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1 Qué es conocer

Nadie viene a la vida con un equipaje intelectual previo. Para saber algo hemos de aprehenderlo, i.e. capturarlo. Todo conocimiento es adquirido, aprendido. Descartes no pensaba así; él pensó que hay «ideas innatas», ciertos contenidos intelectuales de los que ya estamos provistos todos los humanos antes de aprender nada. Me parece más atinado el planteamiento aristotélico según el cual la inteligencia es como una tabla rasa en la que nada hay escrito antes de conocer, a saber, que todo lo hemos de ir escribiendo poco a poco a base de nuestras sucesivas ganancias cognoscitivas. (La imagen de la tabula rasa no es original de Aristóteles, sino de John Locke, que la acuña en la interpretación que sugiere de la teoría elaborada por el filósofo griego acerca de lo que este llamaba «intelecto pasivo»). Todo conocimiento es pura ganancia no heredada: tenerlo es obtenerlo.

Cómo tiene lugar el conocimiento y el aprendizaje intelectual constituye uno de los interrogantes que más energías ha consumido en el gremio filosófico, e indudablemente de los más complejos y difíciles. Indagar en qué consiste conocer es el asunto que ha hecho correr más tinta ya desde el origen mismo de la filosofía. Y se puede decir sin temor a exagerar que es uno de los grandes temas cuya discusión aún estamos muy lejos de dar por conclusa. Aquí no podemos entrar en el dibujo fino, pero sí podemos tratar de columbrar el alcance de la cuestión desde la perspectiva del trabajo docente. Creo que para realizarlo bien es necesario cobrar conciencia de lo grandioso que es ayudar a otros a entender, y en qué modo contribuye esto al crecimiento de las personas, que en definitiva es el argumento esencial de lo educativo.

La forma en la que nos ocupamos de las cosas tiene mucho que ver con la noción que nos formamos de ellas. Incluso podemos aprovecharnos mejor de ellas si las tratamos con respeto. La realidad tiene algo que decirnos sobre las mejores maneras de aprovecharla, pero para eso hace falta acercarse a ella atendiéndola, escuchándola. Conocer es, ante todo, reconocer las cosas como son, lo que presupone dejarlas ser lo que son incluso si albergamos el propósito de transformarlas en nuestro propio beneficio[1]. Esta actitud respetuosa, que los atenienses del período clásico denominaban «teoría», supone ya un gran beneficio que nos enriquece. La voz griega theoría, sustantivación del verbo theoréin, significa mirada atenta, esmerada. La grandeza de lo real engrandece a quien es capaz de retenerle una atención despaciosa, sosegada, que facilite reconocerla, i.e. conocerla con verdad[2]. Y, a su vez, la verdad es el valor de referencia de toda teoría, a saber, el principal fruto que obtenemos de hacer eso bien. Si conocer no es reconocer lo que las cosas en verdad son, más que de conocimiento habría que hablar de lo contrario, desconocimiento.

Sin mucha dificultad intuimos que entender es hacer nuestro lo que entendemos –aprehenderlo–, y eso nos hace a nosotros mismos ser más. Pero si tratamos de ver esto un poco más de cerca probablemente obtendremos una percepción más fundamental y fundamentada de la importancia de nuestro trabajo docente.

Para mostrar la grandeza, la envergadura del trabajo de enseñar, habremos al menos de asomarnos al meollo del problema filosófico y tratar de identificar con la mayor precisión algunas de sus fibras principales. Aquí lo haré valiéndome de la enseñanza aristotélica. No hay filósofo de raza que no lo haya abordado con mayor o menor fortuna. Pero lo que han visto Aristóteles, y otros en su senda, es lo que más me convence, lo que resulta más congruente con mi propia intuición y lo que me da más luz para comprender lo que a mí me pasa cuando conozco. Es esta la razón principal que me llevó a escoger esta guía.

Conocer es informarse

Recogiendo la idea de Aristóteles, Antonio Millán-Puelles explica que conocimiento es posesión inmaterial de una forma[3]; es decir, al conocer me apropio la forma de lo conocido –la hago mía–, pero inmaterialmente, o sea, sin expropiársela. Es este el sentido en el que usamos la palabra «información» cuando la empleamos como sinónima de conocimiento.

Dicho uso tiene su origen en la teoría hilemórfica, según la cual todo ente natural es un compuesto de materia –aquello de lo que está hecho algo– y forma –aquello que le hace ser a cada cosa lo que es–. Toda forma informa a una materia que le hace de sujeto, y que a su vez la sujeta a ella en el ser, pues no puede haber forma real que no informe realmente, que no incida y determine el modo de ser de lo que la recibe. También la materia receptora de la forma influye en esta dejándose informar por ella, i.e. suministrándole un soporte real que haga real el influjo de la forma, la información. De ahí que los aristotélicos hablen de causalidad material. Una de las dos causas que llaman inmanentes –la causa material– es precisamente la que aporta sustento a la otra causa inmanente, la formal. La causa material es, dicen los aristotélicos medievales, in qua et ex qua aliquid fit, aquello en lo cual y de lo cual algo se hace.

