Fernando Inciarte explica que dar con la índole de algo –entenderlo– consiste en «descosificarlo», es decir, formalizarlo: hallar lo más formalmente constitutivo de ese algo, que es justamente lo que aparece formulado en su definición. Con un punto de ironía lo expresa diciendo que entender es no quedar preso en «el caso de la cosa» (das Ding mit dem Ding)^[1]. Esto implica ir desde las cosas a las índoles o formas, desde los casos a los principios o, como se plantea en la Fenomenología, desde los hechos a los fundamentos.

Ya Edmund Husserl había pensado a fondo la diferencia entre el dárseme de algo y el algo que se me da. Lo primero es el acto de conocer –en griego, nóesis– y lo segundo es el contenido de ese acto –nóema–, es decir, lo dado en la nóesis, en cada caso el objeto de ella. Lo uno es un hecho y lo otro una índole (Husserl, 1997, §§ 85, 86, 96). El psicologismo, que el fundador de la escuela fenomenológica combate de forma muy eficaz, es el vicio consistente en reducir el contenido lógico de lo dado al hecho psíquico en el que se me da. El método fenomenólogico –tal como Husserl lo plantea, la filosofía como discurso «fundamental»– busca analizar nuestras vivencias subjetivas hasta dar con lo vivido en ellas, el fundamento de ellas, que en ningún caso es la vivencia misma. Esta es subjetiva, mientras que lo que en ella se le da al sujeto es un objeto, un dato o «fenómeno»; en el lenguaje husserliano también se le denomina a esto forma o eidos.

Como reza un viejo lema aristotélico, nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en el sentido (nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu). Ahora bien, el intelecto «lee» en los datos sensoriales algo que no es un dato sensorial, sino una «índole». La cuestión es cómo distinguir sin desintegrar ambas cosas, en definitiva, la imagen del concepto, digamos, lo físico de lo metafísico. Aun tratándose de conceptos referidos a realidades materiales singulares, lo concebido en el concepto –«parto de la mente» (partus mentis), lo denominan los aristotélicos medievales– es la respectiva índole, universal e inmaterial. En efecto, para Aristóteles (1978) «una cosa es la magnitud y otra la esencia de la magnitud; y una cosa es el agua y otra la esencia del agua» (Metaphysica, VIII, 3, 1043 b 2)^[2].

En otros términos, entender el entendimiento pasa por captar la conexión, y a la vez el hiato entre lo sensible y lo metasensible, o metafísico.

Estoy persuadido de que en esto estriba el arte de enseñar, a saber, en manejar hábilmente esa conexión e hiato entre la imagen y el concepto. Creo que en rigor la pedagogía no es una ciencia, sino el «arte», el oficio (craft) que logran tener los maestros que saben poner buenos ejemplos. Como todo oficio, se obtiene con el tiempo, la experiencia y la continua corrección. Un buen ejemplo –un ejemplo pedagógico– posee la virtualidad de atraer sobre sí la atención para redirigirla a su vez más allá de él. Es obvio que de poco sirve el ejemplo si se queda uno preso en él, sin llegar a entender lo ejemplificado. El ejemplo pedagógico pide ser trascendido, en cierto modo «olvidado», como decía Wittgenstein de la escalera: aunque nos haya servido para subir, al llegar arriba podemos prescindir de ella^[3].

Aristóteles habla de dos funciones intelectuales, una activa y otra pasiva, que se comportan mutuamente como la luz y lo iluminado. «Así pues, existe un intelecto (nous) que es capaz de llegar a ser todas las cosas y otro capaz de hacerlas todas; este último es a manera de una disposición habitual (hexis) como, por ejemplo, la luz: también la luz hace en cierto modo de los colores en potencia colores en acto (to phōs poiei ta dynamei onta chrōmata energeia chrōmata)»^[4]. Una vez que se ha hecho la luz –el intelecto agente, nous poeitikós–, queda trascendida la imagen (la que los medievales llamaban «especie sensible»). Y lo iluminado por esa luz a su vez queda como «impreso» en el intelecto paciente (nous pathetikós), que es algo parecido a una memoria intelectual, una memoria de conceptos^[5].

Del nous pathetikós dice Aristóteles que «es lo que es al convertirse en todo» (De anima, III, 5, 430 a 10). No dice, sin embargo, que sea como una tabla rasa (tamquam tabula rasa) en la que nada hay escrito. Esa es una interpretación, deficiente, que hace John Locke de lo que dice el Estagirita. Lo que este realmente señala es que el entendimiento pasivo no posee ninguna forma propia antes de conocer, es decir, que se conforma plenamente con lo que conoce; en otras palabras, que es pura potencia respecto de lo que conoce, no poseyendo de ello nada antes de conocerlo, ni tampoco semejanza alguna de ello (vid. Llano, 2016a, p. 92).

