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2 Conocer no es construir

El concepto es presencia, no re-presentación

Enseñar es presentar la realidad, no solo las representaciones, más o menos convencionales, de ella. En el nivel conceptual, conocer no consiste formalmente en construir nada, sino en hacer presente de modo inmaterial la realidad conocida. Hay, sí, algunas operaciones lógicas que consisten en producir una «representación», pero no es este el caso de la operación lógica más básica de todas[1], toda vez que el supuesto resultado de ella es la operación misma. «Concebir» es lo mismo que «concepto». Entender es haber entendido, lo mismo que ver es haber visto. En ningún caso se trata de un «proceso», solo al término del cual se halla el resultado. No es, propiamente, «resultado», sino la acción misma, en la que se identifica el presente con el pretérito perfecto. Entre ambos no hay nada más que un «ya» instantáneo, nada parecido a fases intermedias.

En griego, a este tipo de actividad se le denomina práxis (sustantivación del verbo práttein). Aristóteles dice que entender es una práxis téleia, i.e una acción que entraña su fin (télos) en su mismo hacerla: la acción ya es su logro (con independencia de que con ella se puedan lograr a su vez otros rendimientos)[2]. La práxis no es, en ningún caso, un constructo resultado de un proceso: es acción pura, sin producto ni constructo distinto. Entender es la acción vital más intensa que puede realizar un ser vivo dotado de energía espiritual.

En el concepto se da la inmediata presencia de lo conocido. En otros términos, la realidad no es algo a lo que accedemos, mediante el concepto, sino lo que de forma inmediata (statim) «se nos da» en el concepto.

Las demás operaciones lógicas, más complejas, sí que son «constructos» en la medida en que son propiamente «representativas»: el juicio, que es unión de conceptos; el razonamiento, que es complexión de juicios; el lenguaje, como expresión del pensar… Todo esto es algo que la mente «hace» con conceptos, pero el concepto mismo no es «hecho», sino «engendrado»[3].

La profusión de literatura pedagógica y psico-pedagógica desde un enfoque constructivista del aprendizaje no ayuda nada a entender esto; más bien lo dificulta enormemente. A mi juicio, los planes de estudio de Magisterio están sobrecargados de contenidos didácticos, metodológicos y psicológicos, que sin duda son necesarios en la formación de los maestros, pero en la medida en que están orientados desde la perspectiva constructivista contribuyen a desatender la cuestión fundamental: ¿Qué significa entender? ¿Y qué significa el aprendizaje intelectual? Solo desde una claridad fundamental acerca del qué puede clarificarse también el cómo y los medios a emplear en el proceso del aprendizaje. Sin aclarar lo otro, esto último se queda en un discurso vacío.

Abstraer no es alejarse de la realidad, sino distanciarse de la mera facticidad

Entender, al menos en su forma prototípica, es abstraer: extraer la índole de las cosas. Eso supone no quedarse preso de las imágenes, de los ejemplos, o, sencillamente, en «lo que hay»[4]. La inteligencia conceptual permite proyectar la mirada más allá de lo que tenemos frente a la nariz, iluminar el futuro, hacer proyectos, combinar y recombinar lo posible con lo efectivo, abriéndose así espacio al razonamiento hipotético. Algo parecido a la idea de que la realidad «podría ser de otra manera», o «no debería ser así», o, en general, ideas como la de un mundo mejor que el que hay, o la mejor de las posibilidades, la mejor versión posible, etc., no estarían a nuestro alcance si no pudiéramos superar «lo dado», o «lo convencional». Pero eso es justamente lo que hace posible el entendimiento conceptual, i.e la capacidad intelectual de profundizar.

Contra lo que sugiere el tópico, al abstraer no nos alejamos de la realidad, sino que precisamente la penetramos inmaterialmente, lo cual es posible porque también inmaterialmente podemos distanciarnos de ella para captar la dimensión de profundidad, la tercera dimensión. Tal magnitud se nos franquea, paradójicamente, cuando captamos no solo lo que las cosas son de hecho, sino igualmente lo que podrían llegar a ser. Tan real es, para cada realidad, lo que de hecho ha llegado a ser, como lo que puede llegar a ser, o, dicho en términos aristotélicos, lo que es en acto y lo que es en potencia. Dicho más claramente, tanto lo que en acto ya es como lo que en potencia puede ser, cada ente lo es.

Gracias a la inteligencia conceptual, que le permite ese nivel de distanciamiento de lo fáctico, el ser humano puede tratar con la realidad proyectándola, modificándola, transformándola. Le cabe actuar inteligentemente sobre ella merced a que, al entenderla, puede pre-verla. La inteligencia conceptual, a su vez, posibilita leer humanamente la realidad –interpretarla, traducirla– y, así, tratarla con respeto, a la par que la integramos en nuestra narrativa cultural. Podemos, en definitiva, entender las cosas porque podemos comprender la realidad de cada una de ellas como un plexo que comprende lo que naturalmente son –lo que nacieron siendo, i.e lo que eran en su origen–, y a su vez lo que hacemos que lleguen a ser.

Mas la condición de que podamos «construir» un mundo humano, es que lo hagamos desde la base de un conocimiento que, en rigor, no es constructo, algo constitutivo de su objeto –una poíesis de la realidad–, sino que en primer término la deja ser, digámoslo así. Dicho de otro modo, aprehenderla cognoscitivamente no es otra cosa que aprender de ella, escucharla.

