Parte de la mitología que rodea el trabajo de campo de los antropólogos proviene, sin duda, del hecho de que nadie sabe a ciencia cierta qué hacen realmente. […]
Se los puede imaginar merodeando aldeas y poblados, internándose en la selva o la montaña, pero ¿qué hacen una vez allí?

   

Rosana Guber, El Salvaje Metropolitano

En este capítulo describo las particularidades del enfoque antropológico relacional en torno a la etnografía educativa. Recupero las implicancias teóricas que trae aparejadas, particularmente desde categorías analíticas como desnaturalización, extrañamiento y reflexividad. Desarrollo las técnicas metodológicas del trabajo de campo antropológico: la observación participante, las entrevistas etnográficas y el análisis de fuentes secundarias. Luego relato y caracterizo el ingreso al referente empírico, la escuela artística. Finalmente, analizo las consideraciones éticas que deben tenerse en cuenta desde la etnografía en relación con la investigación sobre la educación sexual en las escuelas.

La etnografía como enfoque y estrategia metodológica

En esta investigación desarrollé un estudio cualitativo de corte etnográfico sobre los sentidos y prácticas docentes en torno a la ESI. Realicé trabajo de campo antropológico, entrevistas semiestructuradas y análisis de algunas fuentes secundarias. Para dar cuenta de la cotidianidad escolar, privilegié los aportes desarrollados por Elsie Rockwell (2009) sobre la etnografía educativa y el enfoque antropológico relacional de Elena Achilli (2005).

Rockwell afirma que la etnografía es “más un enfoque o una perspectiva que un método” (2009, p. 184), por lo cual se trata más de un modo particular de observar la realidad social que de un conjunto de recetas preestablecidas. En la misma línea, Achilli propone el enfoque antropológico relacional (2005) como un abordaje que examina los procesos sociales sin fragmentarlos en subcampos, sino mostrando las articulaciones entre las diferentes dimensiones de la realidad. Otorga un papel central a la vida cotidiana institucional, inserta en una trama de relaciones sociales, cultural e históricamente situadas. Mostrar estas interdependencias posibilita dar cuenta del carácter histórico y a la vez contradictorio de la cotidianidad social, incluyendo a lxs sujetos como agentes activxs de los procesos que atraviesan.

Otra de las perspectivas privilegiadas de la antropología se refiere al punto de vista del actor (Menéndez, 2010). Este alude al marco significativo de lxs sujetos, a la mirada sobre sus prácticas para tratar de comprender los significados locales. En este sentido, también es importante la interpretación de lo que “dicen” lxs informantes sobre aquello que “hacen”, entendiendo que esos enunciados poseen una carga de significaciones individuales, institucionales y sociales. Esto permite conocer “el mundo social de los actores en sus propios términos para proceder a su explicación según el marco teórico del investigador” (Guber, 2004, p. 93).

En la situación de trabajo de campo, entran a jugar diferentes dimensiones, tales como las ideas que lxs informantes se forman de lxs investigadorxs y viceversa, las personalidades de cada parte y el contexto histórico que envuelve a la situación de campo. Estos elementos no alteran la realidad “verdadera”, ni son impedimentos para la investigación, sino que se conforman como una parte indivisible del trabajo de campo etnográfico. Es importante destacar que, si bien se debe intentar poner en suspenso los presupuestos en relación con aquello que se espera encontrar y las miradas prescriptivas y normativas, la subjetividad no es un obstáculo para el conocimiento. Las impresiones, sensaciones y sentimientos son construcciones sociales y, por tanto, forman parte indivisible de la realidad que se pretende registrar. Incluso, sostengo que lxs investigadorxs nunca acceden a la realidad “tal cual es”, sino que lo hacen a través de la propia situación de campo, por lo cual es central no borrar la presencia de lxs etnógrafxs. Es de hecho allí donde reside la autoridad etnográfica, de la experiencia de “estar ahí” (Clifford, 1988), en contacto directo con el mundo que se busca comprender.

A su vez, esto requiere el registro de todo aquello que forma parte de la realidad sin segmentarlo en las clásicas dimensiones de lo económico, lo social o lo político. El modo en que lxs etnógrafxs realizan sus pesquisas es a través del vínculo que crean con sus objetos de estudio, ya que implica una relación social entre actorxs. Dicho de otro modo, estudiamos las relaciones que generamos con las personas con que interactuamos en nuestro referente empírico.

