Del antropocentrismo al posthumanismo

Nada hay más invisible que un objeto.

    

F. Broncano, El laberinto de la identidad

[…] aprendemos del murmullo de fondo del mundo […].

      

G. Harman, Hacia el realismo especulativo

La ciencia consiste entonces en escuchar y luego traducir, emergiendo del ruido de fondo del mundo, las lenguas de las cosas.

          

M. Serres, Figuras del pensamiento.
Autobiografía de un zurdo cojo

Cuando propusimos retomar la pregunta por la entidad de los materiales para la enseñanza teníamos en mente la historia de formación del campo pedagógico. Ese recorrido histórico estuvo expresado en numerosas investigaciones pedagógicas en las que el dualismo tradicional de la actividad docente marcó su evolución. Pero también teníamos la sospecha simultánea de que la realidad podía conducirse, o al menos pensarse, por otros caminos. En este aspecto el uso de la Teoría del Actor-Red representa una perspectiva que permite tensionar el status de las prácticas y producciones que se juegan al interior de una escuela como institución vinculada a la modernidad, cuando en realidad “nunca fuimos modernos”. Los esfuerzos de la modernidad por distinguir y clasificar (purificación) nunca se alcanzó a vivir. En el intento por separar naturaleza y cultura, quedan afuera una gran cantidad de híbridos que no pueden incluirse en esta dicotomía. Las promesas civilizatorias y purificadoras de la modernidad a través de esta dicotomía en realidad nunca existieron por eso, paradójicamente, “nunca fuimos modernos” (Latour, 2012).

Los avances tecnológicos que reconfiguraron el escenario de lo escolar muestran las dificultades para comprender, en la práctica y en la teoría, la aparición de numerosas mediaciones complejas por lo que son necesarias nuevas preguntas, otras miradas y otros acercamientos.

A finales del siglo XX las humanidades en general han vuelto su atención hacia lo no-humano. El giro posthumanista o giro no-humano (Grusin, 2015) busca recuperar la presencia de otras entidades a partir del descentramiento de lo humano. Se aclara que no hay una negación de lo humano, sino el llamado a combinar las explicaciones que consideren otras entidades en la acción. Desde la Teoría del Actor Red (TAR) que desarrollamos en el capítulo anterior pudimos establecer que tanto humanos como no-humanos conforman una red de relaciones en la que actúan de manera asociada.

En este capítulo ubicamos a los tradicionales enfoques pedagógicos en el relato antropocéntrico, que estableció una divisoria ontológica en cuya base encontramos que se fundamentan los usos instrumentales de la técnica. El relato posthumanista vendrá a realizar una crítica a esta división ontológica partiendo del sentido co-originario entre técnica y seres humanos, y por consiguiente, a los enfoques intencionalistas de la técnica y a las filosofías del artefacto.

Entre los diferentes aportes posthumanistas recurrimos a la Ontología Orientada a Objetos (OOO) que tiene puntos en común con la propuesta de Latour, pero busca superar algunas de sus limitaciones: humanos y no-humanos son objetos que no se limitan a sus relaciones (Harman, 2015). Lo que intentamos es comprender si desde los aportes de la TAR y la OOO se pueden ampliar los marcos interpretativos vigentes sobre los ME con nuevos conceptos y alcanzar una explicación de la entidad de los Materiales Educativos en sentido no antropocéntrico.

1. El relato antropocéntrico

El antropocentrismo representa una de las marcas de la Modernidad producidas en el Renacimiento. Se conforma desde el abandono del teocentrismo medieval al sujeto humano que ocupa un lugar central en el cosmos contrastando su potencial, sus capacidades e identidad con el resto de los seres existentes. Este proceso se convierte en un gran marco cultural que coloca la supremacía (y separación) del ser humano (ontológica, epistemológica y éticamente) sobre lo no-humano^[1]. Cualquier otro ser por debajo de la jerarquía humana se comportará de modo instrumental y al servicio de las necesidades humanas.

Lo que denominamos educación formal en nuestra sociedad occidental está conectada a este rasgo con mucha fuerza. La historia de la educación está repleta de definiciones en las que se menciona su objetivo primordial: un proceso de humanización consistente en el desarrollo de las capacidades humanas cognitivas, sociales y morales^[2]. Esta es la idea de que el hombre se constituye desde el rasgo de excepcionalidad propio de su esencia humana^[3].

