicamente se vio atravesada por este cambio de paradigma común a las generaciones posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Sería muy difícil, a partir de la segunda mitad del siglo XX, confiar en el rol del adulto –y por añadidura en el rol del maestro– como aquel portavoz de un pasado donde podría hallarse la sabiduría necesaria para afrontar los conflictos presentes y futuros.

En esta línea de pensamiento, se puede decir que la acción educativa siempre conlleva una crisis vinculada a la caducidad constante de sus contenidos. Esta situación es inherente a la función de la educación en la sociedad moderna. Aun cuando se trabaje arduamente en restablecer sus principios, es esperable que acontezca una nueva crisis en el momento en que se lleva a cabo cualquier intento de actualización. Esta reiteración permanente de incompatibilidades generacionales se hace evidente en el rol del educador, ya que éste se encuentra atravesado por las tradiciones en las que fue formado y por las novedades de un mundo que se actualiza vertiginosamente. Así,

El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición (Arendt 1996: 207).

La búsqueda permanente de un equilibrio y la inmediata caducidad de éste provocan una irremediable crisis inherente a los principios fundamentales de la educación. Esta crisis se basa en que los pilares fundamentales del conservadurismo, apoyados en la autoridad, pierden vigencia con una velocidad sin precedentes. El mundo que ahora avanza hacia la novedad permanente y la exaltación de lo efímero distorsiona el rol del adulto y el ejercicio de autoridad que históricamente se le adjudicó, cuando “la camaradería y la autoridad (…) eran las dos caras de una misma moneda, y la autoridad del maestro tenía una base firme en la omnipresente autoridad del pasado como tal” (Arendt 1996: 206).

En la actualidad, el vacío de autoridad no solo está vinculado al rol del maestro, sino también al de la institución escolar como lugar de transmisión de saberes y como espacio educativo por excelencia. Ya no es una novedad pensar la educación como instrumento de los Estados modernos, como estrategia alternativa a la violencia para ejercer el control sobre gran parte de la población. Sin embargo, esa función de la educación como sistema de coerción sin el uso de la fuerza, ya no brinda respuestas para afrontar los desafíos del mundo que habitamos.

3.4 Apuntes sobre la autoridad y su relación con la educación

Si bien el tema de la autoridad no es central en el desarrollo del presente trabajo, resulta pertinente en su vinculación con la educación, particularmente si queremos comprender la situación de crisis que la atraviesa. La crisis de la educación no está aislada ni es exclusiva, está en relación directa con una crisis general que afecta a la sociedad occidental desde la segunda mitad del siglo XX. El desequilibrio y la confusión que distorsionan la noción de autoridad –evidenciada en los usos corrientes del término–, dan cuenta de este cambio en los valores tradicionales que afecta a la sociedad en general.[7]

Para entender a qué nos referimos con autoridad y analizar aquellos aspectos que definirían su situación de crisis, es preciso determinar algunas consideraciones. En este análisis nos servirá de referencia el tercer capítulo del libro Entre el pasado y el futuro, dedicado a la reflexión y a la revisión histórica de la noción de autoridad desde sus orígenes grecorromanos. En dicho libro, Arendt afirma que “la autoridad se ha esfumado del mundo moderno, (…) la propia palabra está ensombrecida por la controversia y la confusión” (Arendt 1996: 101). Reafirmando lo mencionado anteriormente, las causas de este malentendido acerca de la noción de autoridad se hallarían en estrecha relación con una crisis más honda que abarcaría al mundo moderno y sus pilares fundamentales.[8] Hecha esta aclaración, comenzaremos por definir qué entiende Arendt por autoridad, para luego profundizar sobre su estado de crisis.

Cuando la autora hace referencia a la autoridad, destaca a este término como uno de los más confusos entre los asuntos humanos. Es frecuente observar, tanto en el ámbito de la política como en la esfera de los asuntos humanos, una confusión comúnmente asociada a los conceptos de poder y violencia; esta confusión está en relación con los mecanismos elegidos por los diversos sistemas políticos y el ejercicio del poder. Al distinguir la autoridad de otros términos, Arendt la define del siguiente modo:

Su característica es el indiscutible reconocimiento por aquellos a quienes se les pide obedecer; no precisa ni de la coacción ni de la persuasión. […] El mayor enemigo de la autoridad es, por eso, el desprecio y el más seguro medio de minarla es la risa (Arendt 2006: 62).

