Artefactos, intencionalidad y función

Casi nadie baja aquí nunca, a menos claro que haya un problema. Así es la gente. A nadie le importa cómo funciona, mientras funcione. A mí me gusta acá abajo. Me gusta recordar que esta ciudad sobrevive por estas máquinas. […]

     

The Matrix Reloaded (2003)

Esto no es un invento / Para pasar el rato/ No hay ningún artefacto / Que sea visionario.

         

Gustavo Cerati, “Artefacto”

La tecnología educativa muestra algunos debates pendientes, paradojas y dificultades frente a su investigación. Sobre esto Sabulsky y Danieli (2016) expresan la existencia de preocupaciones alrededor de la integración de tecnologías en la escuela y los modos en que se comenzaron a reconfigurar las instituciones, las decisiones didácticas de los docentes, y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Mucho de este proceso se materializó en diversas producciones al mostrar las experiencias de inclusión de tecnología en educación. Sin embargo, parece que todavía reina cierta desorientación en aspectos más profundos, como los vínculos entre docentes, su propia tarea de enseñar y los artefactos que utilizan, y que nosotros proponemos recuperar bajo la denominación de cultura técnica (Quintanilla, 1998), configurada por determinados rasgos o dimensiones específicas: rasgos representacionales referidos a conocimientos, creencias y conceptos sobre técnicas y sistemas técnicos, rasgos prácticos que aluden a reglas, habilidades y pautas, y rasgos valorativos expresados en objetivos, valores o preferencias sobre el diseño, uso y producción de técnicas.

Desde el inicio de este trabajo expresamos que la enseñanza no podía olvidar el diseño y producción de aquellos elementos mediadores más adecuados para desempeñar la tarea de educar. Con las posibilidades que abrieron las nuevas tecnologías de la información, comenzamos a presenciar la alianza entre dispositivos físicos y tecnologías virtuales que permitieron la transformación de los recursos mediadores para la tarea de enseñar y los procesos ubicuos de aprendizaje (Burbules, 2012). En este escenario la didáctica y sus desarrollos, como el diseño y creación de materiales de enseñanza, cobran nuevos sentidos y nos interpelan frente al mundo de lo artificial. Si bien son cada vez más numerosas las experiencias de diseño e innovación educativa, todavía no es una situación generalizable. La tradición verbalista de la enseñanza aún persiste y es la que hoy, sin abandonarla, se encuentra interpelada por otros lenguajes y por otras miradas sobre quién y cómo aprende. Son necesarias nuevas preguntas y nuevos encuadres que permitan pensar las implicancias ontológicas, epistemológicas y axiológicas de la tecnología que se juegan en la construcción de una cultura técnica escolar.

La forma en que hasta ahora concebimos o interpretamos los ME, evidencia un tipo de relación con lo técnico. Como afirmamos anteriormente, se investigan desde saberes pedagógicos y comunicacionales o desde la misma tecnología educativa y en algunas ocasiones, si aparecen especulaciones filosóficas, suelen consistir “en tomar a los objetos o sistemas técnicos como mero trasfondo y/o excusa para elaborar teorías más generales y abarcativas sobre problemas socioculturales de diverso calado” (Parente y Crelier, 2015, p. 17). Sin embargo, sostenemos que la reflexión filosófica sobre los artefactos como algo en sí es un desafío para fortalecer ese músculo teórico de la TE del que habláramos en el capítulo anterior. Más allá de los aspectos pedagógico-didácticos, semióticos, estéticos, comunicacionales y de diseño, que describen y explican a los ME, nos preguntamos ¿qué fundamentos ontológicos se encuentran presentes en esas descripciones? Buscaremos indagar desde otras perspectivas y campos que nos permita reflexionar, ampliar la mirada y/o complementar los análisis realizados sobre ME, y explorar estos fundamentos subyacentes en sus concepciones para sus transformaciones y problematizaciones. En este capítulo distinguimos los términos intencionalidad didáctica y realización técnica como instancia previa para abordar una segunda distinción entre las categorías de instrumento y artefacto, ya que una cosa es considerar y usar un objeto sin modificaciones y otra muy distinta considerar y usar un objeto artificial para el propósito con el que fue producido intencionalmente. En consecuencia, será clave comprender la condición de herramienta de todo ME considerado artefacto.

A partir de estas distinciones encontramos en las descripciones de los ME discursos que los ubican del lado de un sujeto creador en relación a lo que produce. Estos abordajes definen la entidad de un ME, en primera instancia, como una elaboración humana con una intencionalidad específica, como acciones humanas traducidas a funciones que se adscriben a un artefacto, una aproximación que denominamos intencionalista y que se desarrollará en sus diferentes variantes.

1. Algunas consideraciones previas

El punto de partida para este apartado asume dos consideraciones previas. La primera es reconocer que para definir los ME las actuales descripciones presentan una serie de nominaciones y términos equívocos (objeto, artefacto, herramienta, instrumento, recurso, material, intención, diseño, función, mediación) cuyo uso en los discursos de la práctica docente, con frecuencia, es indistinto. Afirmamos que lo que en el ámbito de la Pedagogía se pueda definir al respecto^[1], desde la filosofía se topa con diferencias y matices que merecen distinguirse. A tal efecto creemos que sostener metodológicamente la categoría materiales educativos (ME) como categoría genérica, permite corrernos de las dificultades ante la pluralidad de denominaciones y contextos teóricos particulares, situarnos luego en la pregunta, especular por su naturaleza material y ubicarnos luego en los caminos para recuperar “el hacer y el pensar del profesor” (Sabulsky, 2009, p. 344).

En una segunda consideración, aceptamos que si algo distingue a la enseñanza es su compromiso intencional hacia fines establecidos^[2] (Stenhouse, 1984). En nuestra búsqueda puede presentarse alguna confusión con el uso del término intención. En el desarrollo temático proponemos pensar este término en dos niveles diferentes, aunque en el conjunto y en el proceso, se vinculen o se solapen. Un nivel más genérico apunta a considerar que “cualquiera sea el significado que se atribuya a ‘enseñanza’, el concepto siempre designa algún tipo de tarea intencional y específica de ordenamiento y regulación del ambiente y/o de la actividad con el fin de promover experiencias y aprendizajes” (Feldman, 2010, p. 11). A este nivel lo denominaremos el nivel de los propósitos educativos o de la intencionalidad didáctica.

El proceso de enseñanza no es único, puede ejecutarse por diferentes medios y de distintas formas. Cualquiera sea la forma que adopte la enseñanza requiere del conocimiento y la experticia con los recursos necesarios para llevarse a cabo de manera eficaz. Por eso, en un nivel más específico, el término intención aparece para referirnos a las acciones intencionales productivas de un docente que diseña y crea materiales específicos para llevar eficazmente su propósito de enseñar. A este nivel de acepción técnica nos parece adecuado llamarlo el nivel de la realización técnica (Lawler, 2008b). Entendemos que el diseño y producción de ME se inscribe en el ámbito de una realización técnica como “sistema de acciones intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso” (Quintanilla, 1989, p. 47).

Un ME, más allá de su soporte, es, en primer lugar, una elaboración humana con una intencionalidad específica: facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sabulsky, 2009). El primer acercamiento a los ME como producciones intencionales será relevante para comprender, a continuación, su carácter de artificialidad y en tanto esta condición permite establecer la diferencia con el concepto de recurso educativo (RE), una categoría más amplia en la que se incluye cualquier material (natural o artificial) que en un contexto educativo puede usarse con una finalidad didáctica, aunque no fuera pensado intencionalmente para ello.

Entonces para ampliar los marcos interpretativos pedagógicos y comunicacionales sobre los ME nos parece necesario problematizarlos desde un tercer enfoque que permita comprenderlos como parte de la tematización de lo artificial y de realizaciones técnicas.

2. Materiales educativos, entre instrumentos y artefactos

Un trasfondo histórico permite reconocer el carácter artificial de los ME como artefactos, y por ello, como entidades de fabricación humana. Desde Platón algo artificial se considera una imitación de algo natural, una apariencia, sustituto o simulacro, una copia de copia y por tanto de menor valor frente a lo genuino. Fehér (2000) destaca que “el término ‘natural’ tenía aún otra connotación. Significaba algo orgánico, vivo, autónomo y espontáneo, mientras que ‘artificial’ significaba algo muerto, sin alma y, en general, inferior a las cosas naturales” (p. 3). Hundiendo sus raíces en esta desconfianza o sospecha platónica, la experiencia pedagógica todavía puede expresarse desde sesgos instrumentales sobre los medios de enseñanza como producciones artificiales, comparados con el valor adjudicado a otros elementos intervinientes dentro del diseño tecnopedagógico o incluso frente a otros medios de transmisión antropocéntricos y hegemónicos considerados naturales, como la explicación docente (Rancière, 2002). Sin embargo, reconocemos un giro en esta mirada a partir de la aceleración y complejidad de los cambios tecnológicos que los han recolocado como uno de los tópicos prioritarios u objetos más preciados a considerar en el escenario educativo mediado por tecnologías^[3].