La Pedagogía ha sido un cuerpo de conocimientos construido en la historia al calor del humanismo y el antropocentrismo:

Pedagogical knowledge – from the Greek paideia to the German bildung, until the most recent neo-humanistic education theories – is permeated with ontological, epistemological, and ethical presuppositions that are reconnected to the diverse anthropocentric models that alternated with one another in the history of western culture. [El conocimiento pedagógico -desde la paideia griega hasta el bildung alemán, pasando por las más recientes teorías educativas neohumanistas- está impregnado de presupuestos ontológicos, epistemológicos y éticos que se reconectan con los diversos modelos antropocéntricos que se alternaron en la historia de la cultura occidental.] (Ferrante y Sartori, 2016, p. 178)

Muchos investigadores del campo educativo comparten al menos dos presupuestos básicos en este escenario antropocéntrico. Por un lado, el ser humano es el único capaz de educar y ser educado a su vez, y a partir de este presupuesto, considerar que el objeto de análisis pedagógico debe limitarse a la humanidad, que por cierto es la preocupación fundamental de toda pedagogía humanista.

Razón y cultura derivadas de la educación le permiten al hombre superar sus limitaciones biológicas y salir del reino de los instintos, algo que los animales no-humanos no podrían realizar. Por la educación el ser humano se convierte y se desarrolla como una entidad autosuficiente sin ningún tipo de ayuda sustancial de lo no-humano. Ferrante y Sartori (2016) afirman que:

The human educator could at least use the non-human strategically, but simply to make his activity more efficient. The non-human otherness (machines or animals) is reduced to either an object of knowledge or an instrument that could be employed in learning processes. Education remains a practice that simply belongs to human beings. [El educador humano podría, al menos, utilizar al no humano estratégicamente, pero simplemente para hacer más eficiente su actividad. La alteridad no humana (máquinas o animales) se reduce a un objeto de conocimiento o a un instrumento que podría emplearse en los procesos de aprendizaje. La educación continúa como una práctica que pertenece simplemente a los seres humanos]. (p. 180)

Desde aquí comprendemos que el relato antropocéntrico instale en la educación la línea divisoria entre naturaleza y cultura, entre sujeto y objeto. También explica de forma ontológica los supuestos detrás de todas las posiciones instrumentales con respecto al vínculo con los objetos, con los recursos y los materiales de enseñanza. Desde una perspectiva diferente sostenemos que:

las revoluciones tecnológicas han acelerado ciertos procesos que no nos permiten ya distinguir tan fácilmente diferenciar entre los humanos y las tecnologías que los mantienen y los reproducen, por eso es cada vez más difícil pensar estrictamente dentro de lo humano y se requiere conocer más allá de ese concepto, tener una comprensión relacional podría decirse que supere las divisiones entre lo humano y lo no humano, entre el sujeto y el objeto, entre otras categorías que han encasillado nuestro pensamiento y que hoy requieren de una extensión. (Estudios en Teoría Política, 2020, 11:31)

La crítica a esta divisoria ontológica asume que la humanidad y la técnica son co-originarios. La técnica no es el qué inventado por el quién (como si ese quién existiera antes que la técnica). La dimensión antropológica y la tecnológica no son independientes, se relacionan no solo en un sentido instrumental, sino que forman parte de un proceso de antropogénesis que rechaza las explicaciones causales atribuidas a un sólo término (Stiegler, 2002)^[4].

2. El índice posthumanista

En principio afirmamos que lo posthumano se muestra como un índice descriptivo del presente, como un movimiento heterogéneo, por momentos con la presencia de corrientes más radicales que otras, más o menos abiertas o permeables a otras disciplinas. No existiría un solo posthumanismo sino más bien líneas teóricas que confluyen en la apreciación de un agotamiento del modelo humanista y antihumanista y un cuestionamiento al antropocentrismo fuerte por la presencia y capacidad agencial de no-humanos y nuevas formas de constitución subjetiva (Parente, 2020)^[5].