En este sentido, quisiera distinguir entre referente empírico y objeto de estudio. El primero es la locación geográfica específica donde se realiza el trabajo de campo, mientras que el segundo es una construcción de quien investiga, “una relación construida teóricamente”, diría Rosana Guber (2004, p. 39). Si bien mi referente empírico es la escuela artística, quisiera aclarar que investigué “en” y “desde” una escuela (Báez, 2013) y no “a” una escuela. Por esto quiero señalar que mi campo de estudio es más amplio que la institución en donde realicé la etnografía. Es decir que mi objeto de investigación se construyó a partir de la red de relaciones establecidas con lxs sujetos de estudio, en diálogo con las tradiciones teóricas que retomo y el devenir histórico de estas temáticas. Además, como advierte Elsie Rockwell (2009), si partimos de diferenciar entre el referente empírico y el objeto de estudio, evitaremos tratar a las personas con las que investigamos como objetos de investigación.

En este escenario, defino al trabajo de campo etnográfico como un conjunto de disposiciones metodológicas, caracterizado por “la presencia directa, generalmente individual y prolongada, del investigador en el lugar donde se encuentran los actores/miembros de la unidad sociocultural que desea estudiar” (Guber, 2004, p. 83), teniendo como objetivos centrales observar y participar en la cotidianidad de un grupo social. Sostengo que la etnografía es más que un método, del mismo modo que afirmo que el trabajo de campo no es simplemente una instancia de recolección de datos, sino una etapa de construcción de conocimientos.

En relación con la etnografía educativa, Rockwell enfatiza que la escuela no es una institución homogénea, sino que ha estado atravesada por contradicciones y transformaciones a lo largo del tiempo. Es por esto por lo que es central “documentar lo no-documentado” (2009, p. 21), es decir, registrar lo que se ha vuelto cotidiano, habitual, aquello que ha sido naturalizado. Roberto Da Matta lo expresa con claridad: “… vestir la capa de etnólogo es aprender a realizar una doble tarea que puede ser groseramente contenida en las siguientes fórmulas: (a) transformar lo exótico en familiar y/o (b) transformar lo familiar en exótico” (1999, p. 174). Así, la etnografía permite “focalizar en lo singular a la vez que situarlo en un marco social más general” (Rockwell, 2009, p. 34). Esto permite también recuperar las categorías nativas o locales, como también “las contradicciones entre lo que se considera que debe hacerse, lo que se dice que se hace y lo que se observa en la práctica concreta” (Guber, 2004, p. 37). En este sentido, no se trata de distinguir entre enunciados verdaderos o falsos, sino entre “verbalizaciones que se corresponden con los hechos fácticos y verbalizaciones que no” (Guber, 2004, p. 244).

Como ya mencioné, esta etnografía surge del material proveniente del trabajo de campo realizado entre 2019 y 2020, en una escuela media artística de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires. Para recuperar los sentidos y prácticas docentes en torno a la ESI, utilicé diferentes técnicas y estrategias, tales como la observación participante, las entrevistas antropológicas y el análisis de documentos, con el objetivo de hacer dialogar e integrar la reflexión teórica con las mencionadas técnicas. A continuación, describiré brevemente cada una de ellas.

Observación participante

La observación participante se refiere a un modo particular de acceder a la realidad, a través de la presencia directa en el campo, recolectando datos de primera mano e interactuando cara a cara con los sujetos a los que se desea conocer.

Esto requiere que quien investiga permanezca inmersx en el campo por un tiempo prolongado, por lo cual intenté visitar la escuela con asiduidad, buscando insertarme progresivamente en la dinámica institucional. Para esto me propuse observar y registrar lo más posible, motivo por el cual participé de capacitaciones docentes, clases, recreos y jornadas dedicadas a la ESI. Al principio resulta difícil definir qué será relevante para los objetivos de la investigación y qué no, ya que cualquier situación o información brindada puede parecer insignificante en el momento, solo para descubrir tiempo después, a partir de una relectura atenta de las notas de campo, que había algo allí crucial. Sin embargo, no se trata de acumular datos, al estilo “colección de mariposas” (Barley, 2019), sino de estar atenta a la advertencia que realiza Da Matta: “… sólo hay datos cuando hay un proceso de empatía corriendo de lado a lado” (1999, p. 177). A su vez, fue en el diálogo entre las categorías nativas y las categorías analíticas que se fueron transformando mis propios marcos interpretativos (Rockwell, 2009).

