El camino transitado nos permitió abordar dos características en las descripciones de los materiales educativos: funcionalidad y mediación. Este abordaje comenzó con algunas intuiciones críticas referidas al estatuto teórico de la tecnología educativa como ámbito donde los materiales de enseñanza contribuyen a la conformación y reconfiguración histórica de este campo. En este proceso descubrimos las dificultades para obtener una definición única sobre este tipo de entidades ante la diversidad de enfoques provenientes de diferentes disciplinas, pero también encontramos la posibilidad de establecer algunos criterios para definir agrupamientos flexibles y abiertos. De esta manera se establecieron con claridad tres perspectivas desde las cuales se pueden describir. Dos de ellas, la perspectiva tecnopedagógica y la de Comunicación/Educación, representan modos frecuentes de interpretación y descripción en las prácticas pedagógicas cotidianas, vinculadas con fuerza a la noción de medios para la construcción de escenarios de aprendizaje, pero además al papel del contexto social como mediación de procesos educativos que se encuentran en la base de la incorporación y apropiación de tecnologías.

Una tercera perspectiva filosófica, no tan frecuente, encontró justificativos válidos para la aproximación a preguntas ontológicas que pudieran, por un lado, mostrar ciertos elementos fundantes en las descripciones anteriores y, describir la entidad de estos materiales en otros sentidos para ampliar las conceptualizaciones vigentes.

Que nuestra perspectiva haya optado por formular la pregunta ontológica sobre los ME y buscar rescatar la materialidad de las mediaciones, no significa, como sostiene Cabero (2006) volver a posiciones tecnocéntricas o instrumentales. Hablar de ME desde una aproximación ontológica implica ampliar el debate y fortalecer “el músculo teórico” (Castañeda, Salinas, Adell, 2020) de la tecnología educativa, centrarnos en la recuperación de la pregunta por lo que es, sin olvidar los aspectos didácticos que miran hacia sus lenguajes, sus contextos de diseño y contextos de uso, sus posibilidades de mediación didáctica y también cultural, a partir de las necesidades educativas, los contenidos a enseñar, y el contexto institucional del que forman parte. De esta manera recordamos que los ME se vinculan de cerca al ámbito de la tecnología educativa como el dominio del diseño, desarrollo, uso, organización y evaluación de los medios de enseñanza, pero siempre desde una perspectiva abierta que pueda interrogarse y teorizar sobre otras orientaciones y significaciones de la tecnología en el quehacer docente, en las instituciones educativas y en el mundo en que vivimos.

El objetivo fundamental de esta tesis era indagar las concepciones actuales sobre el diseño de los materiales educativos y ampliar el campo conceptual explicativo desde categorías filosóficas que habiliten preguntas ontológicas y teoricen sobre la entidad de estos materiales. Para este propósito exploramos algunos fundamentos ontológicos subyacentes en sus concepciones, examinamos su condición de artefactos de mediación pensados y producidos por la intencionalidad de un docente diseñador quien le adscribe funciones determinadas, e indicamos algunas limitaciones en estas perspectivas.

Así pues, descubrimos en clave filosófica que la adscripción de funciones a un material educativo se vincula a enfoques intencionalistas de la filosofía de la técnica (con las variaciones dentro de un intencionalismo fuerte o débil), para la que un material de este tipo representa una transformación artificial y la constitución en un artefacto diseñado a partir de propósitos humanos.

De manera ontológica dejamos establecido que los enfoques intencionalistas se corresponden a posiciones antropocéntricas donde la prioridad de la agencia se coloca en el ser humano, ya sea de manera individual o formando parte de estructuras sociales más amplias, y como único responsable del diseño tecnológico. Inserto en el terreno de los objetos artificiales y las filosofías del artefacto un ME no existe en sí mismo ya que su condición de artefacto didáctico se da sólo por la confluencia de las intenciones humanas y el objeto material.