Un ejemplo vinculado a esta concepción puede hallarse en la relación entre padre e hijo: allí el vínculo no supone una dominación por medio de la coacción, pero sí es requerido un reconocimiento de los roles culturalmente legitimados en ambas partes. Cuando el hijo desobedece alguna norma impuesta por su progenitor, espera al menos un reto, un castigo y de esa manera la restauración de la norma violada. De esta manera, padre e hijo cumplen roles basados en la autoridad que le corresponde asumir a cada uno; claro que las características que acompañan al ejercicio de estos roles pueden variar de una sociedad a otra o incluso de una familia a otra.

Otro ejemplo puede observarse en la relación entre un enseñante y sus aprendices. Quien pretende ejercer la enseñanza, en el marco de una escuela, solo puede intentarlo si los alumnos creen y aceptan el lugar del profesor como portador de un saber que jerárquicamente lo posiciona por encima de sus alumnos. Cuando esto no sucede, cuando los alumnos creen que un profesor no domina un saber ni los requisitos pedagógicos para transmitirlo, la autoridad del enseñante se diluye a causa del descreimiento y la desconfianza. Arendt destaca que no solo el rol del maestro se encuentra en crisis, sino que el rol del adulto en general también se halla atravesado por esta situación. Esta es una de las causas que amplía el efecto de la crisis de la autoridad, y consecuentemente se traslada al campo de la educación, afectando el lugar del maestro como voz calificada en la tarea de enseñar. Cabe destacar que la filósofa no pensaba en una crisis localizada, ni en los problemas de algunas escuelas en particular: más bien, la crisis se encontraría asociada a una constante y creciente obsolescencia de los sistemas educativos y, como se mencionó anteriormente, a cambios vertiginosos en la noción de autoridad. Esta crisis de la autoridad en la sociedad moderna, a su vez, se advierte en el rol del adulto y en el lugar privilegiado que ocupa el niño:

La autoridad que dice a cada niño que tiene que hacer y que no tiene que hacer está dentro del propio grupo infantil y, entre otras consecuencias, esto produce una situación en la que el adulto, como individuo, está inerme ante el niño y no establece contacto con él. Sólo le puede decir que haga lo que quiera y después evitar que ocurra lo peor. Así es como se rompen las relaciones reales y normales entre niños y adultos (Arendt 1996: 192-193).

Desde comienzos del siglo XX nadie sabe bien qué es la autoridad, qué función cumple en el campo político y por qué es necesaria para la convivencia humana. La autoridad, afirma Arendt, brindó al mundo la permanencia y la estabilidad que los humanos necesitan justamente porque son seres mortales (Arendt 1996: 105); sin embargo, desde que se perdió el fundamento romano que originalmente acompañaba el significado de dicho término, el concepto de autoridad puede ser fácilmente convertido en cualquier otra cosa.[9] Esta idea romana de autoridad (cuyo significado se perdió a lo largo de la historia de occidente debido al uso que los diversos intereses político-religiosos hicieron del término), se encuentra en estrecha relación con las nociones de religiosidad y de tradición. Este significado puede rastrearse desde la filosofía política griega y su posterior acepción romana, específicamente en el valor que le asignaban a las leyes como mediador fundamental para el gobierno de la polis. La autoridad implicaba entonces una obediencia en la que los hombres conservan su libertad, y Platón esperaba haber hallado tal obediencia cuando, en su vejez, confirió a las leyes la cualidad que las convierte en gobernantes indiscutibles de todo el campo público (Arendt 1996: 116).[10] Esta búsqueda de los griegos por conseguir instrumentos de gobierno más eficientes y estables que la persuasión, pero sin recurrir al uso de medios extremos como la violencia, dieron como resultado la creación de las leyes y de la autoridad, interpretada como sustento necesario para que dichas leyes cuenten con la legitimación requerida para su aplicación. En pocas palabras, la autoridad fue pensada originalmente por los griegos y posteriormente por los romanos como el marco legitimador necesario para asegurar el funcionamiento de las leyes.