Por tanto, toda forma ha de informar. Ahora bien, hay dos maneras en las que la forma informa. La forma de mesa informa al mueble que tengo delante haciéndole ser mesa materialmente: este mueble es materialmente una mesa. Pero la forma también informa, de manera inmaterial, al sujeto que la conoce. Según Aristóteles, es exactamente esto lo que ocurre. Y dado que la forma –concretamente la que el Estagirita denomina forma sustancial– es el elemento ontológico más decisivo –lo que a cada cosa le hace ser de forma sustantiva lo que es–, conocer implica un incremento ontológico para el sujeto que conoce: al conocer se enriquece su ser con el ser de lo que conoce. Cuanto más conozco, más soy.

Hacerme inmaterialmente con la forma de lo que conozco no significa que al conocerlo le arrebate su forma, sino que dicha forma también me informa a mí, si bien de otro modo –inmaterialmente–. Ahora bien, la forma que informa materialmente la mesa conocida es realmente la misma que de manera inmaterial informa al sujeto que la conoce. Por el contrario, engullir un bocadillo –que es otro modo de «hacerlo mío», a saber, de apropiármelo o embaularlo– implica arrebatarle su forma, i.e. de-formarlo en su ser-bocadillo: una vez me lo como ya deja de ser bocadillo y se transforma en mí. Tal vez no lo metabolizo del todo sino tan solo lo que tiene de nutritivo, que es lo que asimilo de él, a saber, lo que me incrementa. Por tanto, al comerlo lo transformo, bien en incremento de mi propio ser orgánico, bien en excremento. Al comerme el bocadillo lo hago mío, pero haciendo que deje de ser «suyo», i.e. arrebatándole su propia forma de bocadillo. Patentemente el conocimiento no implica esta asimilación material-metabólica. Conocer es apropiarme la forma sin expropiársela a la cosa conocida. Mas lo asombroso del conocimiento estriba en que esa asimilación inmaterial no es irreal o meramente ficticia sino real. No podría ser real y efectivo un conocimiento que no lo fuese, a su vez, de la realidad de lo conocido, de su verdadera entidad.

Parménides intuyó la profunda identidad entre ser y conocer. Esa intuición también está presente en Platón. Y en Aristóteles, bien que con acentos y matices respecto a esos otros dos pensadores griegos. Afirma el de Estagira que el alma –valdría decir, el intelecto, la parte intelectiva del alma– es de alguna manera todas las cosas, pues todas las puede conocer, y al conocerlas las «es»[4]. Conocer es un modo de ser lo conocido. Muy al comienzo se acuña la idea de que conocer es una acción cuyo resultado queda en el interior del sujeto que la realiza. Aristóteles emplea el verbo práttein –o su flexión nominal, praxis para referirse a este tipo de obrar inmanente, i.e. que se salda en incremento subjetivo. Por muy, digamos, objetivo que sea el conocimiento, la ganancia que reporta es para el sujeto cognoscente, en ningún caso para el objeto conocido. De ahí que para un viviente de naturaleza racional la forma más activa de vivir sea conocer, y que esta operación enriquezca ontológicamente a quien la realiza, i.e. le haga ser más. Para Aristóteles los seres vivos no cognoscentes en cierto sentido viven a medias, o sea, «son menos», dado que, para un viviente, ser es vivir (vita viventibus est esse)[5].

El conocimiento es riqueza inmaterial para quien realmente conoce

Que el conocimiento sea lo que más enriquece al ser humano –animal racional– es asunto discutible, y discutido. Creo que lo sería menos el papel preponderante que la faceta intelectual del desarrollo humano ha de tener en el entorno escolar. Pero de hecho hay quienes ponen la finalidad de la escuela en que la gente que pasa por el sistema educativo sea buena gente, que adquieran valores cívicos, o que sean interactivos y diestros internautas… No planteo una dicotomía entre esos aspectos; más bien me parece intuitivo que en la escuela todo esto puede estar coordinado. Pero el matiz en la discusión es el énfasis que se ha de hacer sobre una cosa u otra.