Para esto el registro escrito a través de las notas de campo juega un papel central. Por lo general, opté por confeccionarlas a posteriori, pero en algunas situaciones, en donde eran muchxs lxs docentes presentes, recurrí a las anotaciones en el momento para poder dar cuenta de la polifonía. Busqué observar y registrar los imponderables de la vida real (Malinowski, 1973), es decir, las situaciones cotidianas y rutinarias, a la vez que prestaba atención a los términos nativos y los elementos recurrentes que surgían en la vida cotidiana institucional. Es por esto por lo que, si bien fueron relevantes los eventos especiales dedicados a trabajar específicamente sobre la ESI, también revistió importancia la observación de días y clases en donde las actividades se desarrollaron sin centrarse en la temática de mi interés. Al mismo tiempo, la experiencia de observación participante me posibilitó el registro de situaciones naturalizadas, como así también de aquellas contradictorias o que salían de la norma. Para esto me fueron de utilidad dos categorías centrales de la etnografía: extrañamiento y desnaturalización. Por medio de estos conceptos teóricos, pude, con fines analíticos, convertir lo conocido en algo extraño, para adentrarme en significados que no siempre resultaban claros ni obvios, incluso para lxs mismxs sujetos protagonistas de la investigación.

La observación participante se opone a la idea de ser “una mosca en la pared”, es decir, unx observadorx externx que no interviene en aquello que analiza. En las notas y registros de campo, no borré mi presencia, sino que busqué dar cuenta de que, en cuanto investigadora, participé y ayudé a construir aquella realidad que observé y registré. Esto se vincula con la noción de reflexividad, entendiendo por esta

las relaciones sociales y de poder entre la persona que investiga y los informantes, las cuales desbordan ampliamente los límites del trabajo de campo y de la investigación, y se inscriben en dinámicas de interacción social propias de sus respectivos contextos históricos, políticos y sociales (Meo, 2009, p. 44).

Considero central dar cuenta de las relaciones que fui estableciendo desde el comienzo con lxs sujetos investigadxs, dado que buena parte de la producción de conocimiento surgida del trabajo de campo es el resultado de los vínculos que establecí con ellxs.

Esto lleva entonces a reconocer que el marco desde el cual lxs investigadorxs producen conocimiento es su propia implicación en el campo (Althabe y Hernández, 2005). A lo largo de todo el proceso de análisis, lxs etnógrafxs deben examinar sus preconceptos, posicionamientos teóricos e interpretaciones. Es desde esta perspectiva desde la que me propuse establecer un constante diálogo entre teoría y empiria, que me llevó a inevitables reformulaciones sobre mis presupuestos y las categorías analíticas utilizadas.

Entrevistas etnográficas

La entrevista etnográfica es otra herramienta de recolección de información que permite acceder al universo de significaciones de lxs sujetos, es decir, a la perspectiva del actor (Menéndez, 2010). Se trata de un tipo de entrevista que difiere de la periodística por ser semiestructurada y no directiva. En palabras de Rosana Guber, se trata del “arte de no ir al grano” (2004, p. 221), realizando preguntas abiertas, dejando que la persona entrevistada realice asociación libre de ideas y evitando las interrupciones bruscas. Quien entrevista formula interrogantes que pueden ir cambiando a lo largo de la investigación, a la vez que las respuestas obtenidas generan nuevas preguntas. Además, como resulta habitual encontrar un desfasaje entre “lo que la gente hace y lo que la gente dice que hace” (Guber, 2004, p. 197), me fue de gran utilidad emplear simultáneamente las técnicas de observación participante y entrevistas.

Las entrevistas realizadas a lxs profesorxs de la escuela me permitieron registrar sus discursos, representaciones y pareceres, a la vez que conocer sus experiencias y recorridos por el tema de mi investigación. También pude indagar sobre la historia de la institución de estudio, ya que varixs de sus docentes llevaban varios años trabajando y algunxs hasta habían estudiado allí.

Entrevisté a un total de diez profesorxs de diferentes asignaturas, siendo dos de ellas referentes de ESI en la institución. Además de lxs docentes de nivel medio, conversé con algunxs que dan clases en el terciario que funciona en el mismo edificio, ya que, a partir de las observaciones, percibí que hay mucha interrelación entre estos programas de estudio. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de entre 40 y 120 minutos, a partir de una guía de preguntas que orientaba la conversación, pero que no se seguía de forma estricta. A continuación, incluyo el modelo de entrevista utilizado:

• Inicio: preguntas generales sobre su formación, su recorrido laboral y profesional.
• ¿Cómo caracterizarías a esta escuela? ¿Cómo es tu materia? ¿Cómo describirías tus clases?
• Como te comenté, me interesa conocer más sobre la ESI, ¿cuáles te parecen los contenidos más importantes de la ESI? ¿Creés que los podés incluir en tu materia?
• ¿Trabajás en relación con otrx docente o en grupo?
• ¿Cómo percibís a tus estudiantes? ¿Qué te cuentan lxs chicxs sobre la ESI? ¿Qué cosas comentan en tus clases? ¿Ves diferentes miradas?
• ¿Lxs xadres o la familia participan de alguna manera? ¿Tuvieron reuniones con xadres? ¿Qué comentarios hacen? ¿Qué crees que piensan lxs xadres sobre la ESI?