Al colocar el continuum naturaleza-cultura como punto de partida para la teoría posthumana, se aleja de las perspectivas socioconstructivistas^[6] en los que el binarismo aún persiste. Una explicación clara sobre las diferencias entre la TAR y el socio constructivismo la brinda López (2008) al afirmar que el socioconstructivismo revalorizó la idea de una naturaleza socialmente construida, pero a cambio colocó lo social-humano como realidad central y punto exterior no construido. Lo no humano aparece como testigo pasivo. La TAR y su principio de simetría generalizada permitió mostrar el carácter híbrido y construido de lo social y lo natural en la interacción y no antes de ella.

Sin negar los beneficios teóricos para el análisis social en la construcción de identidades, de las instituciones y las prácticas, Braidotti (2015) afirma que:

está siendo actualmente sustituida por la teoría no dualista de la interacción entre naturaleza y cultura […] [ya que] Los confines entre las categorías de lo natural y lo cultural han sido desplazados y, en gran medida, esfumados por los efectos de los desarrollos científicos y tecnológicos. (p. 13)

Para el posthumanismo el foco se pondrá en las múltiples conexiones entre lo humano y lo no-humano desde una perspectiva no antropocéntrica. El sujeto que enseña y el sujeto que aprende se convierten en actores híbridos, productos de un mestizaje, cuyas identidades se conciben en relación con otros actantes (por ej. los ME o los RE): “In other words, human beings become such only through a process of hybridization with the environment, as well as with those forms of otherness that inhabit it, which can be considered as co-evolutionary partners”. [En otras palabras, el ser humano se convierte en tal sólo a través de un proceso de hibridación con el medio ambiente, así como con aquellas formas de alteridad que lo habitan, que pueden ser consideradas como socios co-evolutivos] (Ferrante y Sartori, 2016, p. 178).

Este giro posthumanista, o también denominado giro ontológico^[7] (Holbraad y Pedersen, 2017), articula las discusiones en diferentes disciplinas que concentra su interés en las cosas materiales y, por consiguiente, alejándose de las facultades de representación o simbolización que realizan los seres humanos. Este nuevo giro permite la comprensión de la transformación teórica confrontando la recuperación de la reflexión ontológica contra la primacía de la epistemología a la que no siempre le resultan relevantes las preguntas sobre “qué es lo que existe qué es lo que es y la recuperación de la pregunta sobre los modos existencia, sobre cómo clasificamos, dividimos diferenciamos lo que existe” (Estudios en Teoría Política, 2020b, 03:33).

Desde la Antropología este giro se expresa en al menos cuatro principios confrontativos: primero el que confronta con la idea de representación cultural; segundo, la oposición a cierto constructivismo social y cultural con repercusiones también en el giro lingüístico; tercero; la revisión de la distinción entre naturaleza y cultura como la gran división entre lo que existe; y por último la distinción entre lo humano y lo no-humano. Sintetizados en una expresión: “no es lo mismo pensar diferente sobre las mismas cosas que tener diferentes cosas sobre las qué pensar” (Estudios en Teoría Política, 2020a, 08:25). En tal sentido, este giro se vincula a las definiciones del enfoque inmanentista en filosofía de la técnica para quien “los artefactos merecen una atención plena, una exploración que busque una especificidad independiente de sus relaciones-con-humanos […] un debilitamiento del interés por los aspectos estrictamente antropométricos que podemos hallar en las cosas” (Parente, 2020, p. 330-331). Somos conscientes que una mirada de este tipo dentro del ámbito de la educación tensiona, provoca o irrumpe enfrentándose a los discursos pedagógicos habituados a los análisis centrados en el predominio del sujeto (ya sea quien enseña o quien aprende). Y por supuesto también, en nuestro caso, a las definiciones de diseño y producción de ME con sentido antropométrico, ligados a la teoría intencionalista de la tecnología donde la acción técnica se fundamenta en la estructura cognitiva humana antes que en la materialidad de lo producido.

Al introducir nuestra hipótesis nos preguntamos ¿y si estos objetos se rebelaran contra esa cosmovisión que solo puede concebir el mundo en relación con la existencia humana? Si leemos este interrogante a la luz de los desarrollos de la filosofía occidental como figura-fondo “lo que parece estar en juego es una suerte de “revancha de los objetos”, un retorno de aquellos aspectos históricamente rebajados, ocultos o simplemente desestimados a lo largo de la historia” (Parente, 2020, p. 331).