El crecimiento de la persona comprende dimensiones varias y me parece que una de ellas, a tener en cuenta sobre todo en el ámbito de la escuela, es ayudar a que los niños y jóvenes entiendan ciertas razones sobre lo que son las cosas. Esto les enriquece en medida muy superior a lo que hoy muchos piensan. Alguna vez he propuesto que el principal objetivo de la educación escolar es una introducción a la realidad mediante un lenguaje significativo, que ayude a conocer y re-conocer las cosas como son (Barrio, 2006). Esto último es importante: las cosas como son. En los últimos tres siglos –y de manera señalada desde Kant hasta ahora– han corrido ríos de tinta sobre esta amplia discusión en el pensamiento europeo: si podemos conocer las cosas tal como son, o si en el fondo cuando creemos conocerlas captamos tan solo su apariencia, no su realidad; si las reconocemos como son o más bien las constituimos nosotros al representárnoslas, en definitiva, si las construimos pensándolas. Los filósofos que se sitúan en esta última postura constituyen un amplio linaje en la historia del pensamiento europeo, y en último término plantean que la realidad es un constructo mental. Conocer es representarme algo, hacérmelo presente mentalmente, i.e. objetivarlo, tematizarlo, pensarlo. De forma explícita es la tesis que sostiene el idealismo trascendental. De acuerdo con Kant, nunca llegamos al «en sí» de las cosas (noúmeno); únicamente accedemos a lo que son para el sujeto, que es lo que él denomina «fenómeno». Tan solo conocemos apariencias, no realidades. Simplificando mucho –tal vez demasiado– podría decirse que Kant propuso algo parecido a lo que había propuesto Platón, bien que este se refería a una incapacidad sobrevenida que tiene el ser humano para conocer, debido al hecho de estar prisionero en un cuerpo mortal: únicamente conocemos cerrando los ojos y recordando lo que éramos antes de estar incorporados. No coinciden exactamente la tesis de Platón y la de Kant, pero hay un cierto linaje común entre ambas; se trata de dos formas distintas de idealismo.

No comparto la postura idealista por varias razones. Entre ellas no se me antoja la de menor relieve la siguiente: El conocimiento solo puede suponer un verdadero aporte, una riqueza, si resulta ser un efectivo añadido a nuestro ser. Dicho a la inversa, una realidad que tan solo consistiera en un constructo subjetivo nuestro, en nada nos haría ser más que lo que somos el hecho de conocerla. La realidad de las cosas solo puede incrementar a quien las conoce en la medida en que realmente las conoce, i.e en la medida en que conocemos su verdadera naturaleza, no únicamente su apariencia. De nuevo a la inversa: si de la realidad lo que conozco no es su ser sino tan solo lo que pongo yo en ella –su ser-para-mí– entonces conocer no es más que conocer-me.

Dado que para Kant el conocimiento es una pura acción (ein bloßes Thun) del sujeto[6], lo que lo hace posible ha de ser igualmente subjetivo, algo que el sujeto a sí mismo se da. Dicho en los términos kantianos, las condiciones de posibilidad (Möglichkeitsbedingungen) del conocimiento –aquellas a las que ha de apuntar el análisis crítico-trascendental que él propone, es decir, la reflexión fundamental que, trascendiendo los hechos, trata de remontarse a las condiciones que los han de hacer posibles– son condiciones subjetivas de la constitución del objeto de conocimiento, concretamente formas a priori del sujeto, más no de la subjetividad empírica de cada quién, sino de un sujeto genérico, lógico: el «yo pienso en general» (Ich denke überhaupt). Dichas formas a priori consisten en ciertas configuraciones o esquemas emanados de la que él llama «imaginación trascendental» (transzendentale Einbildungskraft)[7].

Es fácil ver la dimensión del giro posicional –«copernicano», en expresión del propio maestro prusiano (kopernikanische Wende)– que este planteamiento supone respecto al de Aristóteles. El realismo aristotélico da por sentado de forma completamente pacífica –digamos, sin cuestionarlo en modo alguno– que el fundamento último del conocimiento reside en el ser y en el modo de ser de las cosas, en que estas son inteligibles –i.e. se dejan conocer– por el puro hecho de que son. El ser de las cosas es su dejarse entender. Tal es su verdad primordial. Pero ese ser no es algo que yo les otorgo al conocerlas, digamos un dato subjetivo, sino algo que ellas me dan, invitándome a que las conozca, i.e. a que las reconozca como son. En cambio, para el maestro alemán no tenemos derecho a pensar que el ser es algo real en las cosas fuera de mí; más bien es algo que he de suponer en ellas para conocerlas, que en último término no es más que «pensarlas»[8]. La condición que ha de darse para ello no es que haya cosas, sino que supongamos que las hay. Kant no llega a decir tan explícitamente como lo hará luego el idealismo romántico alemán –sobre todo Hegel– que el ser es una posición del pensar, pero claramente da lugar a eso al afirmar la absoluta espontaneidad del sujeto en el acto de conocer: «todo lo hacemos nosotros» (Wir machen alles selbst).

Antes de Kant, ya había dicho Locke algo parecido hablando del conocimiento sensorial. Teóricamente, el color es lo que haría visibles los objetos materiales. (Habría que decir, más bien, los colores, en plural, pues si todo fuese monocolor estaríamos ciegos). Pero el color no es una cualidad de las cosas sino una afección del sujeto, concretamente de su capacidad visiva, de manera que ver es colorear, como quien lleva puestas unas gafas tintadas de un color que, a su vez, tiñe todo lo que vemos cuando las llevamos puestas. Ahora bien, si el color es una cualidad subjetiva –una cualidad secundaria, al decir de Locke–, entonces ver no es más que proyectar sobre lo que veo mi propia visión. Por tanto, solo vemos «visiones»: no las cosas sino nuestras representaciones visuales.