Utilicé el sistema llamado “bola de nieve”, en donde le solicitaba a cada entrevistadx que me sugiriera a alguien más de su confianza que pudiese contactar para seguir conversando. También opté por consultar directamente a quienes fui conociendo a partir de las capacitaciones en las que participé.

Realicé la mayoría de las entrevistas en bares cercanos a la escuela, y en ocasiones en algún espacio escolar, como un aula o la sala de profesorxs, durante el horario escolar. En un caso en el que la docente tuvo que retirarse antes de tiempo, acordamos encontrarnos nuevamente. Debido a la pandemia por COVID-19, realizamos la segunda parte de la entrevista de forma virtual a través de una videollamada.

Decidí no hacer ningún tipo de registro escrito durante las entrevistas, prefiriendo la utilización del grabador para no interferir en la conversación. Durante la charla también hay instancias de observación, dado que a los enunciados se les agrega el contexto, las conductas, los gestos y las descripciones de los tonos de voz. Así pude priorizar mantener el contacto visual y colaborar en generar una situación más distendida.

Un elemento particular que destacar es que, en prácticamente todas las entrevistas realizadas, lxs docentes me preguntaron en dónde había estudiado y de qué institución provenía. Entendí, recordando la experiencia relatada en una clase por la Dra. Jennifer Guevara, que a veces operan preconceptos en relación con lxs estudiantes de universidades privadas. Así, comencé por mencionar que había estudiado Antropología en la UBA, y solo si me preguntaban en dónde estaba haciendo la maestría mencionaba que era en una institución privada.

Análisis de fuentes secundarias

De forma complementaria a las dos técnicas ya desarrolladas, dediqué una parte de la investigación al análisis de documentos, revisando la normativa nacional, jurisdiccional y los lineamientos curriculares. Esta indagación me permitió reflexionar sobre las tensiones entre la norma y la práctica. A través de esta instancia, pude además historizar brevemente las leyes en materia educativa y de educación sexual, identificando las huellas del pasado en el presente (Rockwell, 2009, p. 180). El estudio de fuentes secundarias normativas funcionó como complemento de la observación de la vida escolar, dado que resulta imposible inferir las prácticas cotidianas de las leyes. De este modo, busqué contrastar la homogeneidad de los documentos normativos con la realidad educativa heterogénea.

También me detuve en los recursos oficiales creados por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, tales como la serie de Cuadernos de ESI: Contenidos y propuestas para el aula (2018) y la Guía para el desarrollo institucional de la Educación Sexual Integral (2012), como los destinados a la familia, Educación Sexual Integral para charlar en familia (2011) y Material de apoyo sobre educación sexual integral y discapacidad para compartir en familia (2013). Revisé también láminas y folletería de distintos años. Por estar muy vinculada a estas fuentes y propuestas, examiné asimismo las Orientaciones para las instituciones educativas de la Jornada Nacional “Educar en Igualdad: Prevención y erradicación de la violencia de género” (2018). Indagué en cuadernillos creados junto a Unicef sobre Buenas Prácticas Pedagógicas en Educación Sexual Integral (2019) y otro armado junto al Ministerio de Salud y Desarrollo Social en el marco del Plan Nacional de Prevención del Embarazo No Intencional en la Adolescencia (2018). Esta instancia de trabajo también me posibilitó detectar “silencios” en los documentos, como por ejemplo la ausencia de la perspectiva de género en el texto de la Ley 26.150 y cómo esta fue apareciendo en los sucesivos recursos producidos por el PNESI. Así, se puede observar una evolución desde una norma de espíritu moderado a materiales que son actualizados periódicamente.

Del mismo modo, fue de mucha utilidad revisar los recursos aportados por lxs docentes: actividades y consignas para trabajar en clases y jornadas dedicadas a la ESI. También documentación más general disponible en la web de la institución, en relación con los planes de estudio y los programas de las asignaturas. Como menciona Rockwell, “el trabajo en el aula, si bien es un espacio que privilegia la lengua escrita, deja pocos trazos escritos” (2009, p. 167). Indagar en estas fuentes fue un acercamiento a las prácticas escolares, a la vez que me posibilitó observar cómo se plasman y se reelaboran los lineamientos curriculares de forma local. En otras palabras, cómo se hacen cuerpo los documentos oficiales en acciones concretas en la escuela.