Para toda una tradición pedagógica que elaboró y sedimentó su construcción teórica en prácticas e instituciones centradas en el sujeto que enseña o en el sujeto que aprende, ¿cómo podría contribuir el posthumanismo a superar estos esquemas antropocéntricos? ¿Cómo comprender a los objetos, como los ME, con independencia de las relaciones entre sus diseñadores y usuarios, y como nuevas entidades híbridas complejas y multidimensionales?

La visión posthumanista que adoptamos permite pensar las prácticas pedagógicas como no centradas en los sujetos o en la misma relación educativa como tal, sino en el diseño y la organización de escenarios formativos en los que el vínculo docente-estudiante es una de tantas variables a considerar, ya que existen otras determinaciones igualmente relevantes. Lo que intentamos afirmar es que no sólo juegan los valores y las intenciones pedagógicas de quien enseña, también lo hace una “materialidad actuante” (Ferrante, 2014) y esto para nada implica retroceder a posiciones artefactuales o instrumentalistas.

3. Materiales educativos: crítica al modelo intencionalista

La hipótesis formulada consideró que, en el diseño de materiales educativos, aún con las rupturas provocadas por los avances tecnológicos, se inscribe en perspectivas intencionalistas que, para la cultura técnica escolar, acentúan las capacidades de un sujeto diseñador y productor que priorizan en estos objetos su carácter funcional y mediador, pero que limitan su comprensión como entidades plenas y activas, independientes del sujeto humano.

En los capítulos precedentes corroboramos esta hipótesis, al exponer aquellos fundamentos filosóficos que se encuentran en la base de la diversidad de definiciones sobre los ME. La historización de la tecnología educativa y la concepción de los materiales educativos mostró un camino de reconfiguración en la que aparecieron diferentes perspectivas. En su mayoría, estos enfoques se encuentran inscriptos en desarrollos teóricos que focalizan sus preocupaciones en torno al diseño tecnológico o con más precisión, al diseño de objetos artificiales en términos artefactuales. Algunos de ellos recuperan la dimensión sociocultural de los ME superando las visiones instrumentales de los primeros tiempos. Sin embargo, las miradas protésicas o instrumentales de la técnica parecen reeditarse, ubicando el uso de los materiales educativos como un conjunto de medios producidos por la aplicación de un saber experto, neutrales, heterónomos, usados para solucionar problemas pedagógicos. En estos casos destacamos posteriormente, en clave filosófica, su vinculación a la esfera de lo artificial a través de la noción de artefacto, es decir, como materiales intencionales con cualidades comunicativas que fueron diseñados con una función práctica^[8]. Diseñadores y usuarios aparecen como agentes directos, y factores contextuales como actores indirectos, y ambos como causantes de sus rasgos. La comprensión de lo que un artefacto (esto es, cualquier ME) sea, implica reconocer sus intenciones, creencias, prácticas y valoraciones (Sandrone y Lawler, 2021).

Estos análisis teóricos se consideran dentro de las llamadas filosofías del artefacto (Sandrone, 2016) en las que el diseño de un material de enseñanza es el diseño de un artefacto según todas aquellas dimensiones propias del diseño tecnológico. Pudimos analizar que en este proceso de diseño interviene la acción humana en el que se supone la correlación entre materia e intenciones o propósitos de diseñadores y usuarios. Este enfoque forma parte de un marco más amplio denominado programa correlacional “que pretende avanzar en la configuración de una ontología y en una epistemología no realista de las entidades diseñadas que sólo tienen sentido en el correlato con los fines humanos” (Sandrone, 2016, p. 18).^[9].

Un ME como artefacto, visto por el prisma de un intencionalismo fuerte, se considera una entidad correlacional que supone un vínculo entre la materia organizada y el ser humano. Un artefacto no podría existir sin la voluntad de un sujeto humano que conoce y actúa por las representaciones de un plan a priori que el propio sujeto diseñó. Una revisión de este intencionalismo fuerte se apartará del foco puesto en los estados intencionales del sujeto para definir un artefacto y recuperar así las limitaciones materiales independientes de este sujeto^[10]. Diseñar un ME deberá adecuarse a lo que le permitan estas limitaciones materiales más allá de sus deseos o intenciones. Sin embargo, la mirada intencionalista sigue presente ya que sólo se puede hablar de artefacto cuando se asigne una función específica, y esta es una acción humana-intencional. El programa correlacionista, permanece debajo de las definiciones de los ME centrados en la acción humana y no en la materialidad, organización y comportamiento de esos materiales. Y este punto es clave para considerar en los ME, sobre todo en aquellos materiales digitalizados con complejidad de diseño, producción o de uso, ya que:

existen ciertos fenómenos en el orden de lo artificial que exceden la capacidad humana de intervenir intencionalmente, al menos de forma clara y transparente, en las transformaciones que permiten la génesis y/o utilización de objetos artificiales. Estos fenómenos rebasan el marco teórico propuesto por el programa correlacionista de las filosofías del artefacto. (Sandrone, 2016, p. 58)

Estas dificultades pueden aparecer en las definiciones de ME como artefactos, de manera especial en aquellos que se construyen a partir de plataformas digitales o programas específicos con un alto grado de complejidad y autonomía que escapan al control de un docente:

esta noción posee profundas dificultades para explicar fenómenos tecnológicos con cierto grado de autonomía, donde los objetos tecnológicos existen y persisten sin encontrar su determinación en las facultades cognitivas de su diseñador o en la intencionalidad de su usuario: las supercomputadoras actuales, las grandes maquinarias fabriles, las enormes bases de datos, los enmarañados sistemas comunicacionales, son solo algunos de los ejemplos que podríamos mencionar. (Sandrone y Lawler, 2021, p. 89)

Además, comienza a ponerse en discusión ese carácter de diseño y producción artesanal de materiales de enseñanza basado en la experticia de un docente. Ahora esta tarea se enfrenta a la evolución y complejidad de muchos recursos y materiales educativos digitales^[11] referidos tanto a su identidad digital, a su consideración simultánea de objeto y medio asociado y al tipo de relaciones que se establecen en su interior^[12], que “escapan a la escala humana de percepción y acción, por lo que la noción de uso se vuelve difusa” (Sandrone, 2016, p. 217).

La OOO de Graham Harman como variante dentro de un programa diferente llamado realismo especulativo, podría ampliar las explicaciones sobre la entidad de los objetos artificiales, y en particular sobre los ME. Se trata de un acercamiento a los objetos minimizando la presencia subjetiva y recuperando aspectos formales y ontológicos. El desafío consiste en pensar estos objetos artificiales como algo en sí y no por su correlación con las intenciones o propósitos humanos: “La solución al problema de los objetos debe encontrarse en el corazón de los objetos mismos. El problema que queda por resolver es el de cómo los objetos logran acceder uno al corazón del otro” (Harman, 2015, p. 139).

4. Materiales educativos: propuesta de una lectura filosófica posthumanista

El antropocentrismo es una característica de la modernidad y de la actitud correlacionista y será cuestionado por el realismo especulativo^[13]. Esta perspectiva representa una corriente teórica que ha propuesto un cambio radical respecto a las coordenadas de pensamiento aceptadas tradicionalmente en el campo teórico en general. Se lo ha denominado también “giro especulativo”, “nuevo realismo”, “nuevo materialismo”, “materialismo especulativo”, “realismo ontológico”, como una propuesta diferente de conocer al mundo provocando un quiebre con el giro lingüístico predominante. Este realismo especulativo aparece como campo que indaga en el ser de las cosas y como crítica a enfoques postkantianos más preocupados por las habilidades cognitivas de los sujetos para la construcción de saberes sobre el mundo y por las cosas que lo habitan. No constituye un movimiento unificado pero sus versiones coinciden en la recuperación de “la prioridad de lo real sobre la conciencia, de la ontología sobre la epistemología, cuestiona críticamente y en principio define y revela en qué ha consistido el paradigma de toda la filosofía moderna” (Ramírez, 2016, p. 131-132).

La reflexión sobre la propia práctica docente puede tomar los aspectos teóricos de este realismo especulativo como soporte para volver hacia aquellos elementos que de manera rutinaria son considerados desde su utilidad didáctica. La necesidad de incluir o de recuperar aspectos invisibilizados de muchas realidades implica desprenderse de este antropocentrismo y es una de las motivaciones de este nuevo realismo: “Qué puede significar una comprensión no humana de la realidad y cuál sería ahora el lugar de lo humano es el reto (o al menos la provocación) que el nuevo realismo propone a la filosofía” (Ramírez, 2016, p. 142).