Kant postula algo similar para el entendimiento: no conocemos la realidad de las cosas sino tan solo nuestras representaciones de las cosas. Es la tesis conocida como representacionismo: únicamente captamos nuestras representaciones subjetivas…, pero ¿de qué? ¿Qué representan esas representaciones? ―Pues en último término lo serían de algo que se nos oculta. Representaciones… ¡vaya usted a saber de qué! ―Mas si en su comparecencia las cosas en vez de manifestársenos nos velan u ocultan lo que ellas mismas son, entonces conocerlas –objetivarlas– no sería distinto de hacerse el sujeto presente a sí mismo. En otros términos, si la representación no me hace presente la realidad de la cosa sino su mera apariencia fenoménica, la representación no sería nada distinto de una pura autopresencia del sujeto ante sí mismo[9].

«Manifestarse» es lo que se expresa en griego con el verbo phaineszai, de donde procede el sustantivo «fenómeno». Ahora bien, para Kant fenómeno es manifestación en la que nada distinto de ella misma se hace manifiesto, en la que ninguna realidad se pone de relieve. Es cierto que la autopresencia es una forma de presencia, y que la psicología documenta casos de autosugestión en los que comparecen ante el sujeto puras configuraciones mentales en forma de ideaciones, imaginaciones o alucinaciones. Pero no pertenece a la estructura esencial del manifestarse el no poder ser más que un automanifestarse.

Conocer cosas no es primariamente pensarlas sino captarlas

Como señalé antes, solo si podemos acceder a la naturaleza real de las cosas pueden a su vez estas suponer un efectivo incremento para mi propia realidad como sujeto cognoscente, pues tan solo lo que no soy yo –el no-yo– puede, como tal, añadírseme, i.e. engrosar o acrecer el yo. En resumidas cuentas, el conocimiento es auténtica información en la medida en que capto la forma real de las cosas, la verdadera índole o naturaleza propia de cada una, y esta me conforma efectivamente, modificando y modulando la mía propia, i.e. aportándome una nueva forma mentis que realmente me «conforma» con la realidad conocida haciéndome a mí «ser más». Como sujeto racional, crezco en la medida en que puedo conocer realmente las cosas, es decir, re-conocer lo que en realidad son, dentro de los límites de mi capacidad.

Desde luego, nunca llegamos a conocerlo todo, ni a conocer del todo lo que conocemos. Pero si conocer no consistiera en reconocer, aunque sea limitadamente, algunas cosas, o algo de lo que son realmente –de lo que son en sí–, entonces habría que hablar más bien de desconocimiento que de conocimiento. Esto me parece evidente, pese a lo que diga Kant. Conocer no sería conocer si no consistiera en captar la realidad sino únicamente la apariencia fenoménica, no en la que aquella se revela sino precisamente tras la que se nos vela o esconde.

Del modo en que se enfoque el problema crítico del conocimiento, y de la solución que se le dé, depende la manera en la que cada docente entienda su propio quehacer, su trabajo de enseñar.

Desde hace décadas en el gremio pedagógico se ha hecho valer el constructivismo, no tanto una teoría particular sino más bien un enfoque muy general de casi todas las teorías sobre la enseñanza-aprendizaje, especialmente las que lucen con más ostentación la etiqueta de «innovadoras». Según este planteamiento, aprender es «construir» conocimiento, lo que a su vez presupone que la realidad es constructo nuestro: las cosas son lo que pensamos que son, o lo que hacemos que sean transformándolas, o bien lo que decimos, o incluso sentimos que son. Lo más sustantivo del lenguaje, por ejemplo, no sería su potencialidad semántica sino su virtud performativa. Al decir no solo significamos las cosas sino que las constituimos. Más concretamente, lo semántico es consecuencia de lo pragmático: nuestro decir las cosas es su principal fuente de sentido[10].

La mayor parte de los profesionales de la pedagogía suscriben la afirmación según la cual aprender es «construir conocimiento». En ese gremio quien no la suscribe fácilmente puede ser percibido como un marciano, como un aerolito venido de otra galaxia, o de otra época. Modestamente es mi caso, bien que yo no pertenezco a ese gremio.

Lo que quiero decir, y digo, es que la lógica del constructivismo entraña vaciar de sentido el propio conocimiento: conocer no aportaría nada, pues conocer las cosas no sería más que reconocernos nosotros en ellas, i.e. reconocer en ellas lo que les hemos otorgado para hacerlas cognoscibles.

Frente a esta tesis ombligocéntrica, y en último término solipsista, me parece que la educación –de forma particular la educación escolar, la tarea de los maestros– en su fibra más esencial consiste en introducir a los alumnos en una realidad que tiene algo que decirnos, y la tarea docente estriba en enseñarla, decirla, mostrarla para que a su vez ella nos «hable». Esta tarea de remitir la atención directa sobre una realidad que tiene estructura y régimen propios, que posee leyes que en primer término hemos de escuchar y aprender, es por completo incompatible con la actitud que nos invita a curvar la mirada sobre el propio ombligo.