El valor de la autoridad fundada por los griegos para el control de las sociedades halló su réplica inmediata en manos de la Iglesia Católica, que vio en el uso de la autoridad un recurso fundamental para llevar a cabo el control por medio del poder ligado al valor de las creencias (los fundamentos bíblicos de la religión cristiana suplantaron las leyes griegas manteniendo el uso de la autoridad como herramienta fundamental para legitimar el gobierno del clérigo). En términos de Arendt:

Gracias a que la fundación de la ciudad de Roma se repitió en la fundación de la Iglesia Católica –aunque, por supuesto, con un contenido radicalmente distinto–, la era cristiana se apoderó de aquella trinidad romana de religión, autoridad y tradición (Arendt 1996: 138).

El devenir histórico-político de la modernidad –a pesar de fundamentar sus Estados en el requerimiento de la autoridad para asegurar el funcionamiento de sus leyes y la creencia en sus representantes– reescribió el valor y el significado de la autoridad, con más énfasis en el campo de la política. La influencia de la autoridad en el espacio político se prestó a diversas confusiones y abusos respecto de sus cualidades como recurso para la legitimación del dominio. De esas confusiones asociadas a los manejos políticos del término, Arendt destaca la confusión entre autoridad y violencia como una de las más preocupantes, puesto que el significado original del término intentaba alejarse de los instrumentos de la violencia. La autora explica esta confusión de la siguiente manera:

La autoridad siempre demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda con cierta forma de poder o violencia. No obstante, excluye el uso de medios externos de coacción: se usa la fuerza cuando la autoridad fracasa. Por otra parte, autoridad y persuasión son incompatibles, porque la segunda presupone igualdad y opera a través de un proceso de argumentación. […] Ante el orden igualitario de la persuasión se alza el orden autoritario, que es siempre jerárquico (Arendt 1996: 102).

En esta línea, Arendt propone también diferenciar los modelos de gobierno autoritarios de otras formas de organización política como los totalitarismos o la tiranía; si bien el rasgo que poseen en común estas modalidades de gobierno se basa en la limitación de las libertades individuales, cada una lo hace de diversas formas, y esta confusión no haría otra cosa más que sumar desconciertos al concepto de autoridad. Mientras que el autoritarismo se basa en la confianza depositada en las leyes y en el funcionamiento de un código que se encuentra por encima de los hombres, la tiranía requiere de una figura única, la cual media en todas las decisiones asumiendo la inferioridad de sus gobernados –entre los gobernados no hay diferencias, la igualdad está basada en la inferioridad respecto del tirano que los gobierna. El tirano es el señor que gobierna como uno contra todos, y aquellos a los que oprime son todos iguales, es decir, todos carecen de poder (Arendt 1996: 109). A diferencia de esta equidad generada en la falta de poder, el autoritarismo, en su estructura jerárquica, es la menos igualitaria de todas las formas: incorpora la desigualdad y la distinción como principios omnipresentes.

La organización totalitaria de un gobierno supone la desaparición de las autoridades tradicionalmente reconocidas; aquí las decisiones políticas pasan por una figura central y su círculo más cercano, que defiende la ideología y las decisiones de su líder. Éste, teniendo en cuenta las experiencias políticas del siglo XX, se presenta a sí mismo como una figura carismática y heroica; si bien mantiene la apariencia física del hombre corriente, su supuesta naturaleza superior justificaría la trascendencia de sus actos (inventados y exacerbados a través de recursos como la propaganda y el control de los medios de comunicación), los cuales ameritarían la entrega y devoción absoluta por parte de las masas. Arendt propone entender el totalitarismo como una estructura de capas concéntricas que colaboran en la resistencia respecto de la influencia del mundo real. Di Pego afirma que esta organización política constituye la mayor advertencia respecto de las posibilidades de recrear sobre las bases completamente nuevas los asuntos humanos, erradicando completamente la acción y volviendo irreconocibles a los seres humanos (Di Pego, A. 2015: 256). En referencia a este absoluto irreal que caracteriza al totalitarismo, Arendt sostiene:

A diferencia de los regímenes tiránicos y autoritarios y por contraste con ellos, me parece que la imagen adecuada del gobierno y la organización totalitarios es la estructura en capas concéntricas, o de cebolla, en cuyo centro, en algo así como un espacio vacío, está el jefe; haga lo que haga este conductor –ya integre los poderes políticos, como en la jerarquía autoritaria, o bien oprima a los gobernados, como un tirano–, lo hace desde dentro y no desde fuera ni desde arriba (Arendt 1996: 109).