Ya con Aristóteles tenemos una distinción ontológica entre seres artificiales y naturales, una distinción que permaneció durante mucho tiempo y que heredamos en los modos de comprender los objetos. La diferenciación se basaba en que lo artificial debía su existencia a la acción intencional humana según fines establecidos para su uso práctico. No se trata ya de pensar lo artificial como copia o imitación sino como entes que tienen un ser por otros, los agentes humanos, que les imponen una forma secundaria. Lo artificial ya no se trata solo de artefactos como copias de la naturaleza sino de verdaderas invenciones, productos humanos que se convierten en el rasgo común más notorio. Entonces, los ME son artefactos de la inventiva humana, y cualquiera sea la denominación utilizada, un ME se inscribe en el terreno de la artificialidad.

En la lectura etimológica del término artefacto lo vinculamos como derivado de las palabras latinas ars o artis (destreza) y factus (hecho). Designa a los objetos fabricados que requieren alguna destreza para su elaboración. Para ampliar esta primera aproximación etimológica nos parece adecuado recurrir a la filosofía de la técnica^[4]. Como plantea Lawler (2008) decimos artefacto de manera general a “los productos o efectos intencionales de las acciones de un agente” (p. 6). Un artefacto es producto de un tipo de acción intencional, la acción técnica^[5]. Definimos las acciones técnicas como:

acciones productivas humanas, es decir, acciones intencionales guiadas por planes de acción y conocimientos aprendidos, que se ejecutan empleando productos de acciones técnicas anteriores (a saber, artefactos) para transformar y controlar la realidad con el objetivo de adecuarla a la dialéctica de las necesidades y de los deseos humanos. (Lawler, 2006, p. 393)

Un ME como artefacto es producto de un tipo de acción humana particular, una acción intencional productiva que transforma la realidad. Hay algo que se produce o fabrica (un ME), según un plan determinado que utiliza una serie de conocimientos específicos (técnicos, didácticos, disciplinares) con una actitud intencional (facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje). En el caso de un ME digital, su complejidad nos orienta a la afirmación de la existencia de ciertos niveles de manifestación de realización técnica y de intencionalidad productiva ya que, por ejemplo, el producto de una aplicación o recurso web como Genially^[6], admite por un lado acciones intencionales productivas de un programador web (desarrolladores, contenidistas, diseñadores, analistas de datos, etc.) siguiendo un diseño establecido y conocimientos específicos, pero por otro lado admite las acciones intencionales productivas de un docente que utiliza su editor de contenidos para generar un ME que también sigue un diseño con conocimientos e intencionalidades didácticas particulares.

Desde aquí entendemos que un ME, como producto intencional, podría haber sido diferente de lo que es. Su origen viene establecido como resultado de realizar o no determinadas acciones intencionales para cumplir su objetivo, sometido a deliberaciones y decisiones humanas según un diseño o plan de acción. Este diseño se realiza según un propósito decidido de antemano para satisfacer una meta pedagógica, y para su producción son necesarios determinados conocimientos aprendidos. “El artefacto es representado previamente por el contenido articulado en la intención de acuerdo con un esquema representacional complejo que se denomina ‘diseño’” (Magallanes Udovicich et al., 2020, p. 18). Desde esta consideración podemos afirmar que un ME es la materialización de un diseño. Se considera que el diseño es la base de toda actividad humana y que la capacidad de diseñar es atribuible a todos los hombres ya que “la planificación y normativa de todo acto dirigido a una meta deseada y previsible constituye un proceso de diseño” (Papanek, 2014, p. 28). Consecuentemente, sostenemos un vínculo estrecho entre enseñanza y diseño (Laurillard, 2012). Esta actividad de diseño se orienta intencionalmente y establece un orden significativo. Por consiguiente, cualquier actividad humana, como la enseñanza, y por consiguiente su planificación didáctica como propuesta educativa o la producción de diferentes materiales/entornos para enseñar, puede ser considerada una actividad de diseño.

Ahora bien, es preciso afirmar que la emergencia de un artefacto no depende de manera exclusiva del contenido intencional del diseño. Resulta pertinente mencionar los tres criterios demarcatorios entre lo artificial y lo natural (no exentos de problemas) que menciona Broncano (2007): el contenido cultural de los artefactos, la intencionalidad y el control, todos ellos condiciones necesarias, pero no suficientes en la causalidad de lo artificial, afirmando un cuarto criterio “desde dentro” de los artefactos y de las técnicas que utilizamos para fabricarlos, a la que denomina composicionalidad:

La composicionalidad es una capacidad específicamente humana que se produce en todos los aspectos de la vida cognitiva. En el conocimiento intelectual, son muchos los animales que tienen representaciones y actúan siguiendo sus representaciones, pero solamente los humanos organizamos las representaciones en formatos complejos como son las teorías, derivamos consecuencias que extraen información de premisas muy heterogéneas unidas por lazos lógicos y semánticos y actuamos siguiendo las consecuencias de las teorías. La composicionalidad es la base de la creatividad: con medios finitos y escasos se pueden articular ilimitadas construcciones. Es la idea de la mente como un mecano. (p. 91)

Si antes habíamos caracterizado a la acción intencional productiva como una acción de transformación de la realidad sabemos entonces que además del diseño interviene evidentemente la contingencia del mundo en el proceso de producción del artefacto. Muestra de ello fue la necesidad de sostener la educación sin escuela, en tiempos de pandemia, cuya agenda educativa focalizó su interés por la enseñanza mediada por tecnologías, la búsqueda o producción de diferentes artefactos para fortalecer el acercamiento de contenidos enseñables y la construcción de vínculos. La diversidad de propuestas de enseñanza mostró hasta ahora un proceso de naturalización de ciertas tecnologías (como antes lo fue el pizarrón o el libro), a veces como texto-contexto (virtual) y otras como artefacto-instrumento (Sabulsky, 2020).

Esta diversidad es propia del ámbito de los artefactos como productos intencionales de las acciones técnicas que no es homogéneo. Aquí cabe distinguir entre artefactos e instrumentos, dos modos diferentes de lo artificial. Lawler (2008) afirma que:

estos modos pueden aprehenderse en función del grado con que exhiben la cualidad general de ser productos de acciones técnicas, esto es, la cualidad de ser resultados de la deliberación y la planificación humanas. Desde esta perspectiva es posible hablar de instrumentos y artefactos. (p. 9)

Por ello es preciso establecer una distinción de grado entre artefactos e instrumentos, para comprender qué perspectivas ontológicas subyacen en los abordajes de los ME como artefactos.

2.1. El nivel de los instrumentos

En un límite inferior encontramos a los instrumentos:

• un objeto intencionalmente considerado y utilizado por un agente,
• un medio para satisfacer un fin en el transcurso de la actividad intencional.

Está claro que un RE puede ser entendido como instrumento al ser un objeto intencionalmente considerado (intencionalidad didáctica) y utilizado por alguien como medio para la enseñanza. Pero además un instrumento exhibe un carácter relacional (instrumentalidad) cuando satisface dos condiciones:

• La condición de consideración: aquí el agente juzga o tiene la creencia de que el objeto como instrumento es un medio eficaz para el fin que persigue.
• La condición de uso: sobre esta creencia, el agente usa el objeto como instrumento para satisfacer un fin establecido con anterioridad.

Es decir, cualquier docente sabe, o cree saber de antemano que un determinado RE tiene o tendrá eficacia para lo que busca, por eso lo usará, por ejemplo, la consideración y uso de una planta específica para clases de ciencias o también determinado video de YouTube o película cinematográfica cuyo contenido se ajusta a las intencionalidades didácticas que persigue en la clase de matemática. Un RE, como objeto natural o artificial, sería un instrumento, no un artefacto propiamente dicho, en tanto objeto intencionalmente considerado y utilizado por un docente como medio eficaz para enseñar un contenido.

Lawler (2008) destaca que la condición de consideración es lógicamente anterior a la condición de uso, siendo posible sostener la creencia de un objeto como instrumento y sin embargo, por ciertas condiciones contextuales que anulan su eficacia, no utilizarlo. Sin embargo, la condición de uso supone la condición de consideración. Frente a las situaciones de enseñanza y aprendizaje en ocasiones parece prevalecer la condición de uso y se olvida que nos enfrentamos a diversas situaciones en las que debemos juzgar o considerar el grado de efectividad de un RE para los fines pedagógicos establecidos. Allí comprobamos, por ejemplo, que la elección de un mismo RE considerado como instrumento (condición de consideración) aplicado a diferentes grupos de estudiantes de contextos institucionales diferentes (condición de uso) no siempre permite obtener iguales resultados satisfactorios: “una nota particularmente relevante de la condición de uso consiste en que a través de su satisfacción se prueba en la realidad la eficacia del instrumento, eficacia meramente concebida y, por consiguiente, conjeturada en la condición de consideración” (Lawler, 2008, p. 10).