La empresa de mostrar que el núcleo de la tarea docente es enseñar –en lo esencial, es el empeño del presente texto–, en el sentido de señalar hacia una realidad que puede ser significativa para nosotros si la atendemos, necesariamente pasa por la impugnación del constructivismo representacionista, tarea de la que ahora no puedo ocuparme con el detenimiento debido, pero de la que me he ocupado en diversos lugares (Barrio, 2000, 2012a, 2012b).

Querría ser diáfano en este punto. Una realidad que resulte significativa para nosotros, que nos diga algo, no puede ser un constructo nuestro. Estoy en la postura diametralmente opuesta al constructivismo. La realidad tiene algo que decirnos en primer lugar si la dejamos ser lo que es, si la escuchamos atentamente y aprendemos su lenguaje, la gramática del ser de las cosas, algo de la cual podemos captar. Por el contrario, para quienes están en el planteamiento constructivista la educación consiste en ejercitar una especie de narcisismo que nos invita a no salir del propio yo, y su valor de referencia es una autonomía friki, desquiciada.

Enseñar es ayudar al enriquecimiento de las personas

Además de la intelectual, hay otras facetas del crecimiento humano en el que la educación escolar está comprometida. A mi juicio, esas otras dimensiones del desarrollo, en el entorno escolar han de ir al rebufo, en la estela de la dimensión intelectual. En la escuela cobra un relieve sustantivo el crecimiento y potenciación de la aptitud intelectual. No digo que sea este el principal aspecto de la vida escolar, y menos que haya de ser el único seriamente atendido. Pero el ecosistema que configura la escuela está diseñado para hacer énfasis particular sobre este elemento del crecimiento que consiste en prestar una atención detenida a la realidad, y en escuchar lo que tiene que decirnos para luego, después, dialogar nosotros con ella de forma realmente significativa.

En la escuela lo decisivo es aprender a pensar con rigor y profundidad. Durante la primera infancia, y también más tarde, hay ciertos aprendizajes que poseen la estructura de rutinas que, precisamente, lo que consiguen es ahorrarnos pensar. Los adultos procuramos «inculcar» en los niños pequeños algunos usos y costumbres que consideramos necesarios para vivir humanamente, y para desenvolvernos en la relación con los demás humanos. Desde luego, hay mucho de esto en el trabajo de los maestros y maestras. Y la escuela trata de suministrar una atmósfera que provee una cierta presión osmótica que facilita la adquisición de determinadas destrezas rutinarias: a través del modelado y de la ley del efecto los niños incorporan algunas pautas básicas para vivir humanamente en sociedad.

Aunque esas rutinas haya que incorporarlas, se nos inculcan sin necesidad de entender mucho acerca de su qué y su por qué. Quienes nos enseñaron la tabla de multiplicar, o a leer y escribir –sin ninguna duda, el aprendizaje intelectual de mayor relieve[11]– probablemente no nos daban sesudas explicaciones mientras lo hacían, como tampoco lo hicieron nuestras mamás cuando nos enseñaban a comer con los cubiertos, a limpiarnos con la servilleta o a cepillarnos los dientes. Más bien lo hicieron presionándonos, seguramente de manera cordial, pues de lo contrario difícilmente alcanzarían la meta que se proponían; pero en definitiva forzándonos a entrar por un carril estrecho, estricto, tal vez de una sola vía, por la que alcanzaríamos a incorporar esos aprendizajes mediante un training fundamentalmente repetitivo, en forma análoga a lo que vemos que hace su dueño al domesticar una mascota. En las primeras fases de la vida humana hay muchos aprendizajes que tienen este régimen, digamos, automático: hábitos de higiene elemental, ciertos usos de cortesía en el trato social, la estación vertical… Sostenerse sobre dos patas, por ejemplo, es con toda probabilidad uno de los aprendizajes más eminentemente humanos –le abre al hombre un horizonte mucho más amplio que el estrecho espacio al que alcanzaría si «cuadrupeara»–, pero es algo que todo humano debe aprender a base de incorporar ciertos automatismos, y es algo que hace con la ayuda de otros humanos que ya lo han aprendido. Si no aprendiéramos la estación vertical «gatearíamos», que es lo más cómodo y equilibrado para los recién nacidos. La postura menos arriesgada, al menos en apariencia, es sostenerse sobre cuatro patas, mas solo en ella no podríamos desplegar nuestra humanidad en todas sus potencialidades.

El ecosistema escolar también ha de proveer un ambiente propicio para otro tipo de aprendizajes en los que se hace necesario meter la cabeza, entender –con un esfuerzo creciente, que ha de ser constantemente alentado– algunas razones acerca del mundo y acerca de nosotros mismos. En este punto la tarea educativa puede describirse como sugerí más arriba: una introducción a la realidad mediante un lenguaje significativo, semánticamente denso. En la labor de los docentes, lo que más tiempo ocupa y lo que mayor esfuerzo detrae es hablar dando razones, explicando, enseñando el qué, el cómo y el porqué del mundo y de nosotros mismos en él. En nuestro trabajo hay mucho de «palabrear», con un esfuerzo orientado a que quienes nos escuchan decodifiquen el sentido de las palabras, i.e. lo entiendan, y a que cuando tengan la suficiente edad puedan cribar su valor, filtrando de todo lo que oyen aquello que acabará constituyendo su propio criterio para conducirse en la vida[12]. Aceptarán lo que les proponemos –los elementos de juicio que a nosotros nos sirvieron para formar el nuestro– si comprenden las razones que les ofrecemos, y si libremente aceptan regirse por ellas. No podemos hacer nuestro, en forma de convicción o criterio propio, algo que no entendemos ni aceptamos libremente.