Poniendo la mirada nuevamente en la confusión, a mi entender todavía vigente en occidente, respecto de los significados de autoridad y violencia,[11] es importante resaltar los intereses políticos conservadores respecto al uso de la violencia como recurso de imposición o restauración de la autoridad –lo que resuena en el argumento, varias veces escuchado, sobre la legitimidad de las dictaduras latinoamericanas de fines del siglo XX. En la última Dictadura Militar Argentina, el discurso que pretendía restaurar la autoridad de las instituciones y de los gobernantes sirvió para legitimar la imposición de un régimen dictatorial, amparado en una maquinaria basada en el uso de la violencia y el terror. Estos elementos de coacción estuvieron acompañados por la aplicación de torturas sistemáticas, llevadas a cabo en diversos centros clandestinos de detención. Los objetivos de la dictadura se centraban en la “reorganización” del supuesto caos político que caracterizaba a Argentina hacia mediados de la década de 1970. Bajo el discurso que pretendía restablecer la autoridad supuestamente perdida a causa de las revueltas políticas entre militantes de izquierda, guerrilleros y tradicionalistas, se creó el vacío político ideal para que los líderes militares (con apoyo internacional de los Estados Unidos, e interno de las clases económicamente dominantes) asuman el liderazgo del país, ocupando por la fuerza todos los ministerios.

Al pretender confundir intencionadamente la violencia con el valor de la autoridad en la organización política de los Estados modernos, nos encontramos ante una confusión cuyas consecuencias –rastreables en la política argentina de los ´70– abren las puertas a una peligrosa legitimación de la violencia. Esta reinterpretación políticamente deliberada respecto del significado tradicional de la autoridad (originalmente interpretada bajo la tríada romana de religión, autoridad y tradición) es una peligrosa consecuencia que se basa en la confusión, vigente en la modernidad, entre autoridad y violencia. Cito en extenso un fragmento de Entre el pasado y el futuro que pretende aclarar esta confusión entre ambos términos:

Si la violencia cumple la misma función que la autoridad –es decir, hacer que la gente obedezca–, la violencia es autoridad. Una vez más, nos encontramos con los que aconsejan una vuelta a la autoridad porque piensan que sólo si se vuelve a introducir la relación orden-obediencia se pueden solucionar los problemas de una sociedad de masas. […] Todos los que confunden el totalitarismo con una estructura autoritaria, implícitamente igualan violencia y autoridad […]. El punto medular del argumento es siempre el mismo: todo está relacionado con un contexto funcional y el uso de la violencia se toma para demostrar que ninguna sociedad puede existir si no es dentro de un marco autoritario (Arendt 1996: 113).

Al trasladar el problema de la autoridad al campo prepolítico de la educación,[12] podemos observar que la confusión se agrava desde el punto de vista de los agentes involucrados, puesto que sin autoridad la institución educativa no tiene sentido alguno. Esta falta de sentido se advierte en el malestar de los maestros que allí trabajan, cuando no cuentan con el respeto y la creencia necesarios para ejercer sus tareas. Esto lleva a que los maestros no posean una voz autorizada para pararse frente a sus alumnos con el reconocimiento que originalmente se asoció a sus funciones. De esta manera, la crisis de la autoridad se hace visible en el campo de la educación moderna,[13] dejando a los maestros sin respaldo y a los alumnos sin referente, librándolos a la suerte y a los riesgos de su propio gobierno.