En el ámbito educativo nos encontramos con instrumentos simples y complejos. Los llamados instrumentos naturales son objetos que no han sido intencionalmente modificados pero que son considerados medios eficaces y usados con intencionalidad para la enseñanza: una piedra, un tronco, una planta, pensados didácticamente por un docente pueden servir para su propósito de enseñanza.

Ahora bien, así como podemos referirnos a los objetos como instrumentos, también lo podemos hacer con sus propiedades como propiedades instrumentales. Un docente puede considerar y atribuir ciertas propiedades a un RE que motivan su uso como instrumento para cumplir su propósito. En este sentido un RE se considera instrumento si cumple estas condiciones:

• poseer un conjunto de propiedades,
• considerar y creer que el RE posee esas propiedades,
• esas propiedades son instrumentales,
• creer que son medio eficaz para la enseñanza,
• usar instrumentalmente ese RE en virtud de su consideración y creencia,
• evaluar los resultados del uso del instrumento.

Algunos RE pueden ser más versátiles que otros. Nos referimos a la capacidad de adaptarse con facilidad y rapidez a diversas funciones o ejercer cierta polivalencia. En este caso la versatilidad de un RE como instrumento se asienta no en la complejidad, sino en la presencia de al menos dos conjuntos de propiedades haciendo de un mismo instrumento un medio eficaz para dos fines diferentes y simultáneos.

De acuerdo a las propiedades instrumentales de un objeto podemos encontrar instrumentos más complejos (una notebook, un proyector de video). Alguien puede considerarlos y utilizarlos como meros instrumentos a partir de sus propiedades (una notebook como pisapapeles o el proyector como linterna). Según todo lo dicho hasta ahora, en un RE, el conjunto de propiedades que un docente considera y usa como instrumento eficaz para sus propósitos didácticos es el de las propiedades materiales que muestra el objeto, sin interesar los contenidos culturales, cognitivos o deliberativos que lleva consigo el objeto.

2.2. El nivel de los artefactos

En un borde superior encontramos a los artefactos propiamente dichos: objetos que poseen propiedades autocomunicativas, es decir, producidas intencionalmente para causar en el agente determinada creencia sobre el objeto que las detenta, esto es, la creencia de que es un objeto intencionalmente producido para cumplir con determinadas funciones (Dipert, 1995).

Un artefacto no solo será un objeto modificado intencionalmente, sino que además esa modificación registrada busca ser reconocida. Esta es la condición de herramienta de un artefacto: “un objeto en el cual se han producido (o introducido) intencionalmente modificaciones físicas con el propósito de que sirvan como medio para un fin o de que satisfagan de manera más efectiva cierto fin” (Lawler, 2008, p. 11). En este caso los ME son objetos considerados y usados como objetos portadores de una función, por ejemplo, una tiza, un marcador de pizarra, un antiguo pizarrón, una aplicación web para la creación de presentaciones digitales, son ejemplos de producciones intencionales (realización técnica) para ser reconocidas y usadas como herramientas satisfaciendo de manera eficaz su función (intencionalidad didáctica). Aquí radica la diferencia con los instrumentos, la condición de herramienta de los artefactos. La herramienta ha sido materialmente modificada, a diferencia de un instrumento natural, y a diferencia de un instrumento más complejo que solo juzga las propiedades materiales como dadas de manera natural sin considerar las transformaciones prácticas dadas por un agente intencional. La diferencia también aparece desde la mirada del agente, una cosa es considerar y usar un objeto sin modificaciones y otra muy distinta considerar y usar un objeto para el propósito con el que fue producido intencionalmente.

Los niveles de apropiación tecnológica en los procesos educativos suelen mostrar tendencias a naturalizar la condición de herramienta de los artefactos, usándolos como si fueran instrumentos (Sabulsky, 2020). Frente a los ME, sobre todo los más complejos, son las propias rutinas escolares y características de la práctica docente las que al parecer pueden explicar esta naturalización en tanto se busca volver más fácil y familiar el uso de dispositivos tecnológicos, y de esta manera atenuar los efectos en las deficiencias de alfabetización tecnológica en la profesión. Así queda oculta o velada la intencionalidad y la condición de consideración prevaleciendo la consideración de uso como instrumento eficaz para satisfacer la necesidad pedagógica^[7].

Entonces, siguiendo a Lawler (2008) un agente se percata que un objeto es un artefacto cuando percibe que el objeto es un producto intencionalmente fabricado como un medio efectivo para alcanzar un fin o ejecutar su función: “En resumida cuenta, un objeto es un artefacto para un agente cuando satisface la condición de ser una herramienta” (p. 13).

Aunque hacen falta dos requisitos adicionales:

• mostrar su condición de herramienta,
• comunicar esa condición.

Esto es así ya que, de no comunicar con éxito su condición de herramientas, no podrían ser usados o fabricados como artefactos con funciones determinadas.

El artefacto como herramienta, en un nivel superior, se presenta como un objeto en el que se descubre una nota con sentido práctico, pero además un proceso de significaciones (sociales) vinculado a encontrar un sujeto que pudo modificarlo intencionalmente para cumplir más eficazmente su objetivo. Al respecto, Schwartzman et al. (2019) plantean que la herramienta tiene per se una tendencia y es portadora de un modelo educativo, además puede ser transformada a partir del uso previsto en el diseño, asumiendo otros sentidos posibles en el proceso de enseñanza.

Un sujeto se encuentra aquí en proceso de conocer las propiedades efectivas del objeto, pero además las intenciones de un otro que diseñó ese objeto con esas propiedades (saber cómo se usa). La acepción de herramienta para un ME parecería más adecuada, en tanto objeto artificial intencionalmente diseñado, en un contexto particular, en el que se pueden rastrear las intenciones de quien lo produjo. Estas son notas características que se vinculan a dos de los cuatro criterios, necesarios pero no suficientes, para comprender la causalidad de lo artificial, mencionados anteriormente por Broncano (2007): intencionalidad y contenido cultural de los artefactos. El lugar del diseño cobra relevancia en la consideración de los materiales educativos, pero es además una actividad que guarda estrecha vinculación con la enseñanza. Laurillard (2012) en consonancia con la propuesta de Herbert Simon (1996) afirma que:

La enseñanza no es una ciencia teórica que describe y explica algún aspecto del mundo natural o social. Está más cerca del tipo de ciencia, como la ingeniería, la informática o la arquitectura, cuyo imperativo es hacer del mundo un lugar mejor: una ciencia del diseño. (p. 28)

En tanto consideramos la práctica docente como oficio de enseñar que remite a un hacer reflexivo, a tareas de diseño y planificación (Litwin, 2008), o a una práctica artesanal (Larrosa y Rechia, 2018), un ME es un tipo especial de artefacto, un artefacto técnico, producto de acciones técnicas a partir de un diseño y de conocimientos aprendidos para ser un medio eficaz que apoye los procesos de enseñanza, y a su vez, herramientas diseñadas que pueden comunicar su condición de tales.

Ahora que hemos podido abordar a los ME desde la filosofía de la técnica, en el terreno de lo artificial, otorgándoles la condición o estatuto de artefactos en general (a diferencia de los RE que fueron considerados instrumentos), explicaremos a continuación sus implicancias ontológicas como artefactos técnicos, esto es, como producto de las acciones técnicas de un agente (realizaciones técnicas).

3. Materiales educativos desde los enfoques intencionalistas

El siglo XX habilitó la exposición del problema de la técnica, al tematizar los artefactos y colocándolos en un lugar de relevancia para las ciencias sociales y humanidades en general, como para la filosofía en particular que pudo gestar su propio espacio de análisis. De esta manera los discursos contemporáneos sobre la ontología de los artefactos representan una tendencia de revitalización ontológica de los artefactos, al superar las visiones tradicionales platónicas o aristotélicas. Parente y Crelier (2015) sostienen que esos discursos se ubican más del lado del sujeto, del lado del creador y su vínculo con aquello que produce. Por eso intuimos que estas perspectivas pueden ayudarnos a pensar los abordajes actuales sobre los ME que son definidos en primera instancia como una elaboración humana con una intencionalidad específica.