Una convicción no puede imponerse. Eso no se «inculca». Desde fuera pueden imponerse otras cosas: rutinas, destrezas u otras conductas aprendidas. Pero lo que llamamos convicción, criterio, tan solo podemos apropiarlo, hacerlo nuestro de manera inteligente y libre. Ahí el papel de quienes nos proponen lo que a ellos les convence es un catalizador, un estímulo para que sea cada quién el que se forme criterio propio sobre las cosas, sobre nosotros, sobre la mejor manera de ejercer como humanos… Todo esto responde a razones, no solo a estímulos, que también los hay. Mas para que uno comience el proceso cuya meta es la formación de un criterio propio hace falta que, además de estimularnos, otros nos digan el suyo, y lo hagan no solo como el flautista de Hamelin, sino dándonos las razones que a ellos les convencen.

Aprendemos a pensar en diálogo con otros que han vivido más y han pensado más, viendo cómo lo han hecho, cómo les ha ido en la vida y en qué medida nos convence o no lo que ellos hacen o piensan. Es decir, comenzamos a formarnos criterio contrastando nuestros puntos de vista con quienes ya comenzaron a hacerlo antes. El proceso de formarse criterio es largo –tal vez siempre lo estamos formando, o reformando–, y constituye un itinerario propio e inalienable. En esto necesitamos la ayuda de otras personas, pero nadie puede hacerlo por mí.

Parte esencial del crecimiento de la persona, en el que el aporte de sus educadores juega un papel decisivo –suplir sin suplantar–, y en el que la tarea escolar ha de implicarse de manera cabal, es alentar al educando para que piense: qué soy, quién soy, qué es el mundo, cómo funciona y qué puedo hacer para mejorarlo. El momento de entender lo que son las cosas, y el correspondiente asimilarlo, constituye el centro neurálgico del interés del docente, y lo que aquí trataremos de aclarar.

La información que recibimos nos forma si reobra sobre nosotros llegando a conformarnos, i.e. si entre su emisión por parte del docente y su recepción por parte del discente media un momento en el que la inteligencia del que aprende contrasta la validez de esa información, comparando su contenido y fuentes con otras informaciones y otras fuentes que haya podido acopiar y consultar. Tal contraste promueve la formación de un criterio que nos induce a apropiar parámetros de pensamiento y pautas de orientación. Las herramientas para llevar a cabo dicho contraste, en definitiva para comprobar la verdad de los mensajes que nos llegan, son precisamente lo que los docentes podemos proveer a los estudiantes. Ese es nuestro trabajo.

El proceso de la formación de criterio probablemente dura toda la vida, pero es en la etapa escolar, principalmente en la primaria, cuando ha de comenzar. No cabe pensar de manera vicaria –de segunda o tercera mano–. Entre las personas aún muy jóvenes hay muchas que creen que piensan, pero tan solo incorporan lo que otros piensan y dicen, aún sin criterio suficiente; y en último término piensan y actúan –creen que piensan o actúan ellos– como dictan las modas o el mainstream. Pensamiento propio tiene quien no se limita a repetir los parámetros ambientales –lo que se dice–, sino quien es capaz de enfrentarse con las cosas mismas.

En el discurso académico serio, ya sea filosófico o científico, acercarse a cualquier tema o problema requiere revisar lo más solvente que se haya dicho sobre el asunto en cuestión; delataría una descomunal arrogancia pretender que yo solo puedo abordarlo, digamos, desde cero. Hay que examinar las tentativas serias de solución y las teorías mejor acreditadas que se han propuesto acerca del asunto del que se trate. Ahora bien, llega el momento en que uno tiene que afrontar por sí mismo la cuestión.

Hablando de la filosofía –aunque creo que esta idea se puede extrapolar a cualquier discurso serio–, Tomás de Aquino decía que su objeto no es conocer las opiniones de los filósofos, sino la verdad de las cosas. Me permitiría completar esta afirmación –creo francamente que sin traicionar el sentido en que la hizo Tomás– de la siguiente manera: como filósofos nos ha de importar mucho, sin duda, lo que han dicho Platón, Aristóteles, Kant o Hegel, de la cuestión que se trate, pero ante todo ha de importarnos el valor de verdad de lo que han dicho.