De esta manera demostramos que el diseño de materiales educativos, aún con las rupturas provocadas por los avances tecnológicos, se expresa en enfoques intencionalistas de la técnica que acentúan las capacidades de un sujeto diseñador y productor que prioriza en estos objetos su carácter funcional y mediador, pero que limitan su comprensión como entidades plenas y activas, independientes del sujeto humano. Las limitaciones de esta comprensión fueron orientadas por algunos interrogantes: ¿Es posible pensar de manera ontológica un material educativo sin ser un artefacto intencional? ¿Cómo pensar los materiales educativos desde otro lugar que no sea la intencionalidad de un agente creador y su vínculo con lo producido?

Para responder a esta limitación el aporte de nuestra investigación recuperó la perspectiva posthumanista sobre los ME. Este enfoque permite ubicarlos en un escenario complejo donde lo humano y lo no-humano se conforman e interactúan, provocan experiencias diferentes en la enseñanza y el aprendizaje (ya no como un proceso cognitivo individual o una simple realización social) y los analiza en una cultura escolar donde colaboran cuerpos, espacios, objetos, tecnologías, animales y fuerzas naturales (Ferrante y Sartori, 2016). Esta perspectiva focalizada en las propuestas de la Teoría del Actor-Red y la Ontología Orientada a Objetos nos permitieron ampliar la mirada sobre los ME sostenidos tradicionalmente en corrientes intencionalistas y antropocéntricas de la técnica y en filosofías del artefacto. Lo que buscamos fue restablecer la pregunta por su entidad, los objetos en sí y no solo como objetos artificiales para nosotros.

Por un lado, la Teoría del Actor-Red de Bruno Latour nos acercó la comprensión de la noción de mediación como proceso y el reconocimiento de las limitaciones en las formulaciones sociocontructivistas que minimizan el conocimiento de las propiedades físicas de un artefacto tecnológico o sobreestiman las prácticas sociales. Ambas representan modos descriptivos y explicativos de los ME, ya sea en la consideración de las condiciones contextuales, institucionales o con la mirada puesta en las prácticas específicas de diseño y producción. Desde la TAR encontramos otro marco que permite instalar el debate a partir del principio de simetría generalizada para humanos y no-humanos y considerar a los ME como entidades híbridas (cuasi-objetos) y actantes dentro una Red. En este caso no se pone el foco en la significación sino en lo que hacen y en los efectos dentro de la Red. Los ME dejan de ser simples objetos intermediarios, se comprenden desde un complejo de mediaciones, no reducibles a la agencia humana, donde la mediación técnica juega un papel importante, no siempre tenida en cuenta en las consideraciones deterministas o instrumentales de la técnica, o en los abordajes socioconstructivistas. Esta perspectiva afirma un papel relevante a la trama de relaciones en la que participan los ME, y a la vez coloca énfasis en la materialidad y en los ensamblajes que unen diferentes aspectos heterogéneos del oficio de enseñar, donde los artefactos no son simples transmisores de agencia, sino también traductores o mediadores que amplifican, modifican, o constriñen nuevas formas de acción en nuestras prácticas docentes.

Por otro lado, la Ontología Orientada a Objetos de Graham Harman representó una estrategia necesaria para la crítica antropocéntrica y correlacionista (improntas características de todo conocimiento pedagógico clásico) para colocar en suspenso los privilegios del mundo del sujeto (Ramírez, 2016) y restablecer la dignidad y el interés del objeto. Los objetos son entidades que existen independientemente de la percepción humana. Los ME como objetos, son ensamblajes emergentes “no son solo criaturas sociales generadas por asambleas de componentes que forman parte de otras asambleas” (Harman, 2015, p. 201-202), son autónomos e irreductibles a sus partes y funciones. Desde aquí puede ser comprensible la apertura a todo proceso de innovación educativa, en tanto que la creación de nuevos ensamblajes permite emerger la novedad. Harman nos permite entender que aquello que hace real a un objeto escapa a las respuestas más comunes centradas en las descripciones de su composición o en informar lo que hace, su función. No negamos la presencia y el rol que cumple un docente, pero desde una ontología plana, si hay prioridad humana es sólo metodológica, no ontológica. La OOO valora los aportes de la TAR como método filosófico, pero advierte que su intención es ir más allá de los objetos como mediaciones y como actantes, ya que un objeto es objeto, aunque no actúe. La OOO nos alerta sobre la distorsión que la teoría y la praxis pueden provocar en la comprensión de los ME. Teorización e instrumentalización son dos modos de socavar o sepultar un ME, de hacer que, como objeto, deje de ser objeto. Como objeto real (autónomo, cerrado sobre sí mismo) un ME no se agota en sus relaciones, sean con humanos o con otros objetos, sean conceptuales o pragmáticas. A esto apunta el concepto de retirada aplicable a un ME, la retención de su realidad por encima de cualquier tipo de relación. La realidad de un ME está siempre presente, existe y tenemos acceso a él, pero de manera indirecta. Su conexión con otros objetos se realiza de manera vicaria, metafórica o estética (en un sentido realmente ontológico y no meramente lingüístico).