Las diferentes concepciones sobre los ME que presentamos (más allá del soporte, del sistema de signos que utilicen, de los diferentes marcos conceptuales que los analizan) los describen como producciones humanas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje; elaboraciones o creaciones con una intencionalidad didáctica; como herramientas mediadoras, o como creaciones específicas para la enseñanza. Todas estas aproximaciones manifiestan dos notas comunes: portan información enseñable y son “medios” diseñados cuya finalidad es la misma, favorecer procesos de aprendizaje. Como medio de enseñanza que trae consigo sus propias huellas epistemológicas, implica un diseño intencional por parte del docente (Sabulsky, 2009).

Si antes establecimos que los ME como productos humanos caen en la esfera de los artefactos, su comprensión como productos intencionales y los vínculos con aquellos que los producen, pertenecen al campo de los denominados enfoques intencionalistas.

La filosofía de la tecnología mantiene con la teoría de la acción lazos estrechos al punto de sostener que no es posible hablar de tecnología sin una teoría de la acción implícita o explícita. Si concebimos que la enseñanza es un ámbito de acciones, y también de acciones productivas (como la creación de ME), comprendemos que la vigencia de algunas discusiones polarizadas sobre la acción al interior de la filosofía también repercute en el análisis que podamos hacer sobre la elaboración de ME. O la acción es exclusivamente humana, expresada en intenciones y traducidas a funciones, soportadas por la estructura material de su objeto (teoría de la acción). O bien se asume la existencia de objetos no humanos con capacidad de agencia y transformación de la realidad (teoría de la agencia) (Magallanes Udovicich et al., 2020).

El conjunto de hechos y prácticas comunes expresan la tendencia a considerar los artefactos como objetos funcionales y por tanto la construcción de un vínculo utilitario con ellos, como objetos que sirven a determinados propósitos. La vigencia de los enfoques intencionalistas marcan en especial el carácter humano de la acción traducida en funciones que se adscriben a un artefacto. La generación de las funciones de un artefacto se encuentra determinada por la actividad intencional humana. El punto de partida asume que, aquello que determina la artificialidad de un ME, lo que los hace artefactos, se sitúa en aquellos estados mentales de agentes intencionales (docentes, técnicos, contenidistas, programadores, diseñadores instruccionales). Esta es la corriente denominada intencionalista definida como: “toda aquella aproximación que considera que la función de un artefacto es dependiente de historias causales que necesariamente involucran conducta intencional por parte de agentes humanos” (Parente y Crelier, 2015, p. 25). Una larga tradición en el campo de la filosofía se vincula a una teoría de la acción formulada en términos dualistas de intenciones y causas que se ve reflejada en la comprensión dual de los artefactos, con intenciones traducidas a funciones y estructuras materiales y causales (Magallanes Udovicich et al., 2020). El ejercicio común de la práctica docente muestra situaciones educativas en las que cualquier enseñante recurre de manera utilitaria a aquellos materiales que didácticamente le sirvan para los fines buscados.

Junto a estas prácticas también percibimos la vigencia de esas definiciones folk de los artefactos (nombradas por los autores citados), aquellas que se dan por sus términos funcionales. La denominación misma del artefacto material educativo, material didáctico, material didáctico hipermedial, objeto virtual de aprendizaje, materiales didácticos digitales son nombrados por sus funciones específicas: las didácticas o educativas.

Ya hemos afirmado que los ME son artefactos de la inventiva humana y que cualquiera sea su denominación, se inscriben en el terreno de la artificialidad. Más allá de su soporte son, en primera instancia, una elaboración humana con una intencionalidad específica: facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cualquiera sea el ME producido por un docente cabe preguntar, siguiendo a Lawler y Parente (2013) ¿qué supondría adoptar esta actitud intencional en un docente?:

La adopción de la actitud intencional supone una estrategia para interpretar el mundo bajo el prisma del diseño. Su fortaleza radica en su utilidad para organizar datos, explicar interrelaciones y generar preguntas sobre el diseño de un artefacto. En particular, frente a un artefacto técnico, la adopción de esta actitud supone la adscripción de ciertas funciones sobre la base de volver perceptible el diseño. (p. 86)

Un enfoque intencionalista amplio establece que existe una conexión entre las intenciones y los productos de ciertas acciones. Un ejemplo de esto lo podemos tomar de la concepción de los OA que definen el proceso de diseño de materiales didácticos para la red como un proceso de toma de decisiones según las características que tendrá el producto, el diseño se sitúa entre la intención de hacer algo y el producto terminado (Prendes Espinosa et al., 2008). Por eso consideramos que un ME es un producto intendido de la actividad docente. Hilpinen (1992), referente de este enfoque intencional, menciona algunas condiciones que deben estar presentes:

• Condición de dependencia: que exista un agente cuya intención contenga alguna descripción de un objeto. Tener la intención de producir un objeto de cierta clase, de modo que sólo se pueda hablar de artefacto si se satisface su descripción de género incluida en la intención del autor. Esa descripción determina la identidad asociada a su función intendida. Un ME y sus propiedades son causalmente dependientes de la intención de su autor.
• Condición de éxito: implica la consideración de que efectivamente las intenciones de un autor satisfagan las intenciones de su producción. Si un docente fracasara en su actividad productiva, y en sus intenciones, no produciría nada, no habría ME.
• Condición de aceptación: se considera un artefacto genuino si su autor lo reconoce como tal, si lo acepta como producto de su actividad intencional exitosa. Un ME se reconoce como una obra propia, lo que involucra aquí la cuestión de la autoría. Autor y artefacto son términos correlativos: “Todo aquello que tiene autor es, necesariamente, artefacto” (Parente y Crelier, 2015, p. 34).

Diseñar un material educativo supondría un artefacto con una función para la que fue creado ante la preexistencia de una situación de enseñanza y aprendizaje y por tanto con la posibilidad de satisfacer los propósitos de un docente que lo diseñó. Se trata de un producto como objeto intencional diseñado por un sujeto que habilita el acceso a determinados procesos de aprendizaje. Esta es la perspectiva que, desde la modernidad, la institución educativa se forjó al centrar la mirada sobre las potencias de un sujeto en el acto, también intencional, de enseñar.

3.1. Materiales educativos en el ámbito de las funciones

Lo que demostramos en el apartado anterior, desde un intencionalismo débil o genérico, es que aquello que hace artefacto a un ME no se encuentra en el mismo material sino fuera de él (el vínculo entre las intenciones del docente y su creación).

Una variante fuerte de este intencionalismo busca establecer lo intendido en el plano de la función. Como lo mencionamos antes, la diferencia entre un artefacto y un objeto encuentra en el primero la consideración de ser intencionalmente modificado, esto es, diseñado con un propósito, o sea, con una función. Esto es lo que separa y lo que hace a un material ser ME y no RE.

La noción de función es clave en las posiciones intencionalistas. Dos tesis centrales definen a un intencionalismo fuerte:

• Las funciones artefactuales son únicamente determinadas por las intenciones humanas.
• Las funciones artefactuales son exhaustiva y completamente determinadas por las intenciones humanas.

Longy (2007) afirma que la función propia de un artefacto viene establecida por el contenido mental de su creador; aquello para lo que fue hecho. Si los ME son portadores de funciones propias nos preguntamos en este caso ¿existen funciones que no sean propias dentro de los ME? Aquí, siguiendo a Parente y Crelier (2015) rescatamos las diferencias entre funciones propias y funciones sistémicas por su correlato en el ámbito de la producción de los ME como artefactos. Entonces tenemos:

• Funciones propias: funciones privilegiadas que definen aquello que portan los artefactos, representan ese para qué del artefacto.
• Funciones sistémicas: propiedades disposicionales no instituidas, latentes, en potencia, sólo actualizables por determinados usos.