En un ensayo de Arendt publicado en el año 1959, titulado Reflections on Little Rock, puede rastrearse una preocupación que vincula cuestiones relativas a la autoridad con el campo de la educación. El ensayo retoma un episodio ocurrido en Little Rock, Arkansas, cuando un grupo de nueve afroamericanos fueron expulsados e impedidos de iniciar las clases en una escuela secundaria.[14] Este acontecimiento coronaba una serie de disputas que estaban teniendo lugar hacia el interior de los Estados Unidos respecto de la educación dirigida a los blancos y a los negros –en relación con el problema aún mayor de la segregación y la discriminación que atravesó la sociedad norteamericana desde su fundación hasta la actualidad. A partir de estos hechos, Arendt desarrolló una serie de ideas asociadas a la educación, la autoridad y la política, a partir de una lectura minuciosa de los acontecimientos. Con una fuerte, pero justificada crítica hacia las autoridades civiles (encarnadas fundamentalmente por el gobernador racista Orval Faubus) y militares, que permitieron el acercamiento físico de las masas opositoras al ingreso de los estudiantes, la filósofa en cuestión resaltó la gravedad del problema de la ausencia de una autoridad en la resolución del conflicto.[15] En sus propios términos:

Los acontecimientos en Little Rock fueron suficientemente esclarecedores y aquellos que deseaban culpar de los disturbios únicamente a la extraordinaria mala conducta del gobernador Faubus pueden estar seguros al considerar el silencio elocuente de los senadores liberales de Arkansas. El lamentable hecho era que los ciudadanos respetuosos de la ley de la ciudad dejaron las calles a la turba, tal que ni los ciudadanos blancos ni los negros sentían que era su deber ver los niños negros seguros en la escuela (Arendt 1959: 48).[16]

Arendt destaca la importancia de resolver este tipo de disputas a través de un juicio legitimado en la noción de la autoridad. Para el caso de Little Rock, la gravedad de los hechos ameritaba un ejercicio de la autoridad dedicado a evitar una intervención violenta, tanto por parte de los manifestantes (entre los que estaban incluidos algunos estudiantes blancos), como de la comunidad afroamericana. En la medida en que los padres y maestros le fallan como autoridades, el niño va a conformar con más fuerza su propio grupo, y bajo estas condiciones, las de los pares, el grupo se convertirá en su autoridad suprema. El resultado sólo puede ser un aumento de la turba y la regla de pandillas (Arendt 1959: 48). Librar a los jóvenes afroamericanos a su suerte, los expuso indefensos ante los insultos, escupidas y amenazas de linchamiento (situación evidenciada en una foto que recorrió el mundo a través de los periódicos).[17] Para Arendt, esta es una oportunidad de reflexionar sobre lo que sucede cuando se deja la autoridad en manos de la “ley de la calle”, y advertir sobre los riesgos de entregar el poder a las masas carentes de reflexión. Al respecto, Arendt sostiene:

Incluso antes de la llegada de las tropas federales, los ciudadanos sureños respetuosos de la ley habían decidido que la aplicación de la ley contra la ley de la turba no era de su incumbencia. En otras palabras, la llegada de tropas hizo poco más que cambiar la resistencia de pasiva en masiva (Arendt 1959: 49).

3.5 Conclusiones del apartado

Cuando los discursos tradicionalistas pretenden hallar soluciones a partir de un regreso espontáneo a la salvación de la autoridad, no solo se corre el riesgo de repetir sistemáticamente los errores del pasado en cuanto a la implementación de políticas extremistas y a la legitimación de la violencia, también nos encontramos en presencia de una interpretación de la educación reducida al mundo irreflexivo de la labor y el trabajo. Este reduccionismo que confina la educación al hacer, es decir, a una fábrica de alumnos en el sentido arendtiano del término, como si su utilidad se agotara tan solo en la coacción sin el uso de la fuerza, nos invita a reflexionar respecto del interés de los Estados modernos en sostener los sistemas educativos tradicionales. Esta resistencia a su desaparición, queda explicitada en una grotesca obsolescencia hacia el interior de su funcionamiento, evidenciado en la permanencia de absurdas burocracias y en el derrumbe literal de sus paredes.