A partir de estas perspectivas posthumanistas revisamos la noción de artefacto. Esta noción aplicada a los ME no puede comprender algunos fenómenos tecnológicos característicos de la educación digital, en la que el diseño de diferentes materiales digitales se muestra con un alto grado de complejidad por su organización interna y nivel de autonomía en relación con las funciones establecidas para su uso, que en algunos casos se adjudican una vez que ya se encuentran operando. Sucede con algunos recursos web específicos para el diseño de actividades o entornos de trabajo digitales basados en plantillas editables o constreñidos a funcionalidades impuestas por el programador o desarrollador. A tal efecto la clásica noción de uso se vuelve algo difusa (Sandrone, 2016) y se hace necesario distinguir entre materiales para la enseñanza cuya existencia correlacional implica relaciones con un docente diseñador (pensamos en los ME en sentido general), de otros materiales cuyas existencias dependen de su propia organización interna (pensamos en algunos ME y en particular en los RE artificiales). En este último caso parece pertinente adoptar una versión débil del giro ontológico o posthumanista^[1] que, en términos de Parente (2020) recupera los aportes de Latour y Harman y permite avanzar en dos líneas de investigación:

La primera de ellas consiste en la exploración de los aspectos inmanentes de los objetos técnicos. La segunda nos compromete a introducir la categoría de “hibridación” a fin de dar cuenta de las complejas y multidimensionales relaciones entre humanos y ambientes. (p. 329)

Esta versión puede explorar los aspectos inmanentes de los objetos y profundizar la categoría conceptual de hibridación sobre todo en la de agencia humana híbrida, extendida o andamiada a través de las affordances de acceso de una cultura material (Parente, 2016). Desde estas categorías se podría describir la dinámica del entramado artificial de materiales, de recursos educativos y de los usuarios conformando un complejo de prácticas pedagógicas en las que se co-adaptan. La categoría hibridación aparece como “justo medio” (Parente, 2020, p. 340), ya que permite la comprensión de los ME como objetos en sí más allá de la intervención humana pero también la posibilidad de seguir analizándolos como producciones vinculadas a la historia, intenciones, prácticas y capacidades de docentes y estudiantes.

Como ya lo afirmamos, la adopción de este enfoque ontológico propone revisar el carácter correlacional de los artefactos de modo exclusivo para definir o explicar un RE o un ME. La noción de diseño ha sido vinculada a la constitución misma de la enseñanza (Laurillard, 2012) en la que los objetos se piensan como extensión de las intencionalidades humanas y de sus necesidades. Desde la OOO se puede cuestionar la centralidad antropocéntrica de docentes diseñadores y resignificar esta tarea desde la multiplicidad de agencias, desde ensamblajes más complejos y heterogéneos entre humanos y no humanos. Consecuentemente las nociones rígidas de autoría en términos de intencionalidad pueden dar lugar a otros modos de autoría, de rediseño, y recuperar, por ejemplo, la figura de un docente como operador-inventor^[2] (Stiegler, 2002), poniendo en discusión la autoría intencionalista tan presente en algunas miradas pedagógicas antropocéntricas y deterministas ocultas en modelos ingenuos de innovación o de tecnodependencia y disciplinamiento. Esta es una figura que permite captar los márgenes de acción, matices, complejidades e hibridaciones en la tarea de enseñar frente a la emergencia de lo técnico, tal como en su momento lo mencionaba de forma visionaria y sugerente Arthur Clarke (1980):