Esta distinción nos permite comprender aquellas interacciones que establecemos con los objetos que construimos y usamos para la enseñanza. En un ME observamos claramente la presencia de funciones propias en tanto en su concepción siempre lo usamos como material que tiene la función prevista destinada a facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, caso contrario, dejaría de ser material educativo para ser otra cosa no-educativa o considerarse sólo un recurso (educativo). Volviendo al caso de Genially, esta herramienta expresa su función propia para fortalecer la experiencia de aprendizaje, pero admite algunas variaciones de uso según los formatos habilitados para el diseño y la presentación de contenidos a enseñar (presentaciones, infografías, imagen interactiva, materiales formativos, videos, etc.). Entonces, no parece muy clara la presencia de funciones sistémicas, sobre todo en casos de producciones de tipo digital, salvo que podamos pensar en una variación de uso más específica (pero siempre dentro de su función pedagógica, su función propia de facilitar la enseñanza y el aprendizaje) como la de empaquetar y presentar didácticamente contenido enseñable, facilitar las actividades de aprendizaje, apoyar las tareas docentes de planificación y desarrollo de la enseñanza, evaluar los aprendizajes de los estudiantes (Area Moreira, 2017, 2019), informar, guiar, motivar, promover la comunicación entre actores, relacionar ideas y conceptos, provocar cambios o innovaciones educativas, incluso la presencia del juego como estrategia didáctica, etc. Algo diferente sucede con el concepto de RE, en el caso de materiales artificiales creados fuera del sistema educativo para otros fines, pero que pueden aprovecharse según sus funciones sistémicas para la enseñanza y el aprendizaje. El caso que ya mencionamos anteriormente, un video de YouTube, un film cinematográfico, un capítulo de una serie de streaming, creados con finalidades artísticas o entretenimiento, pueden abordar diferentes temáticas o hilos argumentativos con diversas posibilidades didácticas. El predominio de una elección sobre otra (producir ME para la enseñanza, o utilizar los producidos con otros fines) revela con claridad en las prácticas docentes, dos maneras diferentes de valorar la tecnología y comprender epistémicamente esas prácticas (Litwin, 2005). En este caso también se pone a consideración la posible limitación en la adscripción de funciones sistémicas o accidentales a un artefacto, limitaciones provenientes de su misma estructura física. Por más que a un RE se pueda establecer una función sistémica, si su estructura no lo habilita no se podrá utilizar con los fines que se persiga. Aquí hablamos de funciones inadecuadas (De Vries, 2012). Para el ámbito educativo resulta de interés reconocer estas funciones al momento de apelar a materiales que puedan convertirse en RE. Algunos poseen condiciones o estructuras más adecuadas para la función educativa que otros. El forzamiento de la función no parece ser el camino didáctico más apropiado. El éxito o no del propósito didáctico puede vincularse al establecimiento de la función adecuada (factibilidad).

En otro nivel de análisis asistimos a los solapamientos y efectos en la adjudicación de funciones a un ME. Por un lado, la adjudicación de funciones a un material produce efectos en la profesionalidad docente. Lo descubrimos cuando los ME como artefactos diseñados traducen prescripciones del currículum en un diseño concreto, estructurado y cerrado para ser aplicado sin modificación alguna en el aula. El docente no es aquí el autor del material, funge como usuario, y su uso se encuentra limitado a la mera aplicación de lo que subyace en el mismo. Area Moreira (2017) concluye que:

De este modo, los materiales estructurados tienden a impulsar la desprofesionalización del profesorado, que el control de la enseñanza resida en instancias ajenas a los propios agentes educativos, y redunda, en general, en fomentar un proceso de aprendizaje encorsetado y que parcializa la riqueza de posibles experiencias de los alumnos. (p. 22)

Por otro lado, la adjudicación de funciones a un material produce efectos en la planificación del aprendizaje según la metodología utilizada para el diseño de la acción formativa. Las funciones de un material dentro de esta metodología utilizada condicionan el tipo de material. En algunos casos estas funciones puede ubicarlos en un rol central, en otros casos serán otros elementos de la acción formativa los que cobrarán relevancia, y en otros se entrecruzan en una misma propuesta. Sangrà et al. (2005) expresan que:

Del mismo modo en que hay acciones formativas con un solo material que contiene en sí mismo gran parte de los elementos básicos de la acción formativa, tales como los objetivos de aprendizaje, las actividades de evaluación y los contenidos del curso, hay otros casos en los que el material está concebido como un conjunto disperso de recursos y actividades de distinta naturaleza (artículos, casos reales, referencias bibliográficas, etc.). Sin embargo, estas dos posibilidades, en apariencia opuestas, tienen un elemento común: ambas se basan en la planificación del aprendizaje. (p. 7)

Junto a estos efectos y solapamientos recordamos lo que sucede en el proceso de adjudicar funciones a un material desde los enfoques instrumentales. La tendencia muestra como efecto de este tiempo la subordinación de la intencionalidad didáctica a la realización técnica y con ello, la aparición al menos al menos dos problemas en los ME: o la resolución técnica resulta ser tan compleja (sobre todo en los materiales digitales) que se puede olvidar o devaluar el plano de lo didáctico; o la proliferación de recursos y elementos técnicos genera gran cantidad de ME que, en la búsqueda creativa e interactiva de recuperar y fortalecer el aspecto motivacional, se olvidan del contenido de enseñanza y de lograr aprendizajes significativos (Sabulsky, comunicación personal, 19 de enero de 2022).

3.2. Materiales educativos y el papel del diseñador

¿Cómo se establece la función de un artefacto? Para Monterroza Ríos (2011) un artefacto es lo que es, por haber sido creado con la intención de ser eso mismo y no otra cosa. La diferencia con el ámbito de lo natural no se encuentra en sus funciones sino en el origen de sus funciones: los estados mentales de diseñadores, productores y usuarios. “Si queremos definir la función de un artefacto debemos procurar informar sobre las razones que llevaron a alguien a diseñarlo y no sobre las formas en que los usuarios lo emplean” (Sandrone, 2019, p. 74). Desde el enfoque intencionalista la función de un artefacto proviene de las intenciones de su autor. Aquí cobra relevancia la figura de un docente diseñador. Al momento de diseñar un ME encontramos diferentes roles profesionales que pueden solaparse y no siempre coincidir, por ejemplo, el diseñador de contenidos, los procesadores didácticos y comunicacionales, diseñadores gráficos, el productor multimedia, el fabricante de un software, una empresa, el referente TIC de una institución, el administrador de una plataforma^[8], el propio docente. Cualquiera sea el rol asumido, desde el intencionalismo se pone en la figura del diseñador el establecimiento de las funciones técnicas de un artefacto.

A principios de siglo surgió una teoría representada por Peter Kroes y Anthonie Meijers llamada Naturaleza Dual de los Artefactos Técnicos (NDAT)^[9]. Este programa parte de considerar que la concepción de lo humano implica dos maneras de pensar, hablar y movernos dentro de él. Por un lado, el mundo de los objetos físicos o entes materiales, y por otro lado el mundo de los agentes y sus elementos mentales (creencias, percepciones, deseos) que representan el mundo. Los artefactos tienen una naturaleza dual, ya que por un lado se componen de elementos físicos, materiales, siguiendo leyes causales que les permiten funcionar y existir, pero también se componen de las funciones, propósitos o fines elaborados en el mundo de lo mental-intencional (Monterroza Ríos, 2010). Una descripción coherente de artefactos técnicos deberá tener en cuenta este carácter dual a través de un diseño de sus estructuras físicas y la intencionalidad que luego se traduce en funciones (Kroes y Meijers, 2006). En este punto vemos que el Programa hunde sus raíces en los terrenos del intencionalismo de Dipert (1995) y de la noción de diseño de Herbert Simon (1996). En el primer caso le permite explorar un marco teórico propio según las intenciones humanas como aquello que distingue a los objetos técnicos. Del segundo obtiene el carácter normativo del diseño que habilita cómo deben ser las cosas para funcionar de manera eficaz según los propósitos establecidos (Sandrone, 2017a).

Este marco teórico resulta relevante para nosotros en tanto la actividad intencional creativa e innovadora en el campo de la educación permite pensar la acción técnica en término de intenciones. Se trata de imaginar y proyectar un ME como artefacto que permita facilitar o modificar las condiciones de enseñanza, por lo que la figura de un docente diseñador emerge como tópico para un análisis más detallado de sus implicancias en el proceso. Sandrone (2019) nos aclara que “la ventaja que tiene definir la función por medio de la intención de un diseñador, ignorando las prácticas de un usuario, es que se puede decir cuándo un objeto cumple su función y cuándo no” (p. 74).

Una variante intencionalista surgida tiempo después del Programa de la Naturaleza Dual de los Artefactos Técnicos (Vermaas y Houkes, 2006) centró los procesos de diseño orientados a pensar el “diseño ingenieril como un proceso orientado a la acción, y no al objeto, por lo que la tarea del diseñador consiste en diseñar un plan de uso” (Sandrone, 2016a, p. 222).

Para poder explicar el otorgamiento de estas funciones a un artefacto el Programa de la Naturaleza Dual propone una mirada intencionalista fuerte de la artificialidad centrada en el diseñador. Los artefactos son estructuras físicas diseñadas que realizan funciones que refieren a la intencionalidad humana (Kroes y Meijers, 2006). Diseñar un ME es producir un artefacto con una descripción estructural según la descripción de una función requerida que la pueda ejecutar satisfactoriamente: “Como objetos con características físicas y funcionales los artefactos técnicos son híbridos” (Kroes, 2012, p. 195). Para el enfoque Dual los artefactos son entidades que no pueden reducirse solo a sus componentes materiales físicos y causales sin incluir acciones intencionales; pero tampoco pueden concebirse exclusivamente como conjunto de intenciones, ya que las funciones requieren asentarse en una estructura física, ellas fungen como puente entre intenciones y materialidad (Monterroza Rios, 2011).