Centralmente, combinar estas diferentes técnicas me permitió contrastar los sentidos expresados por lxs docentes en las entrevistas con sus prácticas, como también aquello que aparece en el texto escrito con lo que ocurre en el terreno.

En cuanto a estar en el terreno, a continuación, quisiera relatar cómo fue mi ingreso y permanencia en la escuela de estudio.

Sobre cómo llegué a “estar ahí”

En la antropología tradicional, lxs etnógrafxs viajaban a destinos lejanos de su hogar durante largos días para conocer costumbres extrañas. En cambio, mi travesía a “tierras exóticas” consistía en caminar unas pocas cuadras desde mi casa para adentrarme en los pasillos de una escuela media.

Dice Ruth Behar (1996) que la antropología trabaja constantemente sobre los desplazamientos. Estos no son necesariamente geográficos, sino más bien de sentidos, por lo cual es central buscar poner en suspenso las ideas previas, los preconceptos sobre aquello que se espera encontrar en el referente empírico. Es por esto por lo que el trabajo de campo moderno sigue requiriendo de los procesos de extrañamiento y desnaturalización anteriormente descritos, más aún cuando se investiga en ámbitos tan “conocidos” como una escuela en el centro de una gran ciudad. Inspirada en la famosa frase de León Tolstói en Ana Karenina, podría decir que todas las escuelas se parecen, pero cada una es distinta a su manera.

Como ya anticipé, desarrollé mi investigación en una escuela media artística de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires. Uno de los motivos por los cuales elegí esta institución en particular como mi referente empírico tiene que ver con la posibilidad de acceso, es decir, con la factibilidad del contacto y de la colaboración de los informantes a compartir su mundo social (Guber, 2004). Julia, una de mis compañeras de maestría, es docente de teatro en la escuela y se ofreció a conversar con la directora, por lo que, como sostiene Rosana Guber, “la casualidad bien aprovechada puede ser una extraordinaria puerta de acceso” (2004, p. 117).

Otra de las causas de mi elección reside en las impresiones que Julia transmitía sobre esta institución. Sostenía que sería un interesante espacio para que realizara trabajo de campo dado que es una escuela en donde se le da mucha importancia a la ESI y se respeta la diversidad sexual. Además, me comentó que en el año 2018 tres estudiantes habían iniciado una transición de género y que esto había sido abordado de manera atenta y respetuosa, a la vez que algunxs docentes estaban preocupadxs por cómo acompañarlxs adecuadamente. También me contó que una de las profesoras es una activa militante de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal Seguro y Gratuito y que era habitual que la institución recibiera practicantes y estudiantes de grado de diversas disciplinas que hacían observaciones. Como luego comprobé, había una importante circulación de actorxs externxs que se incorporaban a la vida cotidiana escolar.

Tomé contacto con la escuela en el mes de mayo de 2019. La primera visita que realicé fue bastante incómoda, probablemente porque esperaba una recepción más cálida en función de la idea que me había formado de la escuela a partir de los comentarios de Julia. Inicialmente, ella conversó con la directora y le preguntó si yo podría realizar observaciones, a lo cual respondió que sí, pero que presentara una autorización por escrito de la universidad. Realicé las gestiones para obtener la documentación, y Julia la entregó en la escuela. Volvió a charlar con la directora, y ella le pidió que me acercase a la escuela para que pudiéramos conocernos personalmente antes de iniciar las observaciones.

Pocos días después de esta conversación, me presenté en la institución. Ingresé al hall principal; detrás se observaba un pequeño patio descubierto en torno al cual había aulas construidas en dos plantas. Lxs jóvenes entraban y salían, no sabía si había llegado justo en el momento de recreo o si esta era la dinámica habitual. Pregunté por la directora y, mientras esperaba, me dediqué a observar a mi alrededor. Tanto en las paredes como en los pasillos y las vitrinas, se encontraban expuestas obras artísticas realizadas por estudiantes y docentes.

Esperé algunos minutos hasta que la directora se acercó y, para mi sorpresa, dijo no recordar nada de lo charlado con Julia, y ni siquiera identificaba quién era esta docente. Luego de tener un diálogo un tanto absurdo, me repreguntó: “¿Pero qué querés observar vos?”. Sucedió lo que Rosana Guber llama “tartamudeo cultural” (2004, p. 134), es decir, tuvimos ciertos malentendidos propios del inicio del trabajo de campo. El quehacer antropológico todavía es bastante desconocido, lo que genera confusión sobre lo que implicaría mi presencia como investigadora allí. Cuando le reiteré que me interesaba centrarme en la ESI, ella me contó que en las próximas semanas se llevaría adelante una actividad específica de la que podría formar parte. Se trataba de un espacio de formación de la Escuela de Maestros destinado a lxs docentes de la institución. Inmediatamente acepté la propuesta de la directora, y seguimos en contacto para acordar la fecha de inicio.