Yet the teaching profession has survived the invention of books. It should welcome the development of the electronic tutor which will take over the sheer drudgery, the tedious repetition, that are unavoidable in so much basic education. By removing the tedium from the teacher’s work and making learning more like play, electronic lutors will paradoxically humanize education. If a teacher feels threatened by them, he’s surely in the wrong profession. [Sin embargo, la profesión docente ha sobrevivido a la invención de los libros. Debería acoger con satisfacción el desarrollo del tutor electrónico, que se encargará de la pura monotonía, la tediosa repetición, que son inevitables en gran parte de la educación básica. Al eliminar el tedio del trabajo del profesor y hacer que el aprendizaje se parezca más a un juego, los tutores electrónicos humanizarán paradójicamente la educación. Si un profesor se siente amenazado por ellos, seguramente se ha equivocado de profesión]. (p. 96)

Aparece un gran desafío en el empuje del (ahora no tan lento ni lejano) “susurro de las cosas” y que invita a pensar la tarea docente para este tiempo. Así lo advertía y vaticinaba Arthur Clarke con su Tutor electrónico hace más de cuarenta años, y ahora se constata en textos como el de Sandrone (2020) donde este desafío se asume desde la dimensión política de la enseñanza para pensar:

[…] modos alternativos de existir entre las máquinas, por fuera del mandato publicitario de las compañías tecnológicas. Además, en segundo lugar, creemos que es una tarea política que está presente permanentemente en el sistema educativo, siempre que el docente no se quede en el plano del mero uso de las tecnologías, sino que avance sobre el diseño y la invención de ensamblajes entre los esquemas de funcionamiento de sus alumnos y las máquinas que se acoplan a ellos. Cada docente o cada comunidad de docentes, crea su cyborg local, lo sepa o no, en la manera que organiza las interacciones entre individuos técnicos y humanos, para que juntos generen aprendizajes que serían difíciles de lograr entre humanos solos o sólo entre máquinas. (p. 29)

A propósito de la pluralidad de objetos que se encuentran en las prácticas docentes es preciso desarrollar una actividad que recupere otros sentidos y otras lecturas, que no se queden, en palabras de Harman, entre la mesa de los intelectuales ni la mesa de los científicos:

Durante siglos, la filosofía ha aspirado a determinar las condiciones de una ciencia rigurosa, aunando fuerzas con las matemáticas o la psicología descriptiva. Pero ¿qué pasaría si el contraproyecto de los próximos siglos transformara a la filosofía en un arte? El resultado sería una “filosofía como arte vigoroso” en vez de la “filosofía como ciencia rigurosa” propuesta por Husserl. Al ser reconvertida de ciencia en arte, la filosofía recuperaría su carácter original en cuanto Eros. En cierto sentido, este modelo erótico es la aspiración básica de la filosofía orientada a objetos: es la única manera, en el clima filosófico actual, de ser justos con el amor por el conocimiento que jamás pretendió ser conocimiento a secas. (Ralón, 2017b, p. 232-233)

Lo que tratamos de mostrar es que el rol que desempeñamos como docentes, resulta en la constitución de un espacio amoroso de realización en el que se vincula lo que somos, pensamos y hacemos, pero siempre como una red en el que humanos y no-humanos nos relacionamos y transformamos. La enseñanza como mediación no será solo la vinculación entre materiales y contenidos o entre docentes y estudiantes, ella se conforma como lugar de reconocimiento de los objetos que se conectan o se vinculan de forma indirecta ejecutando nuevas realidades, nuevas prácticas. Esa dinámica interna entre objetos y cualidades se traduce en la belleza como propiedad que escapa a las conceptualizaciones teóricas, a las formulaciones lingüísticas, a la proliferación de discursos. Educar se convierte en esa zona donde diferentes objetos se vinculan y se respetan, son irreducibles (un imposible, en los términos antropocéntricos freudianos), lo real del objeto se escapa, no se capta ni se aprehende, ni se conoce, se constata, se admira, se ama.

Quizás, podríamos hablar de la enseñanza como metáfora que se acerca a los objetos y los sorprende, la enseñanza como una experiencia estética capaz de irrumpir en su intimidad, pero sin reducirlos, y de esta manera recuperar su sentido profundo que no es otra cosa que la misma experiencia de la belleza.