Ya que los fines perseguidos se realizan en un contexto físico y humano, existen limitaciones de tipo físicas, sociales, económicas, estéticas, éticas que “co-definen el problema y entonces co-determinan la última forma del objeto de diseño” (Kroes, 2012, p. 133). Esta visión de diseño se aleja como fundamento, por ejemplo, de la propuesta formalizada y cerrada de los OA (Prendes Espinosa et al., 2008) y se acerca más a otra concepción de diseño más compleja que contempla: la experiencia de los docentes y sus juicios previos; la contribución al desarrollo de la tarea docente de modo significativo en un contexto determinado; y el apoyo a sus decisiones para mejorar sus prácticas. Nos referimos aquí en lo que denominamos en el Cap. 1 como diseño tecnopedagógico, donde la figura de un experto diseñador didáctico tradicional enfocado en lo tecnológico deja lugar a un diseñador de recursos y de entornos de aprendizaje enfocado en prácticas específicas de enseñanza (Cabero, 2006; Coll, 2011; Odetti, 2017). Un ME como solución artefactual debe satisfacer requisitos físicos como sociales que forman parte del mismo diseño tecnológico por lo que “entendemos que no existe una traducción directa ni lineal de la teoría a la práctica, entendida como proceso de producción” (Sabulsky, 2009, p. 346). La comprensión de este aspecto es relevante por cuanto algunas discusiones sobre los ME están centradas en la determinación de ciertos protocolos de diseño y producción con acento ingenieril en su elaboración. Las diferentes propuestas de diseño y producción suelen aparecer bajo un modelo homogéneo aplicable a todas las disciplinas de enseñanza y elaborados en cadena o fases de producción en equipos interdisciplinarios. En otros contextos institucionales, sin seguir un modelo determinado, el proceso es concertado entre los miembros que los diseñan, determinado por el contenido a enseñar, las estrategias a implementar o de las condiciones institucionales de producción. “Dos grandes visiones, y en el medio una multiplicidad de variantes: creación de materiales como una actividad estandarizable o, por el contrario, como una actividad creativa y completamente personal” (Sabulsky, 2009, p. 346).

En este punto el diseño y producción de ME como diseño artefactual es una actividad deliberativa y decisional, pero además siguiendo a Kroes (2012) el diseño es más una actividad creativa que una de descubrimiento sobre los objetos que ya existen:

Esa estructura física debe ser ensamblada, sintetizada, a partir de partes (componentes), algunas de las cuales pueden ya existir, otras de las cuales pueden tener que ser hechas a medida para determinado caso específico. Es por ello, que el diseño se caracteriza a menudo como una actividad sintética, o como una actividad que utiliza métodos de síntesis, en contraposición a la investigación científica que se caracteriza comúnmente como una actividad analítica, o como una actividad que utiliza métodos analíticos. (p. 137)

Esta actividad creativa y sintética se observa en el plan de diseño específico para la producción de materiales educativos para el aprendizaje en contextos de educación virtual. Estos materiales tienen una lógica de diseño diferente a otros. Un ejemplo son los MDM, que expresan la necesidad de diseñar a partir de la estructura básica del material que requiere la síntesis de diferentes componentes:

De la misma manera que el artista elabora unos bocetos previos antes de crear su obra, en la elaboración de materiales es importante trazar la estructura básica de lo que desarrollaremos antes de ponernos a escribir. La finalidad es disponer de un mapa completo de nuestro trabajo que permita rellenar una estructura que se ajuste a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a quienes va dirigido el material y, a la vez, evitar quedarnos cortos en unos determinados ámbitos o trabajar y desarrollar demasiado otros. (Sangrà et al., 2005, p. 28)

En sentido amplio, se podría pensar el diseño de los RE como objetos artificiales (no naturales) pero la presencia de ese diseño se configura en tanto el docente le adscribe una intencionalidad didáctica sobre las funciones originales de quien los diseñó con anterioridad. En sentido estricto, el diseño docente aparecerá en los ME, como productos o entidades híbridas de síntesis que manifiestan propiedades físicas intrínsecas desde la que el material realiza su función, y propiedades funcionales dependientes de las intenciones humanas del docente diseñador.

Desde el enfoque intencionalista fuerte, centrado en los procesos de diseño, también mencionamos la aparición de algunas variantes en la determinación de las funciones de un artefacto. Estas variantes son mencionadas por una segunda línea de investigación del programa Dual (Vermaas y Hukes, 2010). Nos referimos a dos visiones sobre los artefactos: a partir de la producción, pero también de los usos. Afirma Sabulsky (2020) que:

nos interesa resaltar la idea de que detrás de la técnica hay ideas, tanto de quienes diseñan como de quienes usan las tecnologías. Valdría la pena agregar a este planteo que no se trata de ideas deliberadas sobre usos posibles de las tecnologías, sino más bien de una dinámica colectiva, de movimientos envolventes y excluyentes, que condicionan prácticas posibles. (p. 62)

Esta segunda generación del Programa Dual permite explicar la tarea del diseñador según las restricciones a las que se enfrenta en el proceso, pero además considera la intervención del usuario, por lo que el plan de uso es un elemento explicativo relevante. En este punto, Sandrone (2017a) aclara que el hecho de poner el diseño del artefacto como un elemento de un plan de uso, se lo reduce a su aspecto instrumental:

el diseño ingenieril implica supuestos acerca de un tipo de razonamiento del usuario, ligado a la racionalidad práctica; diseñar un artefacto es diseñar, antes que nada, un plan de acción para el usuario en el que el artefacto cumple un rol instrumental. (p. 37)

Siguiendo la propuesta de Parente y Crelier (2015) nos encontramos con el papel que juegan los usuarios. Su presencia pone en tensión los límites en el concepto de diseñador, ya que reconocemos la existencia de otros agentes intencionales que pueden ser determinantes de la función propia de un artefacto. Así, ciertos objetos artificiales intendidos con una función propia, en un contexto y momento determinado, son usados por los docentes como RE. Poco importa en este caso diferenciar si se tratan de objetos naturales o artificiales, porque lo que cuenta aquí es que se definen como artefactos por las prácticas humanas en contexto, porque son “materiales útiles” (Vermaas y Hukes, 2010, p. 155). Previstos y diseñados por otros autores con una función propia, son utilizados con otros fines, o haciendo uso de sus funciones sistémicas. No estamos diciendo que con el uso determinen funciones propias genuinas, sino que este uso es la atribución ocasional de una función impropia (la clásica afirmación de un docente: “uso este material como recurso educativo”). Las diferentes variaciones en el uso de un RE muestran esa capacidad específica de toda labor docente que se relaciona a conductas de innovación, descubriendo diferentes posibilidades de enseñanza a partir del contexto en el que trabaja. Esta exploración de posibilidades que ofrecen determinados recursos que pueden adquirir intencionalidad didáctica se fundamenta en que, o no contamos en este momento con los ME necesarios con su función propia para los fines que perseguimos en la enseñanza, o para atender a los propósitos de enseñanza no existe aún un ME creado para lo que se necesita. En ambos casos la práctica docente buscará aquellos recursos que puedan tener las disposiciones sistémicas necesarias. Para concretar esta búsqueda Sabulsky y Roqué Ferrero (2012) afirman que:

sería posible pensar en educadores con mayor nivel de profesionalización y autonomía no sólo para la selección y evaluación del material apropiado, sino también capaces de pensar en el diseño, producción y adaptación de sus propios materiales educativos en el marco de equipos de trabajo, poniendo en juego su creatividad, formación y experiencia y haciendo de la tarea docente un espacio constante de innovación. (s/d)

3.3. Materiales educativos y el papel de los usuarios

Dejamos establecido que desde el enfoque intencionalista la función de un artefacto proviene de las intenciones de su autor. Sin embargo, las intenciones que adjudican funciones pueden manifestarse desde dos vertientes: la de la producción (diseño) pero también la del uso.

Para referirnos a la actividad de producción de un ME analizamos la intencionalidad de un docente y la actividad de uso de lo producido por parte de los estudiantes, como usuarios de dicho material. Aquí vemos también la misma dificultad que en el caso de los ME con autoría docente. Los estudiantes como usuarios se encuentran limitados en el uso de las propiedades sistémicas (suponiendo que un ME las tuviere adjudicadas en el diseño) dependiendo de que su diseño les habilite algún grado de intervención o de libertad de uso en los modos de interacción y significación del material. Este aspecto centrado en el estudiante como usuario activo lo encontramos en el caso de la producción de MDH. Estos materiales incluyen tres dimensiones de análisis: una estructura narrativa hipermedial, una forma de organizar la información en pantalla y una metáfora de interacción propuesta a los usuarios. Odetti (2017), siguiendo el uso de metáforas para las interfaces de páginas web (Scolari, 2004), propone para los materiales digitales tres tipos de estructuras metafóricas “abiertas e inacabadas que cada estudiante podrá recorrer en función de sus intereses y motivaciones” (p. 161). Estas estructuras “no son simplemente paratextos, es decir no son elementos contextuales que ayudan a dar significación al texto” (Odetti, 2017, p. 49), son espacios de encuentro, lugares de navegación en los que se construye una gramática de interacción entre la propuesta de la interfaz y lo que perciben y actualizan los usuarios.