Persona de criterio es quien ha acopiado instrumentos intelectuales que le permiten afrontar, él mismo, cuestiones de cierto relieve, y no simplemente asumir por ósmosis lo que otros dicen o hacen. Esto no quiere decir que para ser una persona de criterio haya que hacer o pensar lo contrario de lo que piensa o hace la mayoría. Puede que lo que todos hacen me convenza y me parezca bien hecho, pero no por la mera razón de que lo hace todo el mundo, sino porque me parece que está bien hecho, y puedo también yo dar razones que me convencen de ello. También puede ocurrir lo contrario: evalúo lo que se dice o hace, y no me convence. En cualquier caso, lo decisivo no es estar a favor o en contra de la corriente dominante, sino poder dar razón de por qué se mantiene una postura u otra.


Ayudar a las personas que se nos han encomendado en esta empresa de formarse criterio propio constituye el grueso mollar de nuestro quehacer como docentes, una contribución decisiva en su humanización. Habrá que hacer, además, otras cosas: manejar chismes digitales, saber inglés, o matemáticas, si es eso lo que uno enseña… Pero la trama profunda, que permea incluso el trabajo de proveer destrezas y competencias en la disciplina que enseñamos, es ayudarles a ir puliendo poco a poco una mirada más aguda y limpia dirigida a la realidad de las cosas, y con esa luz contrastar el valor de lo que se dice de ellas o se hace con ellas.

Antes que a lo que dice la gente, hay que aprender a escuchar lo que las cosas dicen de sí mismas siendo: eso es entenderlas. Y esa es la grandeza de nuestro trabajo. La magnitud de la tarea de los maestros y maestras estriba en procurar lucidez intelectual, dar luz que ayude a entender, a iluminar lo que las cosas son por dentro, en su interior, sin quedarse solo en la apariencia exterior, en la superficie. «Entender» es leer dentro (en latín, intus legere), i.e. penetrar la apariencia de las cosas para alumbrar su profundidad; en definitiva, llegar a través de lo que parecen ser a lo que realmente son.

Vuelvo a algo que dije antes: si entender algo no es captar, dentro de los límites propios de todo lo humano, algo de lo que las cosas en realidad son, entonces no es conocerlas sino desconocerlas. Nuestro trabajo es dar aliento, soplar, para que prenda la llama –la luz interior que Aristóteles llamaba «intelecto agente»– que hace falta para llegar al fondo, pues «dentro» está más oscuro y es más difícil ver. Se hace precisa una luz especialmente intensa y penetrante para llegar a lo que son las cosas más allá de su apariencia.

Es un reto difícil, pues hoy más que en otras épocas abundan en el ambiente sociocultural los factores que conspiran en dispersar la atención y poner trabas a todo esfuerzo intelectual; entre ellos, el mismo sistema escolar que padecemos, diseñado para ponerle palos en la rueda al trabajo de los docentes y de los padres, que son los auténticos educadores (el sistema educativo no educa). Pese a todas las dificultades que haya que superar para conseguirlo, es extraordinario poder ayudar, tener algo que ver con ese alumbramiento, tener algún papel, aunque sea secundario, en ese parto interior. (Partus mentis es precisamente una de las expresiones con las que los escolásticos latinos designaban el «concepto», el rendimiento del concebir).

En la medida en que desde nuestro puesto podemos asistir a ese maravilloso espectáculo –y no solo como espectadores, sino también como co-autores–, se columbra el extraordinario alcance de nuestra tarea: contribuir a que alguien entienda algo. Digo que los docentes somos ahí actores secundarios porque el autor principal del aprendizaje intelectual es la propia inteligencia del aprendiz[13]. Pero es grandioso participar en que los jóvenes a los que tratamos de ayudar lleguen a ser capaces de profundizar, de no quedarse solo en una visión superficial de las cosas. Esto siempre ha resultado costoso, esforzado, y todos tenemos bien experimentada la resistencia nuestra al esfuerzo; hemos de forzarnos, hacernos cierta violencia para superar la cómoda mediocridad, la superficialidad. Mas aunque resulte algo penoso ese esfuerzo, «merece la pena» profundizar.