En general toda posición realista busca asumir los hechos independientemente de sus interpretaciones subjetivas. No obstante, la tradición del pensamiento desde Kant hasta nuestros días ha sostenido la necesidad de la percepción humana para la construcción de conocimiento, que le permite al objeto adecuarse al sujeto por lo que nunca podrá conocer el mundo en sí. Sólo podemos indagar en las conexiones de nuestra percepción y el mundo exterior. Intentar conocer un en sí no es fuente de conocimiento y sería pura especulación. Para el correlacionismo no se puede conocer el objeto en sí mismo, aislado de su relación con el sujeto, ni conocer al sujeto en sí porque siempre se encuentra con relación a un objeto.

Ya lo hemos mencionado, las diversas formulaciones teóricas en las que se basan las descripciones y explicaciones pedagógicas asumen este correlacionismo. Muchas de las investigaciones en el terreno de la producción de ME están orientadas por estos principios. Las diferentes modalidades de diseño buscan hacer aparecer ante el sujeto que aprende un determinado contenido y pueden percibir como relevante (u obstaculizador) ese contenido mediado por el material diseñado. Objetividad y subjetividad no se conciben como dos esferas independientes sino como ámbitos correlacionados. Pero además de la crítica a esta concepción kantiana aparece otra como respuesta al subjetivismo y relativismo posmoderno (una discusión de los inicios de este nuevo realismo):

Su postura expresa al menos un cansancio ante el típico discurso posmoderno, deconstruccionista y semiologista, con su insistencia exagerada en la determinación del pensamiento y la propia realidad por las estructuras lingüísticas o por la vida subjetiva, individual o colectiva. El nuevo realismo se propone volver a encontrar la realidad tras la maraña posmoderna de significados, textos, vivencias, representaciones, etc. No obstante, hay que aclarar que el nuevo realismo revela de qué manera el posmodernismo no es más que una radicalización de los supuestos teóricos básicos de la Modernidad en general, y es contra estos supuestos que habrá de ir también. (Ramírez, 2016, p. 137)

Según Ramírez (2016) se pueden formular las tres tesis básicas del realismo ontológico-especulativo, de esta manera:

1. La realidad existe independientemente de nosotros (de la conciencia, del lenguaje, de los saberes, etc.) […] 2. El ser, el objeto, tiene prioridad sobre el conocer, sobre el sujeto; la ontología tiene prioridad sobre la epistemología. Para conocer algo, ese algo debe existir primero […]. 3. La existencia de la realidad como tal sólo puede ser el objeto de una afirmación especulativa pura, de una aprehensión del pensamiento puro (la razón pura sí capta la “cosa en sí”). Así, se postula la prioridad del pensamiento (filosófico) sobre el conocimiento (científico). (p. 147-148)

La Ontología Orientada a Objetos denuncia las posiciones correlacionistas bajo el nombre de filosofías del acceso (Harman, 2015), un dogma expresado como prejuicio en la filosofía continental en el que, en vez de poner la atención en discutir la realidad en sí misma “tenemos que ejecutar una serie de complicadas maniobras críticas y autorreflexivas para asegurarnos de que estamos hablando de los objetos tal como se nos manifiestan y no tal como viven su propia vida” (p. 88). Buscar el acceso a las cosas mismas va en contra de toda esa tradición que entiende a los artefactos como dependientes de las intenciones y valores del sujeto. Correlacionismo y filosofías del acceso refieren a posiciones antirrealistas:

Para el realista, la existencia de objetos fuera de la mente es tan real como su aparición en la experiencia. Ante esta situación el antirrealista tiene dos caminos: o negar directamente la existencia del mundo exterior, como es el caso del idealismo de Berkeley, con su famosa máxima de que “ser es ser percibido”, o bien tratar de manera escéptica el mundo con un tono prudente de reserva agnóstica. De acuerdo con la segunda posición, que Quentin Meillassoux denominó, de manera magistral, ‘correlacionismo’, no podemos concebir un mundo sin seres humanos ni seres humanos sin mundo, sino una correlación (o rapport) primordial entre ambos. En el transcurso de los dos últimos siglos, esta postura parece haberse impuesto como el horizonte infranqueable de toda filosofía de vanguardia. (Harman, 2016, p. 8)