Comencé asistiendo a las capacitaciones que se realizaban con una frecuencia mensual y una duración aproximada de 90 minutos, durante el horario del mediodía. El primer encuentro tuvo lugar en el mes de junio. Al llegar, la directora me condujo hasta el área de dibujo, en donde se desarrollaron la mayoría de las capacitaciones. Para llegar allí, atravesamos el patio central e ingresamos en un galpón que contaba con una planta alta. Era un espacio amplio y sin subdivisiones, con un par de pizarrones, mesas y sillas apiladas que se usaban y acomodaban de acuerdo a cada actividad. Luego de saludar a Ana y Elena, las coordinadoras a cargo de la capacitación, entre las tres comenzamos a ordenar las sillas en ronda, a la espera de que lxs profesorxs se fueran acercando. Al llegar se saludaban, conversaban entre sí y algunxs almorzaban. Cuando ya había alrededor de 20 docentes, se dio inicio al encuentro. Las capacitadoras preguntaron a lxs profesorxs si estaban al tanto de lo que dice la Resolución 340/18, y mencionaron que el objetivo de dicho documento es “que la ESI se haga efectiva”. También comentaron que querían definir los temas que trabajar a partir de las inquietudes que allí se plantearan. Así, se establecieron como cuestiones que tratar en los sucesivos encuentros mensuales las siguientes:

1. Sexualidad: punto de encuentro y desencuentro entre adultos y jóvenes.
2. Derechos sexuales y reproductivos, género y relaciones de género.
3. Masculinidades: revisando mandatos y construcciones hegemónicas.
4. Acoso sexual y violencia de género entre pares y su respuesta: los escraches. Desafío para las escuelas.
5. Infancias y adolescencias trans.
6. Uso de las redes sociales: relaciones de género, autocuidado y cuidados colectivos.

Dado que se trataba del horario de almuerzo, varixs de lxs docentes llegaban temprano y se quedaban hasta el final, mientras que otrxs llegaban más tarde o se retiraban antes del cierre. Del mismo modo, parte de lxs profesorxs asistieron a todos los encuentros, mientras que otrxs solo a algunos. Habitualmente, se iniciaba la jornada con un grupo de unxs 15 o 20 docentes, y luego se iban sumando más hasta rondar un total de entre 40 y 50 personas.

En un principio, esta capacitación funcionó como la puerta de entrada a la escuela para comenzar a recolectar las opiniones e inquietudes de lxs profesorxs sobre la educación sexual y lxs estudiantes, y sobre todo para registrar los debates dentro del plantel docente. A medida que mi presencia allí fue siendo percibida como cada vez menos foránea, fui acercándome a algunxs de ellxs para preguntarles si era posible tener una entrevista individual. A su vez, esto posibilitó con el correr de los meses mi participación en jornadas escolares y clases sobre ESI en la escuela. Estas experiencias develaron que existe un abanico de sentidos en relación con la ESI y su implementación, una diversidad que lxs docentes identifican y que a veces señalan como una de las dificultades para trabajar de forma conjunta.

Algunxs de lxs profesorxs de esta escuela fueron estudiantes de esta misma institución, en el nivel medio y/o en el profesorado que antes funcionaba allí, y luego se sumaron al equipo docente. De aquellxs a lxs que pude entrevistar, identifiqué que lxs más antiguxs llevan 30 años trabajando allí, mientras que lxs que están hace menos tiempo llevan al menos tres años en la institución. Si bien ningunx de lxs docentes con los que conversé manifestó haber tenido una sólida especialización en ESI en su formación, todxs expresaron haber recibido algún tipo de capacitación. Cabe destacar que recién en 2015 se incluyó la perspectiva de la ESI en los planes de estudio de los profesorados de nivel medio y superior.

Aquellxs docentes “más comprometidxs con la ESI”, o que son identificadxs como lxs referentes institucionales en el tema, son aquellxs que se han formado por su propio interés, y manifiestan tener un fuerte compromiso social por las cuestiones de ESI y género. Provienen de diversas trayectorias formativas, en general de la rama artística o las ciencias sociales, y sus edades varían entre los 30 y los 45 años.