De esta manera se describe la estructura narrativa y la organización de la información en una pantalla a través del diseño de las siguientes metáforas de interacción:

• MDH como instalación, concepto tomado de las artes plásticas, refiere a la organización de la información apelando a la experiencia espacial, perceptiva y lingüística. Se trata de una narración espacializada cuyos elementos forman parte de estructuras comunicativas convergentes, como el reciclado o el remix. En el espacio de contenidos diseñado cobra relevancia el recorrido o los desplazamientos que puede realizar el estudiante a través de una estructura déntrico-circular que se expresa en diversos agrupamientos de contenido y que posibilitan organizar la argumentación.
• MDH como mural, se trata de una imagen interactiva no de un espacio a recorrer. Todos sus elementos se encuentran a la vista, se dispone los contenidos a aprender en la pantalla, todos al mismo tiempo y seleccionables en el orden que deseen para favorecer la exploración. En su estructura misma no aparece un peso argumentativo salvo por algunos orientadores centrales de contenido, que por ello le confieren el carácter de estructura semiabierta. En su organización de la información fragmentada incorpora ciertas restricciones a su navegación, el usuario no necesita salir fuera del material para encontrar la información necesaria.
• MDH como instrumento, a diferencia del mural y la instalación la información no aparece visible y tampoco representa un espacio a recorrer. Se construye a partir de un objeto a explorar en el que se articulan elementos para acceder progresivamente a la información que contiene. Su estructura narrativa también es déntrico-circular, el usuario puede elegir el camino, pero no puede combinar elementos entre sí sin volver al inicio por eso en esta metáfora se direcciona más la interacción.

En este punto rescatamos algunos interrogantes que Sabulsky (2021) menciona al vincular los materiales digitales con la hipertextualidad: ¿cómo se termina de configurar la información sin centro ni jerarquía? ¿Toda la información enseñable adquiere igual tratamiento y nivel? ¿No se traducen en el material las informaciones jerarquizadas por cada disciplina? ¿Puede esta estructura abierta e inacabada correr el riesgo de la fragmentación o descontextualización de los contenidos enseñables? ¿Puede un diseño digital hipertextual garantizar iguales modos de lectura para distintos tipos de usuarios? ¿Qué priorizar en este diseño, el acceso a la información, o la construcción de sentidos? La relevancia no se encuentra solo en el diseño que presenta los contenidos enseñables sino también en la forma en que son decodificados, de los modos contextuales de recepción que tienen los usuarios y que aportan a la construcción de sentido de los materiales. El desplazamiento de la mirada del objeto a la mirada del usuario lleva a otras consideraciones conceptuales. Una de ellas es la vinculación con el concepto de affordance^[10] como un hito necesario a profundizar en las formas de teorizar el diseño. Tomado de James Gibson y reformulado por Donald Norman para el diseño de Interacción Humano Computadora se refiere a las interacciones entre los usuarios y los dispositivos tecnológicos como posibilidades de acción fáciles de percibir. Para el caso de los ME en general y de los MDD en particular, consistiría en la capacidad de poder interactuar de manera intuitiva sobre una interfaz (Martínez Bautista, 2018). La importancia de este concepto enfatiza en el costado subjetivo del usuario^[11]:

Los modelos mentales, nuestros modelos conceptuales de la forma en que funcionan los objetos, ocurren los acontecimientos o se comportan las personas, son resultado de nuestra tendencia a formar explicaciones de las cosas. Esos modelos son esenciales para ayudarnos a comprender nuestras experiencias, predecir los resultados de nuestros actos y hacer frente a acontecimientos imprevistos. Basamos nuestros modelos en los conocimientos de que disponemos, sean reales o imaginarios, ingenuos o complejos. (Norman, 1990, p 58)

Las affordances dan pistas de cómo realizar una acción sobre el objeto diseñado. Percepción y acción son dos ejes de la misma acción técnica. Un material se transforma en artefacto por la percepción de sus propiedades como prestaciones dispuestas y la acción humana las transforma en prestaciones efectivas (Sandrone, 2017b). En el caso de la interfaz de un recurso web para presentar contenidos, con un diseño adecuado, brindaría las señales para navegar por ella sin complicaciones y sin demora en la lectura de información o en la interpretación de los íconos presentes. La experiencia de navegación “intuitiva” debería permitir que el docente pueda crear, diseñar o gestionar su propuesta educativa sin inconvenientes y cada estudiante navegar de manera placentera por el contenido presentado en este entorno virtual. Es común encontrar en el ámbito del Diseño Multimedial o de la Informática términos como usabilidad, diseño amigable o los estudios sobre diseño de interfaces (UI) o diseño de experiencias de usuario (UX). Mosqueda Gómez (2018) observa un cambio y una diferencia en la concepción del diseño que se produce en el paso de la episteme moderna a la episteme contemporánea. En este proceso resulta relevante para pensar el papel de los usuarios, la vinculación entre funcionalidad^[12] y affordance en la producción de diseño en determinados momentos históricos. Las tendencias de diseño muestran a un usuario que abandona su pasividad para ser considerado un elemento más del diseño que se superpone al objeto, puede tomar decisiones sobre contenidos, provocar y percibir experiencias nuevas, y diferentes usos de los artefactos diseñados. Siguiendo a Norman, explica este proceso de cambio:

El llamado Diseño Centrado en el Usuario, definido así por Norman, lo sitúa en el núcleo del proceso de diseño de la interfaz, siendo este el gran cambio epistemológico al que asiste el diseño. Así, las reconfiguraciones de los procesos de diseño atenderán fundamentalmente a las emociones, procesos y aspectos cognitivos del usuario: affordance cognitivo. No se pueden generar experiencias, emociones, sentimientos, conductas o sensibilidades sin tener en cuenta los modos en que siente, percibe y conoce el usuario, porque de este modo se optimiza la usabilidad e interacción de éste con los objetos. (p. 41)

Algunos análisis pedagógico-didácticos que se vinculan al uso de distintos dispositivos tecnológicos para enriquecer la enseñanza mencionan la necesidad de una enseñanza que conmueva y perdure. Esas marcas en las biografías y trayectorias escolares están ligadas a las emociones (Maggio, 2012). Una experiencia de aprendizaje que perdura sabe conjugar el pensar y el sentir ya sea en el diseño de la situación como en el diseño de materiales. Esto lo reconoce muy bien el campo de la Comunicación/Educación, para quien los ME representan convenciones contextuales dentro de procesos de mediación tecnológica y producción social de sentidos con implicancias en los diferentes procesos de formación de los sujetos. Si bien nuestra búsqueda mira hacia aquello que hace a los ME eso mismo que son, no olvidamos que forman parte de un circuito comunicacional entre numerosas mediaciones culturales y didácticas que pueden tensionar los esquemas previos de los usuarios en la construcción de sentidos. Sandrone (2016a) nos recuerda la necesidad de una semántica como metodología para diseñar materiales que no sean solo herramientas, sino que también signifique eso para los usuarios. De esta manera “los procesos de significación son […] intrínsecos a la configuración y diseño de los artefactos” (p. 227). Esta descripción es la que podemos encontrar en las palabras de Imperatore (2009) cuando se refiere a los materiales educativos o didácticos no por su naturaleza o esencia supuesta, sino por el uso, prácticas e intenciones didácticas que los configuran como soportes para organizar y formalizar el aprendizaje.