Ralón (2017a) afirma que “el problema con el correlacionismo y las filosofías del acceso como expresiones del antropocentrismo filosófico es que les niegan el protagonismo a los objetos como realidades autónomas e irreductibles” (p. 94). Por eso fue necesario este rodeo por el realismo especulativo, para movernos dentro de un programa distinto a partir del cual intentaremos explorar qué posibilidades existen para analizar los ME como realidades en sí mismas independientes de las intenciones de un docente diseñador.

La propuesta de una lectura diferente sobre los ME toma enfoques posthumanistas que entienden al ser humano como un elemento más dentro de una red mayor, que cuestionan esa división ontológica y jerárquica entre humanos y no-humanos (entre sujeto y objeto). Uno de esos enfoques conocidos ya fue mencionado anteriormente a partir del concepto de mediación técnica, la Teoría del Actor-Red de Bruno Latour, el otro enfoque que proponemos utiliza algunas características del pensamiento de Graham Harman con su Ontología Orientada a Objetos.

4.1. Otros aportes desde la teoría del Actor-Red (TAR)

En este punto la presentación del enfoque de La Teoría del Actor-Red, como mirada posthumanista, representa un modo diferente para la comprensión de fenómenos educativos, su problematización e interpretación de forma no antropocéntrica. Su propuesta permite explicar lo que sucede en ámbitos educativos a través del reconocimiento del rol de los artefactos en la red de actantes que conforman su escenario. De hecho, podemos afirmar que su posición antiintencionalista permite invertir la carga valorativa sobre los ME colocándolos en segundo plano como productos artificiales intencionales, y recuperar en un primer plano, la presencia de los Recursos Educativos en general (sean estos naturales o artificiales).

Los ME pueden ser agentes eficaces en la manera de organizar y constituir escenarios de enseñanza y aprendizaje en los que confluyen diversos actores y agentes. Comenzamos a examinar la posibilidad de que dejen de ser meros depositarios de contenidos, intenciones y significado y juzgarlos como elementos con un modo particular de agencia y no reducibles a la agencia humana.

Algunas investigaciones identifican un gran potencial de análisis del TAR para comprender este modo particular de agencia de lo no-humano en los ámbitos educativos. Partiendo de una simetría generalizada entre humanos y no-humanos, estudiantes y docentes, programas curriculares, pizarras, sillas, dispositivos tecnológicos, diversos recursos y materiales educativos se consideran igualmente importantes.

En este tiempo de pandemia con el cierre de las escuelas y la pérdida del contacto humano para reducir los contagios aparecieron algunos discursos educativos añorando la socialización perdida y revalorizando la modalidad presencial en el espacio-físico-escuela como instancia fundamental para la construcción de los vínculos sociales. Sin embargo, de manera provocativa “la teoría del actor-red sostiene algo tan sorprendente como que lo social no es lo que nos mantiene unidos” (Tirado y Domènech, 2005, p. 7).^[14]. No afirmamos que la escuela no sea ese espacio fundamental de socialización, pero sí enfatizamos que desde la TAR aquello que nos mantiene unidos no son sólo los vínculos humanos colectivos que aseguran la estabilidad en los lazos, sino el papel que juega en ellos la materialidad:

lo que permite que vivamos en comunidades, la esencia de nuestro-vivir-en-común, reside precisamente en lo que está más allá de nuestra carne. Nuestros marcos de interacción están preñados de datos, lugares, artefactos, símbolos, personas ausentes pero presentes simbólicamente […] Los elementos que componen lo social son de una gran variedad y el lazo social se caracteriza por detentar propiedades extra-sociales y completamente heterogéneas. (Tirado y Domènech, 2005, p. 8)

En esta red socio material de actores heterogéneos es donde se puede desplegar la enseñanza. Ejercen su fuerza y se entrelazan tejiendo redes o asociaciones que pueden cambiar, mantenerse o expandirse en el espacio y el tiempo. Un trabajo de traducción armoniza a los actores entre sí. Un material se diseña con sentido pedagógico adaptándose a las características de sus destinatarios, un recurso material cualquiera se puede convertir en un medio de enseñanza. La TAR, a diferencia de otros métodos cualitativos en educación, no se focalizará en lo que significan los materiales educativos sino en lo que hacen, en sus efectos como actores dentro de la red (Fenwick y Edwards, 2012).