Quisiera además caracterizar brevemente la escuela de estudio. A partir de la información disponible en su página web, las entrevistas a lxs profesorxs e intercambios informales con el cuerpo docente, fui reconstruyendo parte de la historia de la institución. Inicialmente, se creó como una escuela técnica a mediados del siglo XX, funcionando en el mismo espacio edilicio desde su creación. Originalmente, tenía una población principalmente masculina, tanto en cuanto al alumnado como al personal docente. A lo largo de los años, se fueron desarrollando distintas áreas de trabajo, ciclos técnicos y especializaciones. Una docente que ingresó a la institución en 1976 como estudiante secundaria relató que entonces le decían “la escuela de los burritos”, porque “todo aquel que tenía problemas en alguna otra institución venía acá porque pasaba de año”. Según uno de lxs profesorxs más antiguos, aquel rumor no tenía ningún asidero real, ya que la escuela siempre tuvo una carga horaria bastante extendida debido a los talleres artísticos a contraturno, y un muy buen nivel académico. En cambio, sostuvo que se trataba de una institución “muy liberal para la época, veías a los pibes deambulando y fumando”.

Luego aquel secundario técnico se convirtió en un bachillerato, y hasta la década de 1990 funcionó en la escuela un profesorado, que fue reemplazado por los títulos de auxiliar y técnico. En relación con esto, una de las características que lxs docentes destacaban de la institución es que las áreas no están tan diferenciadas por grupos etarios. Al tener otros trayectos formativos y no ser exclusivamente una escuela media, siempre existió mucha proximidad entre lxs docentes y lxs estudiantes de diferentes edades.

El uso del espacio edilicio en la institución es bastante particular. Cuenta con un amplio galpón central en donde se realizan los diferentes talleres y actividades artísticas, a la vez que cada área está dividida por modulares muy altos, que conservan piezas y producciones de lxs estudiantes, materiales de trabajo y muchas plantas. En este lugar se encuentran diferentes elementos de trabajo, que docentes y estudiantes utilizan en el horario de clase y también a contraturno. Una de las cuestiones que me llamó la atención de la escuela es que no solo exponen las obras producidas en los talleres artísticos, sino que también se intervienen los muros, las puertas y hasta los escalones de las escaleras. Las paredes están cubiertas de grafitis, generalmente con consignas feministas y a favor de la legalización del aborto.

Consideraciones éticas

Para analizar las consideraciones éticas a tener en cuenta en la investigación social, recupero tres ejes centrales: el consentimiento informado, el anonimato y la confidencialidad (Meo, 2009).

En cuanto al anonimato, sucedió que, durante el primer día de observación, las capacitadoras de la Escuela de Maestros y la directora me llamaron aparte y me pidieron que, como se iba a hablar sobre temas y cuestiones que hacen a la intimidad de lxs alumnxs, sería bueno “que no saliera de acá”. En ese momento me di cuenta de que no había tenido oportunidad de hablar con el equipo de conducción sobre este tema. Había llamado a la escuela varias veces en las semanas anteriores tratando de comunicarme con la directora, pero ella siempre estaba ocupada y no podía atenderme. Esto es especialmente importante ya que aquí debía negociar el acceso a través de “canales jerárquicos” (Meo, 2009, p. 56). A su vez, la frase “que no saliera de acá” se vincula con la relevancia de la confidencialidad, por lo que opté por borrar los elementos que permitan identificar a lxs actorxs de la escuela. En ese momento les expliqué que iba a preservar el nombre de la institución y de lxs profesorxs, y por supuesto de lxs alumnxs, cambiando los nombres de todas las personas involucradas. También les aclaré que de todas formas estaba más interesada en conocer sobre las experiencias docentes, por lo que no pensaba entrevistar a lxs estudiantes de nivel secundario para mi investigación. Reiteré este compromiso de anonimato y confidencialidad antes de cada entrevista que realicé. En general, lxs docentes no tuvieron inconvenientes con que se diera a conocer la información que me compartieron, pero varios de ellxs solicitaron que se reservara el nombre y las impresiones de otras instituciones en las que dan clases.

Con relación al consentimiento informado, en esa primera jornada, la directora me presentó brevemente y yo continué comentando a todo el grupo de docentes participantes que era antropóloga y que estaba queriendo conocer sobre cómo estaban vivenciando la enseñanza de la ESI. Era importante para mí que quedara claro que estaba realizando observaciones para mi tesis de maestría en educación y, si bien estaba por escrito en la carta que presenté para solicitar el ingreso, me ocupé de aclararlo también verbalmente. Sin embargo, tengo presente que, aunque expliqué en qué consistía mi investigación, esto no siempre resultó del todo claro para lxs sujetos de estudio, ya que inicialmente me confundían con una capacitadora más. Es por ello por lo que fue central transmitirles a las personas con quienes conversé que nada de lo que me comunicaran sería utilizado en su contra.