Un aspecto característico en el uso de las funciones sistémicas de un artefacto por parte de los usuarios, son las llamadas prácticas de bricolaje, donde “se usa un objeto que ya posee una función propia para un propósito distinto al de dicha función” (p. 44). Otros autores mencionados por Parente y Crelier (2015) proponen conceptos como los de reutilización (Preston, 2000) o diseño lego (Houkes y Vermaas, 2010). En todos estos casos los usuarios pueden utilizarlos sin modificar nada en la estructura material del artefacto o intervenirlos con algunas modificaciones materiales menores. El artefacto no pierde su función propia, permanece oculta mientras se lo reutiliza. Estas nociones se encuentran con claridad en las propuestas de, remix, mashup o curaduría de contenidos, como estrategias de rediseño y reconfiguración del rol del autor-experto. Estas estrategias implican, aun desde el diseño lego, la utilización de saberes o competencias que en los tiempos de digitalización se complejizan. Al respecto Sabulsky y Roldán (2013) expresan que:

la competencia digital alude, entonces, a un saber hacer (praxis operativa) estratégico (capaz de discriminar cuándo y cómo), reflexivo (capaz de reconocer por qué intervenir de cierto modo o no) y situado (acorde e incrustado en el entorno sociocultural del que es parte). En este sentido, entendemos que este entramado es situacional y se define contextualmente como práctica social, histórica y cultural. (p. 46)

El uso de estas funciones sistémicas en un recurso educativo evidencia un papel activo en los docentes como productores de sus propios materiales didácticos que crean contenidos a partir de otros, esto es, poniendo en juego su competencia remixada. De esta manera, remix “implica combinar o editar material ya existente para producir algo nuevo”. Un término también asociado a samplear^[13] proveniente del ámbito de la música. Y mashups, “recombinar la información existente en bases de datos públicas y crear cosas nuevas con esos datos, que se visualizan en formatos y espacios diferentes” (Sabulsky y Roldán, 2013, p. 49). Los MDM son idóneos para pensar este tipo de re-diseño al generar materiales con una lógica diferente a la de materiales tradicionales, ya que habilitan la posibilidad de incorporar y relacionar componentes de imagen, sonido, vídeo, texto y otros elementos programables promoviendo interactividad.

El autor docente también puede devenir en curador de contenidos, ya sea como coleccionista de recursos que los ofrece según un criterio de selección asumido, o como narrador espacial que no solo selecciona recursos para poner a disposición de los estudiantes, sino que los organiza con el diseño de una estructura narrativa y argumental de presentación y exploración (Odetti, 2017).

Estas descripciones intencionalistas, centradas en la autoría o centradas en los procesos de diseño, también se pueden encuadrar desde otra perspectiva que ubica a sus desarrollos en aspectos semánticos y comunicativos del lenguaje. Sobre esta perspectiva Sandrone (2016), a propósito de los objetos industriales y utilizando una metáfora lingüística^[14], sostiene que la mayoría de las reflexiones filosóficas del siglo XX tuvieron miradas semánticas sobre los objetos artificiales, que privilegiaron los aspectos de autoría y contextos de uso por sobre aspectos de índole sintáctica. En este caso no se trata de reemplazar una mirada por otra, sino de ampliar las limitaciones de los enfoques intencionalistas semánticos.

Desde la ontología de los artefactos un ME puede ser considerado un artefacto intencional, es decir, aquello que es se define por determinadas intenciones humanas, las de un docente diseñador que otorgan las funciones de dicho material y los modos de experiencia de un usuario en un espacio de interacción entre ambos. Su carácter funcional sería el producto de un proceso de mediación entre su materialidad y la intención de un docente diseñador. La integración de funcionalidad y mediación marcarían la síntesis de estos materiales en vistas a un propósito definido. A su vez este diseño es ejecutado por un agente que opera sobre diferentes materiales a cuyas capas podría acceder según su conocimiento, su experticia y cultura técnica, expresado en un determinado tipo de material.

Un ME como artefacto intencional remite a su autor, a las acciones técnicas de un autor que intencionalmente diseña un plan de uso para producir un material didáctico que cumpla su propósito eficazmente, que comunica, además, sus funciones específicas. Pero en el transcurso de este proceso de diseño con seguridad aparecerán otros factores contextuales que terminarán de co-definir a este material funcional. Lo que interesa desde aquí es la explicación e interpretación de los artefactos desde lo que ellos significan. Nada dicen o soslayan su dimensión sintáctica, “es decir, cómo se relacionan entre sí los objetos con independencia de las significaciones” (Sandrone, 2016, p. 228). Esta dimensión no intencionalista nos interesa sostener en pausa, para más adelante volver sobre ella.

¿Se podría pensar la adscripción de funciones a un artefacto que no refiera a agentes intencionales? Siempre considerando que el núcleo de análisis sobre el intencionalismo es la vinculación entre funciones e intenciones propias, Parente y Crelier (2015) exploran algunas situaciones que no aparecen en este enfoque y que pueden ser relevantes en el diseño de artefactos. Para los objetivos de nuestro trabajo queremos mencionar la cuestión de los procedimientos de ensayo y error^[15]. Pensamos por ejemplo en aquellos ME cuya actividad creativa (sobre todo en el uso de algunos programas o recursos web multimediales) requiere de un diseño con una serie de procedimientos, no necesariamente intencionales, basados en prototipos a los que se arriba por ensayo y error. Sólo se llega a un producto terminado luego de una serie de ajustes necesarios. Si el ME resulta exitoso posiblemente se repita en el futuro. Hemos dejado establecido que, en efecto, un docente diseñador cumple un rol decisivo para el establecimiento de las funciones del material que produce. Pero eso no prueba que ese rol sea necesario y suficiente para establecer las funciones propias de un ME. En la actividad tecnopedagógica podemos reconocer la acción intencional de un docente, pero no podemos soslayar la presencia de otras situaciones diversas y complejas en el proceso, restricciones del contexto y desde esos materiales o también desde patrones inconscientes de uso. No es ni más ni menos que reconocer “la contingencia como factor relevante en la historia de la producción” (Parente y Crelier, 2015, p. 62).

Recapitulamos.

La investigación sobre los ME, muestra acercamientos desde saberes pedagógicos y comunicacionales y desde la propia tecnología educativa, pero no encontramos otros marcos conceptuales que integren nuevas o diferentes miradas, como la filosófica^[16]. A partir de esta constatación sostenemos que la posibilidad de que una reflexión filosófica sobre los artefactos como algo en sí pueda complementar los estudios vigentes y contribuir a desarrollar ese músculo teórico de la TE del que mencionamos con anterioridad.

Al comienzo establecimos algunas consideraciones previas que distinguían términos específicos: intencionalidad didáctica, realización técnica, instrumentos y artefactos. Como parte del mundo de lo artificial establecimos que los ME como artefactos se diferencian de los RE, y se inscriben en el campo de los denominados enfoques intencionalistas. A partir de la definición de Sabulsky (2009) comprendimos el carácter de artificialidad de los ME diferenciándolos de los RE.

Un ME es producto de un tipo de acción particular, la acción intencional productiva. Se produce según un plan determinado y utiliza una serie de conocimientos específicos (técnicos, didácticos, disciplinares) con un propósito deliberado (facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje).

Sostuvimos que cualquier actividad humana, como la enseñanza, su planificación didáctica o la producción de materiales/entornos para enseñar, puede ser considerada una actividad de diseño. Un ME es la materialización de un diseño. Pero además en su producción intervienen otros elementos como la contingencia del mundo. En este punto apelamos a la distinción entre instrumentos y artefactos. Un RE, como objeto natural o artificial, sería un instrumento, no un artefacto propiamente dicho, en tanto manifiestan la condición de consideración y de uso como medio eficaz para enseñar un contenido. Un ME es un artefacto cuando se percibe que el objeto es un producto intencionalmente fabricado como un medio efectivo para alcanzar un fin o ejecutar su función, es decir, presenta y comunica su condición de herramienta. En esta distinción establecimos además que, como herramienta, un ME presenta su sentido práctico, pero también un proceso de significaciones sociales.

Desde un intencionalismo débil o genérico, aquello que hace artefacto a un ME no se encuentra en el mismo material sino fuera de él (el vínculo entre las intenciones del docente y su creación). Desde un intencionalismo fuerte, lo que distingue a un ME de un RE se da en el ámbito de las funciones determinadas por las intenciones de un docente. Sin embargo, la diferencia no se encuentra en sus funciones sino en el origen de estas, los estados mentales de diseñadores, productores y usuarios. Desde el Programa de la Naturaleza Dual centrado en el diseñador, se consideró un ME como artefacto técnico híbrido donde las funciones aparecen como puente entre intenciones y materialidad. Así la intencionalidad y la materialidad se diferencian al definir ontológicamente a los objetos técnicos como materia organizada según una función prevista.

Una segunda generación del programa Dual permitió explicar la tarea del diseñador según las restricciones a las que se enfrenta en el proceso y la intervención del usuario. Aquí explicamos que la presencia de los usuarios pone en tensión la adjudicación de funciones y las concepciones de diseñador y de autoría. La figura del diseñador resulta insuficiente para analizar el problema de la función en los artefactos y especialmente en los ME. Son innumerables los casos, en el contexto de las prácticas educativas, en los que el diseño de algunos materiales de enseñanza, para un propósito concreto, redefine sus finalidades a partir del uso: “El motivo tal vez radique en que los artefactos no sólo son entidades técnicas sino también sociales y, por lo tanto, la asignación de su función está sujeta a las prácticas de diferentes sectores y comunidades” (Sandrone, 2019, p. 75). Evidentemente en este caso nos alejamos de las posiciones instrumentales sobre los ME en particular y sobre la tecnología educativa en general.

---