El conocimiento no es constructivo de su objeto en el nivel meramente aprehensivo –el nivel del puro concepto–, como ya he mencionado. Sí lo es en otros niveles más complejos –los propiamente representativos–, en los que la mente ya no se limita a captar lo real, sino que se pronuncia, ella, sobre la realidad. Ahí sí que se da la poíesis más allá de la práxis; digamos, la producción de una mediación –judicativa, argumental, lingüística– que, a su vez, podemos objetivar. Es todo el amplio espacio de la cultura: lo que el hombre hace –construye– con su mente y con sus manos, mentefacturas y manufacturas, y también lo que piensa y dice sobre ello, lo que discurre y discute con los demás seres humanos, tanto sus contemporáneos como con la humanidad pasada y futura. Mas las representaciones que el hombre produce solo pueden ser significativas –solo pueden significar realmente algo– sobre la base de una relación con la realidad que no es mediada, sino inmediata, en la que se nos da algo no a través de ningún canal que nosotros tendemos[5].

Esto se comprende a partir de lo que dice Aristóteles en el libro II, capítulo 5 De anima acerca de la presencia como co-actualidad. En efecto, en el entender (conceptual) se da una real identificación de lo conocido en acto (de ser conocido) con el cognoscente en acto (de conocer)[6]. En efecto, para el Estagirita, conocimiento es posesión inmaterial de una forma; conocer es informarse de algo. Concretamente, al conocer algo, la «forma» de lo conocido nos «informa» también a nosotros, si bien en el modo que es propio del espíritu, i.e «conformándonos» con lo conocido sin serlo materialmente, por tanto, no de-formándolo. Dado que la forma es, de acuerdo con la teoría hilemórfica de Aristóteles, el ingrediente ontológicamente más decisivo de cada realidad –lo que a cada una le hace ser lo que es–, entenderla es serla, como él dice, «de alguna manera» (πώς, quoddam modo).

De ahí que ayudar a entender es ayudar a ser más, y en eso estriba –así lo veo– la tarea esencial de los maestros.

Ahora bien, el concepto nos da acceso a la realidad en su sentido más amplio, incluyendo –puesto que forma parte de lo que son– lo que las cosas pueden dar de sí. Mirar así la realidad –especialmente la realidad de las personas– proporciona una «amplitud de miras» que resulta muy interesante para múltiples facetas de la vida, por ejemplo, la educación.

La inteligencia conceptual, en fin, hace posible «narrar» humanamente la realidad –ponerla en relación con nosotros mismos– sin limitarse a constatar lo que hay, que suele ser un síntoma de cansancio cultural, y en último término una forma de violencia contra la razón, que nunca se satisface solo con lo que hay –los hechos–, sino que aspira a comprender las razones de lo que hay (Barrio, 1997). Mas el por qué último de los hechos no está en el orden de los hechos, sino en un orden «metafáctico», propiamente metafísico, que no cabe constatar pero sí entender.


  1. En el lenguaje de los escolásticos medievales, al concepto se le denomina «simple aprehensión» –simplex apprehensio–, también en el sentido de aprehensión de lo más simple que hay en la inteligencia.
  2. Cfr. Metaphysica, IX, 8, 1050 a 30 – 1050 b. Aduce Aristóteles varios ejemplos en los que se pone de manifiesto la diferencia entre el movimiento (kínesis) y el acto (enérgeia): contrapone el acto de construir y tejer con el de la visión y la contemplación. En los primeros la acción termina con la producción del efecto, mientras que en los segundos se conserva en el acto.
  3. Genitum, non factum, es la fórmula con la que la Iglesia católica profesa la fe cristiana en el Verbo de Dios, la segunda persona de la Trinidad divina. Mutatis mutandis se puede decir algo análogo del «verbo» humano, que es engendrado (partus mentis), no fabricado. Generalmente entendemos por génesis el origen de un proceso, pero el momento germinal no es, propiamente, parte del proceso, sino un acontecimiento, la emergencia de algo que empieza a evolucionar. La generación, explica Aristóteles, así como la corrupción, son cambios sustanciales instantáneos (metabolé), no procesos (kínesis).
  4. En este sentido, me parece que el pragmatismo lógico de Willard van Orman Quine (2002) se queda muy corto.
  5. Lo explica bien este texto de P. Moya (2013, p. 43): «No se puede decir que se conoce por medio del conocer. El conocimiento en cuanto tal no posee el carácter de medio, es realización o actualización entitativa por la que el cognoscente se perfecciona en su modo peculiar de ser viviente. Al considerar el conocimiento en la línea de la enérgeia se supera una visión fisicalista o naturalista. El acto cognoscitivo supera la dicotomía físico-mental y se inserta en la estructura entitativa del ser del sujeto que realiza sus potencias de acuerdo con su intrínseca naturaleza. En el caso de la persona humana el conocimiento se realiza de acuerdo con su condición corpóreo-intelectual. Si se considerara el conocimiento como un medio [entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido] se le atribuiría un carácter poiéticos, es decir, productivo, porque lo propio del acto poiéticos es justamente su ir hacia, su tránsito hacia el producto. El tejer, por ejemplo, encuentra su fin no en el tejer mismo, sino en el tejido producido. Pero este acto productivo (…) no es nunca posesivo de su télos: cuando se teje no se tiene el tejido; cuando se tiene el tejido, ya no se teje. Su télos no es el producir mismo, sino el producto».
  6. La coactualidad cognoscitiva, consignada en varios textos del De anima de Aristóteles, también es afirmada explícitamente por Tomás de Aquino: «El cognoscente en acto es lo conocido en acto» (Summa Theologiae, I, q. 85, a. 2, ad 1).


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