Si bien Arendt no centró su análisis en el diseño de propuestas educativas, sus reflexiones en cuanto a las contradicciones que el concepto de educación moderna arrastra en su recorrido por las sociedades occidentales nos sirve como punto de partida para realizar algunos ensayos en este sentido. Un ejercicio en esta línea de análisis sería pensar en la educación asociada a los conceptos de cuerpo y acción, ya no enmarcados por la naturalización de las limitaciones a través de la homogeneización y la estandarización, sino a partir de la exploración motivada por la infinita potencialidad del ser humano; intentando abordar la palabra y el acto sin mediaciones tan marcadamente intencionadas como las desarrolladas por los Estados modernos. Si bien toda propuesta educativa conlleva una intencionalidad política y un recorte de saberes, la exploración del cuerpo en relación a la acción, esto es, las actividades del hombre en libertad y la exploración de sus potencialidades, conforman un campo que hasta el momento se agota únicamente en unos pocos ensayos académicos.


  1. Podemos observar, a lo largo de varios textos de Arendt, la importancia de que acción y discurso transiten juntos la misma senda. Cuando alguno de estos elementos se separa, se corre el riesgo de que surjan organizaciones políticas de tipo extremista. En relación al ejercicio de la pura acción, estaríamos en presencia de organizaciones vinculadas al uso explícito de la violencia; las políticas basadas exclusivamente en el discurso, en cambio, no serían más que infinitas promesas.
  2. El film Hijos de los hombres, dirigido por Alfonso Cuarón, da cuenta de lo que sucedería en el mundo si los humanos perdieran la capacidad de procrear. En un enfoque apocalíptico, la desesperanza que implicaría la desaparición de las nuevas generaciones conllevaría un incremento en los enfrentamientos bélicos, la propagación de actos terroristas y el incremento de los suicidios (incluso llevados a cabo en masa). Si bien esta adaptación al cine de la novela The Children of Men de Phyllis James cumple con los requisitos extremistas de una película apocalíptica, y por lo tanto sus escenas tienen una finalidad asociada al caos y la anarquía, no deja de sorprender el acercamiento con las ideas de Arendt respecto de la importancia que tiene la natalidad en las organizaciones políticas. La natalidad, tanto en su momento inicial asociado al nacimiento biológico como en su segundo momento vinculado a la participación activa, resulta de suma importancia si se pretende asegurar un presente y futuro pacífico en la vida de los hombres.
  3. En el caso de Argentina, recién a mediados de los ´90 algunos profesores de Educación Física –entre los que se destacan los aportes de Ricardo Crisorio y Marcelo Giles– comenzaron a pensar cuestiones históricas y políticas vinculadas al cuerpo humano, desviando la mirada del típico abordaje biologicista que reducía el análisis del cuerpo y sus prácticas al saber de las Ciencias Naturales, particularmente al de la Biología y la Medicina. Esta ruptura en los modos tradicionales de abordar el concepto de cuerpo se hizo explícita recién a partir del año 2001, luego de varias luchas políticas en búsqueda de una legitimación académica, con la creación de la carrera de posgrado denominada Maestría en Educación Corporal. Luego continuó su recorrido hasta contar con un centro de investigación propio en las dependencias de la Universidad Nacional de La Plata, denominado Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (CICES), el cual funciona desde el año 2012 en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (y es dirigido, al momento de la confección del presente trabajo, por Ricardo Crisorio). Una breve cita de la carta de presentación del Centro de Investigación da cuenta de este cambio de sentido respecto de los modos tradicionales en el que se llevaron a cabo diversas investigaciones vinculadas al cuerpo humano: “Las líneas de trabajo que integran el CICES convergen, directa o indirectamente, en torno a la exploración de los mecanismos por los cuales nuestra sociedad piensa el cuerpo y lo educa como lo hace, con el propósito de generar formas que permitan pensar estos problemas de modo diferente. (…) En resumen, plantea la necesidad e importancia de la investigación crítica desde una perspectiva epistemológica interdisciplinaria y relacional (ni esencialista ni relativista, ni en la que cada hecho, fenómeno o concepto pueda hallar su significación aisladamente)” (Carta de presentación del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad, disponible en: http://www.fahce.unlp.edu.ar//idihcs/cices/presentacion).