  1. Vid. Spaemann, 2014, pp. 363 ss.
  2. Aristóteles nos enseñó que la teoría es una praxis téleia, una acción que posee en sí misma su propio fin (telos) o, como gustan decir los alemanes, plena de sentido (sinnvolle Handlung). A propósito de uno de los últimos momentos de la vida de Sócrates, Nuccio Ordine señala el comentario que hacía Emil Cioran a la curiosa escena en la que se ve al maestro ateniense ejercitándose con la flauta mientras le preparaban la cicuta. A la pregunta «¿Para qué te servirá?», responde impasible el filósofo: «Para saber esta melodía antes de morir». Y comenta Cioran: «Si me atrevo a recordar esta respuesta, trivializada por los manuales, es porque me parece la única justificación seria de la voluntad de conocimiento, tanto si se practica en el umbral de la muerte como en cualquier otro momento» (apud Ordine, 2013, p. 76). El Manifiesto de Ordine [a favor de la utilidad de lo inútil] señala el flanco más débil del utilitarismo: su incapacidad de dar razón de lo más noble, eminente y elevado de la dignidad humana: la gratuidad y el amor oblativo. Lo más interesante de la cultura europea se lo debemos a este invento ateniense de la teoría, gracias al cual hemos aprendido a mirar con respeto la realidad y a nuestros semejantes, la liberalidad, la generosidad, el valor de la virtud, de la belleza, en general de la cultura: lo que cultiva y acrece el espíritu humano. Es el sentido originario de los saberes humanísticos, o de lo que los anglosajones llaman liberal education: los saberes liberados de toda «servidumbre» utilitaria son los que tienen su espacio en la academia, en la escuela. También el término griego skholé, del que procede la palabra «escuela», apunta a lo mismo: ocio contemplativo, tiempo liberado para dedicarlo a lo importante, a lo que es bello, que casi nunca es lo útil. Théophile Gautier escribe algo un poco exagerado pero con un punto inequívoco de justicia: «Solo es realmente hermoso lo que no sirve para nada. Todo lo que es útil es feo, porque es la expresión de alguna necesidad y las necesidades del hombre son ruines y desagradables, igual que su pobre y enfermiza naturaleza. El rincón más útil de una casa son las letrinas» (apud Ordine, 2013, p. 60).
  3. Cfr. Millán-Puelles, 2013, p. 242.
  4. Sobre el alma, III, 8, 431 b 21. Vid. Tomás de Aquino, Summa Theologiae I, q. 16, a. 3.
  5. Sobre el alma, II, 4, 415 b 13.
  6. Cfr. Kant, I., Anthropologie im pragmatischer Hinsicht, VII, 140.
  7. Fernando Inciarte propone una noción ampliada de la imaginación trascendental, que va más allá de la idea kantiana, y que tiene que ver con la posibilidad de salir de lo convencional. Toda vez que supone una libertad respecto de lo dado, esta noción ampliada reúne algunas características ventajosas para la vida, el arte y la propia filosofía. «Cuanto mayor cuidado pongamos en liberar al arte y a la ontología de todo afán interesado tanto más puro dejaremos el interés máximo del hombre por la moralidad y por la verdad de toda injerencia extraña, y tanto más libres nos veremos de atribuir un valor absoluto para nuestra vida a lo que solo tiene para nosotros un valor en el terreno de la determinabilidad. […] Si el filósofo […] procura deshacerse radicalmente de esta ilusión habrá conseguido lo que venimos postulando: ampliar al máximo la capacidad de sus posibilidades humanas –en este caso mentales– sin cercenar en lo más mínimo lo que de divino y verdadero hay en él. Y este es el mayor beneficio que encuentra el hombre en el uso libre y desinteresado de su imaginación trascendental, por lo menos mientras no le sea dado el otro, aún mayor, que toda filosofía ha de esperar en el presentimiento: el don de la verdad absoluta que se hace encontradiza de los que no la buscan y se manifiesta a los que no se aferran a ella esclavizándola (Zu lang ist alles Göttliche dienstbar schon). Mientras tanto la ontología de la imaginación trascendental, a la vez que ampliar al máximo esas posibilidades, habrá hecho el máximo de vacío para la recepción pura de la verdad incontaminada de todo interés ajeno a esta. Y así es como se logra potenciar al máximo tanto la autonomía del hombre como su heteronomía» (Inciarte, 2012, pp. 187-188).
  8. La obra magna del filósofo polaco Roman Ingarden, que se formó con Edmund Husserl, es una «ontología existencial» que aborda una curiosa controversia acerca de la existencia del mundo (Ingarden, 2022). En ella se confronta con la idea kantiana según la cual «el escándalo de la Filosofía» (der Skandal der Philosophie) es que aún no se haya logrado una demostración eficaz de la existencia del mundo exterior (vid. Crítica de la razón pura B, XXXIX, XL). En todo caso, me parece que la refutación más concienzuda del idealismo kantiano la ha desarrollado Millán-Puelles (2015).
  9. En el capítulo V me ocuparé con más detenimiento del problema del representacionismo.
  10. Ya Heidegger confirió al lenguaje este poder «performativo» al que alude la voz alemana Sinngebung, otorgamiento de sentido. Se trata de una tesis curiosa que hizo fortuna gracias al vigor que llegó a alcanzar el postestructuralismo a mediados del pasado siglo, así como al decisivo impacto que tuvo en el discurso del giro sociológico –la construcción socio-lingüística de la realidad– y, por concomitancia con el discurso de las ciencias sociales, en el de las ciencias de la educación.
  11. Tengo la desdicha de haber olvidado quién hizo eso conmigo, y por tanto de no poder rendirle el homenaje de mi infinita gratitud.
  12. Estas voces que acabo de mencionar, «cribar», «criterio», pertenecen a la misma familia semántica, como tendremos ocasión de ver en el último capítulo.
  13. En su célebre opúsculo «De magistro» (Quaestiones disputatae De veritate, q. XI, a. 1), Tomás de Aquino compara al maestro con el médico a título de que para ambos el cometido fundamental estriba en colaborar con la naturaleza.


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