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Breve presentación

Desde hace tiempo la formación universitaria del profesorado de enseñanza primaria, en España y en otros países, viene centrándose en aspectos didácticos y metodológicos que son sin duda pertinentes en la preparación de estos profesionales. También están presentes –e igualmente es pertinente que lo estén– los temas de interés psicológico (psicología básica y del desarrollo). Dado que al sistema educativo cada vez más se le pide que esté en condiciones de salir al paso frente a «riesgos de exclusión» y carencias sociales de muy variado linaje, los temas y enfoques específicos de la sociología de la educación y de la pedagogía social cuentan con una presencia creciente, e igualmente acreditada.

Sin embargo, tanto en el nivel de los grados como en el de los posgrados universitarios, los programas y planes de formación del profesorado adolecen de una deficiente atención a ciertos aspectos básicos de la tarea docente que tienen que ver de forma directa con el centro neurálgico de su quehacer: enseñar cosas y ayudar a sus alumnos a entenderlas.

El propósito de este escrito es un acercamiento fundamental a nociones de teoría del conocimiento cuyo manejo está tan profundamente entrañado en lo que hacemos día a día quienes nos dedicamos a enseñar, que fácilmente podría ocurrir que descuidáramos atenderlas como se debe, sencillamente porque las damos por obvias o autoevidentes. «Elevar a sabido lo consabido»; así describió la tarea del filósofo mi maestro, Antonio Millán-Puelles. Es lo que modestamente intentaré hacer aquí.

En la enseñanza y el aprendizaje intelectual constantemente recurrimos a operaciones como definir, distinguir, clasificar; en muchas materias del curriculum estamos familiarizados con nociones como las de «concepto», «enunciado», «razonamiento», «hipótesis», «demostración», «axioma», «modelo»… Desde luego, cuando empleamos estas nociones en nuestra docencia todos los profesores tenemos una cierta intuición de lo que significan. No necesitamos pararnos mucho tiempo a pensar en ello, y tampoco es estrictamente necesario hacerlo para «manejarlas» con sentido. Digamos que tienen una eficacia «funcional» como variables dependientes del contenido u objeto del que en cada caso se trate –lo definido, lo concebido, lo enunciado, etc.–, que es aquello a lo que principalmente atendemos y sobre lo que queremos llamar la atención de los alumnos.

Abordaré algunas de estas nociones epistemológicas, así como algunas discusiones propiamente gnoseológicas atinentes a la relación entre «pensamiento» y «lenguaje», o entre «verdad» y «certeza», o la distinción entre esta y otros estados subjetivos como la «duda», el «error», la «opinión», la «evidencia», etc. Finalmente trataré de aclarar la cuestión del «criterio» y el «sentido crítico». Todos estos son asuntos que están en la entraña del trabajo intelectual y articulan los elementos necesarios para llevar adelante, al decir de Sócrates, una vida examinada. Un abordaje detallado de estos temas no es posible dentro de los límites de este escrito, pero al menos una panorámica algo detenida de ellos vale la pena de cara a ver en qué podemos los docentes ayudar a nuestros estudiantes a vivir lúcida, no estúpidamente, y en qué forma podemos incitarles a pensar con rigor y penetración.

Una conciencia más fundamental y mejor fundada del significado y sentido de ciertas nociones epistemológicas elementales como las mencionadas, así como del alcance de algunas discusiones que sobre ellas se han planteado, no sé si dará mayor eficacia a nuestra tarea docente, pero es seguro que puede cooperar a que nuestro trabajo esté mejor hecho, y a que sea más bello hacerlo.


Permítame el lector una advertencia preliminar. No debe esperar de este escrito una exposición sistemática y ordenada de los temas y problemas de la teoría filosófica del conocimiento. Encontrará tan solo un ensayo de presentación masiva –he intentado, sin excesivo éxito, que sea ordenada– de algunos de ellos, los que tras muchos años de trabajo docente veo que están más concernidos en las dificultades que he de afrontar día a día para llevarlo a cabo.

Examinadas esas dificultades con algo de perspectiva me parece que, más allá de las aptitudes y actitudes personales de cada estudiante, lograr que profundice, que llegue a abstraer, que no se quede solo en lo anecdótico o periférico de los temas que estudia sino que acceda a lo esencial, presupone ayudarle a superar ciertas trabas ambientales, culturales, y también algunas que se derivan de una gnoseología deficiente. Concretamente a esto apunta el esfuerzo que hay tras estas páginas.

Por último, deseo pedir disculpas al amable lector por algunas reiteraciones de ideas que considero fundamentales. Obedece esto exclusivamente a un propósito didáctico. Algunas nociones más difíciles he considerado pertinente exponerlas de varias maneras y en diversos contextos, de modo que si no se aclaran por una vía, puedan entenderse por otra.



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