  4. En un minucioso recorrido por los discursos que atravesaron el cuerpo desde el Renacimiento hasta la actualidad, Crisorio describe la relación entre los conceptos cuerpo y naturaleza del siguiente modo: “a mediados del siglo XVIII aparecieron en la educación sistemas de ejercicios y juegos corporales ligados a la promoción y mantenimiento de la salud, poniendo al cuerpo del lado de la naturaleza (…). Desde su nacimiento y hasta ahora, la Educación Física ha pensado la vida de los seres humanos y a los seres humanos en conexión inmediata con la naturaleza, tendiendo a estudiarlos a través de la psicofisiología o de una naciente sociobiología, atribuyendo los comportamientos humanos, individuales y sociales, a dinámicas ligadas en última instancia a las necesidades evolutivas de una especie” (Crisorio 2010: 10-11).
  5. Desde mi punto de vista, y en relación con la teoría de Arendt, la Educación Física constituye la fusión de las técnicas asociadas al trabajo –con la consecuente demanda de un cuerpo eficiente, útil y económico–, y la legitimación del discurso médico asociado a la salud, es decir, ligado al resguardo de la labor. Esto legitimaría una educación del cuerpo al servicio del animal laborans, justificando la realización de prácticas corporales con el objetivo último de mantener un cuerpo sano.
  6. La educación para Arendt está dirigida exclusivamente a las generaciones jóvenes; cuando se pretende educar a los adultos en realidad se estaría ejerciendo una intención explícita de dominio. En sus términos: “La educación no debe tener un papel en la política, porque en la política siempre tratamos con personas que ya están educadas. Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad política (…)” (Arendt 1996: 188).
  7. Si bien podría fácilmente interpretarse que gran parte de la obra de Arendt, y particularmente la compilación de ensayos titulada Entre el pasado y el futuro, hace referencia a la sociedad norteamericana de mediados del siglo XX, esto sería un reduccionismo respecto del alcance de la teoría de la filósofa en cuestión. En el libro citado anteriormente, Arendt lleva a cabo un minucioso análisis histórico-político respecto de los valores de la modernidad, los cuales se hallarían en un estado de crisis evidenciado por los cambios en los valores que guiaron la política de occidente. La autoridad, la libertad, la historia, la educación, la perspectiva de futuro, entre otros, son los temas que dan cuenta de este cambio en los pilares de la sociedad occidental; y estos cambios no afectan exclusivamente a la sociedad norteamericana –las guerras que atravesaron el siglo XX y sus consecuencias a nivel mundial dan cuenta de ello.
  8. En esta línea de análisis, pero centrándose en las revueltas políticas de la segunda mitad del siglo XX, también es posible hallar una descripción detallada respecto de la noción de autoridad en el libro de Arendt Sobre la violencia. Allí se diferencia del análisis histórico desarrollado en Entre el pasado y el futuro (acompañando la diferenciación de las nociones poder y violencia).
  9. La crisis respecto de la noción de autoridad responde, a su vez, a una crisis aún más amplia en relación al sentido y la utilización de las palabras. Arendt aclara al respecto: “ya no vivimos en un mundo común en el que las palabras de todos poseen una significación incuestionable de modo que, además de estar condenados a vivir verbalmente en un universo por completo carente de sentido, nos garantizamos unos a otros el derecho de retirarnos a nuestros propios mundos de significación” (Arendt 1996: 105).
  10. Arendt recurre frecuentemente a la obra de Platón para desarrollar el significado político de la autoridad como medio alternativo y a la vez pacífico, superador de la persuasión en la esfera de los asuntos públicos. En sus palabras, “Platón empezó a considerar que la persuasión era insuficiente para guiar a los hombres y para buscar algo que los comprometiera sin necesidad de usar medios exteriores de violencia (…). En Las leyes, Platón propone, a modo de sustituto de la persuasión, introducir las leyes en las que se explique a los ciudadanos su intención y objetivo” (Arendt 1996: 118).
  11. En Entre el pasado y el futuro, Arendt incluye el poder (además de la violencia) como un concepto con el que también suele confundirse el significado de la autoridad. Según la autora, el sentido original del término autoridad proviene del sustantivo auctoritas, que deriva del verbo augere, aumentar, y lo que la autoridad o los que tienen autoridad aumentan constantemente es la fundación. “Los provistos de autoridad eran los ancianos, el Senado o los patres, que la habían obtenido por su ascendencia y por transmisión (…) de los antepasados, a quienes por eso los romanos llamaban maiores (Arendt 1996: 133). Mientras que el poder encuentra su significado en el consenso, la autoridad halla el suyo en el pasado y en el respeto de la norma, de la ley o del código que se impone sobre los hombres, más allá de su decisión individual o conjunta.