Entender –ver o leer dentro de las imágenes– y recordar o retener la «índole» guardan analogía con las funciones del alma según san Agustín. Él decía que hay tres potencias del alma humana: el entendimiento, la voluntad y la memoria. A esta última se refiere sobre todo en el libro X de las Confessiones (Agustín de Hipona, 2010). En cierto modo, la «memoria» es el entendimiento pasivo aristotélico, en tanto que en verdad «recordamos» lo que hemos entendido. Eso es, en efecto, lo que hacemos nuestro, lo que incrementa nuestro haber cognoscitivo: re-cordamos lo que guardamos en el corazón (cor, cordis), en el reducto íntimo de nuestro ser^[6]. Y a la inversa: lo que sabemos cordialmente, lo que constituye nuestra convicción profunda, es lo que no olvidamos, aunque su causa material ex qua, a partir de la cual se ha engendrado o concebido en nuestro interior –las imágenes o ejemplos de los que nos hemos valido para llegar a entenderlo– pueda perderse, o quedar parcialmente desleída.

Se me puede olvidar el ejemplo del que me he valido para entender, pero si he entendido a fondo, eso queda, y puedo expresar el concepto con otro ejemplo o imagen cualquiera. Muchos estudiantes incurren en el error de pensar que hay que estudiar inmediatamente antes del examen, pues de lo contrario al momento de tener que examinarme se me habrá olvidado lo que estudié hace ya tiempo. Naturalmente, y dependiendo del objeto de estudio, a veces hay que retener datos con un esfuerzo que es más mnemotécnico que propiamente intelectual. (Inteligencia y memoria, por cierto, no están enfrentadas, por mucho que se empeñen en enfrentarlas algunos pedagogos escasos de cordura y de sentido común. Son distintas, mas no se oponen mutuamente, aunque solo sea por la evidente razón de que sabemos lo que recordamos, al menos lo que no hemos olvidado; de lo contrario, no lo sabemos). Hay cosas que sin duda habrá que repasar varias veces para que no se pierdan. Pero estudiar con afán facilita entender, y eso es una ganancia que no se pierde.

Entender es una «acción» (práxis) que enriquece a quien la realiza. La respectiva «producción» (poíesis) de la que esa acción se vale –el esmerado esfuerzo de estudiar– tiene lugar en el tiempo y está sometido, como todo lo temporal, al desgaste crónico. Ahora bien, una cosa es el proceso de llegar a entender y otra distinta el entender mismo. En el entender, en el hacerse la luz intelectual que ilumina la índole de algo, no hay desgaste temporal. Como veíamos al comienzo, se identifica el presente con el pretérito perfecto: ver es haber visto, entender es haber entendido; en ningún caso un proceso, sino una acción pura, presente y simultánea^[7]. Por esta razón dice Llano (2016b) que entender es algo maravilloso, casi milagroso: está fuera del mundo material, y de la cadena causal.

El entender no tiene espacio ni tiempo; es algo extramundano, algo que acontece «fuera» de este mundo, i.e fuera de la cadena causal y de la sucesión temporal. De ahí que no dure, sino que lo entendido, una vez entendido, perdura. «Llegar a entender» sí acontece en el tiempo, constituye un cambio, un devenir, y presupone un recorrido que solo al final de él alcanza la meta. Dicho en términos tomistas, una cosa es algo ya hecho (in facto esse), y otra su hacerse (fieri): una cosa es lo entendido, la ganancia intelectual ya obtenida, y otra el proceso de ganarla. Devenir entendido algo es un proceso psicológico más o menos complejo.

Cuando tratamos de desentrañar un enigma investigamos, i.e rastreamos indicios que nos conduzcan a la solución. Cuando intentamos resolver un problema lo estudiamos analítica, sintética y analógicamente, i.e examinamos uno por uno los factores que han dado lugar a su aparición; al mismo tiempo, procuramos no perder de vista la conexión funcional entre ellos; y lo comparamos con otros fenómenos parecidos, valorando las semejanzas y desemejanzas. En matemáticas, por ejemplo, llegar a entender una ecuación de tercer grado, descifrar las claves necesarias para comprender una integral compleja, o demostrar un teorema, requieren un esfuerzo prolongado, reiterados acercamientos y ensayos; hay que ir dando todos los pasos, y re-pasarlos una y otra vez. Mas dar con la clave para resolver el problema es inmediatamente «hacerse la luz» sobre él; ahí «damos a luz» algo en lo que nos perpetuamos. Del mismo modo que una madre no se olvida de sus hijos, incluso cuando son mayores o están lejos, tampoco lo que hemos «alumbrado» –entendido– deja de estarnos presente, al menos co-presente cuando no nos lo re-presentamos de forma explícita, i.e cuando no lo consideramos de manera actual. Siempre lo re-cordamos. Tal vez podemos perder la fórmula con la que lo entendimos, o la imagen, el ejemplo del que nos valimos para llegar a alumbrarlo, pero lo alumbrado sigue ahí haciendo posible que lo reformulemos o lo revitalicemos.