Estas consideraciones me obligaron a analizar mi implicación en el campo en términos de cómo era percibida por aquellxs con quienes interactuaba. De los primeros contactos personales y telefónicos, pude percibir que, si bien ninguna de estas personas parecía comprender del todo qué era lo que me interesaba y pretendía realizar, en líneas generales me tenían cierta desconfianza.

A su vez, cuando se investigan temas vinculados a la educación sexual, y siendo la educación una tarea todavía muy asociada a lo femenino, resulta relevante preguntarse cómo entra a jugar la perspectiva de género en el terreno de la investigación etnográfica. Esto se evidenciaba en la situación de entrevista. Cuando las profesoras se referían a cuestiones de desigualdad de género, podían suponer que estaban hablando con alguien que comprendía esta situación o que incluso habría experimentado algunas de estas circunstancias. En cambio, al conversar con varones, me brindaban sus opiniones y perspectivas en ocasiones con un tono condescendiente. Si bien no es el objetivo de este libro atender a esta cuestión, es llamativo, como marcó la Mg. María Julia Cimarosti, que quienes investigamos temáticas de ESI somos casi en su totalidad mujeres.

Hay una dimensión de la investigación social que no quisiera pasar por alto. Fueron numerosas las situaciones en las que, durante el trabajo de campo, sobre todo frente a los relatos docentes, tanto ellxs como yo nos conmovíamos hasta las lágrimas. Frente a esto se presenta la pregunta sobre qué hacer con las emociones que brotan y atraviesan la experiencia etnográfica y la educación en cuanto trabajo sobre los otros (Dubet, 2006).

Roberto Da Matta (1999) sostiene que durante la investigación etnográfica la bibliografía estudiada se transforma en personas de carne y hueso con las cuales interactuamos. El autor parafrasea a Lévi-Strauss al decir que el sentimiento y la emoción son “los huéspedes no convidados de la situación etnográfica” (1999, p. 175). Por su parte, Ruth Behar (1996) sostiene que la antropología actual busca crear una zona fronteriza entre la pasión y el intelecto, el análisis y la subjetividad. Dado que la presencia de quien observa juega un rol central en el análisis, esto nos convierte necesariamente en observadores vulnerables (Behar, 1996). ¿Acaso sería posible trabajar con personas sin establecer algún tipo de rapport? De esta manera, sostengo entonces que la afectividad, lejos de empañar, es una dimensión ineludible que esclarece la dinámica cultural y colabora con ella (Guber, 2004).

Estas consideraciones ético-metodológicas requirieron un ejercicio de reflexividad tan incómodo como indispensable, en donde tuve que repensar mi lugar en el campo, en cuanto mujer que investiga temáticas de educación sexual, antropóloga y estudiante de una universidad privada. Sería una simplificación excesiva sostener que busqué poner en juego diferentes facetas de mi identidad, pero fui optando a cada momento cuáles evidenciar y cuáles reservar.

Quisiera realizar una última consideración. Como ya mencioné, esta etnografía se centra en las experiencias docentes. Sin dudas sería relevante registrar las voces y visiones de lxs estudiantes, pero, por cuestiones éticas y de dificultades para acceder a ellxs, decidí enfocarme solo en lxs profesorxs. Entiendo que esta decisión metodológica implica que mi investigación no pueda ofrecer un panorama completo de lo que sucede en el interior de la escuela. Sin embargo, desde un enfoque relacional, considero que la descripción y el análisis de los sentidos y las prácticas docentes en torno a la ESI constituyen un aporte valioso para continuar pensando sobre lo que acontece en el terreno escolar en materia de educación sexual.

En este capítulo me propuse reflexionar sobre las decisiones éticas y metodológicas que tomé a lo largo de mi investigación. Caractericé el enfoque etnográfico desde el cual se enmarca este libro y desarrollé las particularidades del trabajo de campo antropológico y de sus técnicas. Relaté mis primeros contactos con la institución de estudio y sus docentes, a lxs que describí brevemente. Finalmente, me referí a las implicancias éticas que tener en cuenta en la investigación social, en particular en el estudio de temáticas ligadas a la educación sexual.

En el próximo capítulo, analizaré los encuentros y desencuentros que tienen lugar en la escuela entre jóvenes y adultxs en relación con la sexualidad, y cómo, a partir de las concepciones de lxs profesorxs en torno a sus estudiantes y sus propixs compañerxs, se construyen vínculos intergeneracionales que redefinen la autoridad docente.