  12. Arendt explica en detalle este lugar prepolítico de la educación en su ensayo Reflections on Little Rock: “para el niño, la escuela es el primer lugar fuera de casa, donde establece contacto con el mundo público que rodea a él y su familia. Este mundo público no es político sino social, y la escuela es para el niño lo que un trabajo es para un adulto” (Arendt 1959: 53).
  13. Sumado a esta crisis de la sociedad moderna respecto de la concepción de la autoridad, de su influencia en el campo de la educación y del frágil significado de las palabras, resulta pertinente tomar el ejemplo del problema de la autoridad en la educación Argentina contemporánea. Silvia Bleichmar, en una conferencia brindada en 2006 por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, explica en detalle cómo interviene esta confusión en el escenario educativo actual: “La cuestión de la asimetría nos preocupa no solamente en relación con los jóvenes, se está planteando como preocupación en todos los modelos. Cómo no ejercer el autoritarismo y al mismo tiempo no generar una simetría en la cual quienes tienen que ser responsables no se hacen responsables, como si hubiera un temor de que al ejercer la asimetría se ejercieran modelos autoritarios, cuando la asimetría lo que implica son formas de responsabilidad y no formas de autoridad. (…) En la Argentina, a partir de los modos en los que se ejerció el poder despótico durante muchos años, hay una cierta desvalorización de la asimetría” (Bleichmar 2008: 143-144).
  14. Los afroamericanos originalmente expulsados pudieron asistir a clases a partir de la intervención del presidente Eisenhower, quién envió tropas del ejército de Estados Unidos a Little Rock para garantizar la permanencia y seguridad dentro de las instalaciones de la escuela. El hecho tuvo alcance mediático a nivel mundial, y se convirtió en una de las causas más repudiadas por los impulsores de los derechos civiles igualitarios. Fuentes: http://web.archive.org/web/20081018122555/ y http://www.america.gov/st/washfile-spanish/2007/March/20070327110756liameruoy0.9536096.html
  15. El ensayo mencionado no solo sirve para analizar cuestiones relativas a la educación, la autoridad y la discriminación, también resulta un instrumento de referencia a la hora de entender la diferencia entre lo político y lo social. En términos de Di Pego: “la relación entre lo social y lo político recrea en parte el conflicto entre diferencia e igualdad. Arendt no tiene duda de que todos los ciudadanos deben ser reconocidos como iguales ante la ley, pero se muestra renuente a promover que esta igualdad formal se materialice en la sociedad aboliendo todo tipo de diferenciación. Y esta renuencia no era infundada sino que se basaba en la proliferación del conformismo y en la disolución de las posibilidades de diferenciación que el Estado de bienestar y el auge correlativo de la sociedad de masas parecían llevar consigo” (Di Pego 2005: 27). Si bien Arendt promueve la diferenciación –requisito vinculado a la noción de pluralidad y a una forma de hacer frente a la sociedad de masas–, el problema radica cuando la misma es introducida a la fuerza en la esfera de lo político y privado. En definitiva, Arendt se muestra crítica tanto respecto de la intromisión de lo político en el reino de lo social, como de la intromisión de la lógica de la diferenciación en el espacio político y privado. (Di Pego op. cit.).
  16. Versión traducida por María Cristina Daponte.
  17. Me parece interesante, a los efectos de completar el recorrido de las reflexiones de Arendt sobre Little Rock, citar los comentarios de la autora en relación a la fotografía que expone las agresiones de los blancos sobre el grupo de estudiantes negros: “La imagen me parecía como una fantástica caricatura de educación que, al abolir la autoridad de los adultos, niega implícitamente su responsabilidad en el mundo que han llevado a sus hijos y se niega el deber de guiarlos en ella ¿hemos llegado ahora hasta el punto en que son a los niños a los que se les pide cambiar o mejorar el mundo? ¿Intentamos que nuestras batallas políticas sean peleadas sólo en los patios de las escuelas?” (Arendt 1959: 49). Fuente de la fotografía: http://www.hannaharendtcenter.org/?tag=reflections-on-little-rock


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