Si establecemos que los ME no pueden ser simples herramientas al servicio de propósitos docentes o simples medios para fines intencionales planificados, afirmamos la existencia de cierto grado de incertidumbre en la conformación de una red en la que no podemos saber con anterioridad quién o cómo actúa. Los ME son mediadores, Latour (2008) dirá que “otras agencias sobre las que no tenemos control alguno nos hacen hacer cosas” (p. 79)^[15], no obstante, la acción es colectiva, distribuida en la red, por ello el acrónimo Actor-Red. La mediación es ese proceso concretado en los materiales educativos que vincula a humanos y no-humanos, algo a lo que Latour denomina híbridos. En este concepto se concentra la idea de una ontología plana en la que no interesa si humanos o no-humanos actúan de la misma manera o cómo lo hacen, sino si se considera su acción conjunta. Esta es la idea también de la perspectiva que llamamos sociotécnica^[16].

Monterroza Ríos (2017) resume con claridad aquellas categorías útiles que nos interesa sostener para esta lectura sobre los ME:

la afirmación de que las funciones de los artefactos son relacionales, es decir, que no depende solo de las capacidades físicas preestablecidas en un diseño original, sino en el papel que juega en una trama de relaciones. La ANT adopta un atractivo antiesencialismo, como el antiesencialismo en el lenguaje, en que las identidades de los artefactos no están dadas sólo por sus configuraciones internas sino también por el lugar que ocupan en una red de relaciones. Otro aspecto a tomar de la ANT es el énfasis del papel central de la materialidad, es decir, que los artefactos no son simples transmisores de la agencia o la voluntad, sino que son «traductores» o mediadores que amplifican, modifican, constriñen o hacen posibles nuevas formas de acción que conforman nuestras prácticas reales. (p. 61)

Algunas críticas^[17] al planteo de esta teoría no tardaron en llegar. La TAR fue centro de muchas respuestas a su propuesta, no obstante, reconocemos el valor que aporta a nuestro tema de investigación. Una perspectiva que invita a no pensar los materiales de enseñanza y a los educadores en una cadena de sucesos lineales, ni como elementos aislados ni desde la jerarquía humana que un docente detenta frente a lo no-humano. Toda una lectura posthumanista que pone en tensión el paradigma educativo tradicional.

4.2. Algunos aportes desde la Ontología Orientada a Objetos (OOO)

Las contribuciones de la TAR resultan “la mejor estrategia para permitirle a la filosofía de nuestros días hacerle justicia a todos los artefactos híbridos que hormiguean ante nosotros” (Harman, 2017, p. 61). Los ámbitos de lo humano y lo no-humano se combinarán bajo el principio de simetría, sin admitir la superioridad de lo humano como en el antropocentrismo. Esto implica buscar nuevas explicaciones y miradas que permitan comprender las acciones de este conjunto híbrido y reorganizar las tradiciones epistemológicas (Braidotti, 2013).

Ahora bien, es posible encontrar otras perspectivas que, recuperando el camino realizado por la TAR, desde una ontología plana^[18] puedan pensar estos objetos en cuestión, y “poner en suspenso el privilegio del ‘mundo del sujeto’” (Ramírez, 2016, p. 20). La propuesta de Graham Harman^[19] con su denominada Ontología Orientada a Objetos (OOO) puede colaborar en esta tarea. En ella formula que el mundo externo, el objeto real, existe independientemente de la conciencia y la intencionalidad de un sujeto y puede establecer relaciones por fuera de la mente humana.

Ramírez (2016) afirma que el propósito de la OOO es ir más allá de la suposición moderna que les adjudica a las ciencias el estudio exclusivo de los objetos y a la filosofía, el sujeto y sus condiciones. Por ello será preciso “hacer una filosofía que restablezca la dignidad y el interés del objeto” (p. X). En su texto Hacia el realismo especulativo, Harman (2015) realiza una evaluación retrospectiva de la filosofía del siglo XX. Este período se caracteriza por:

reemplazar el modelo teórico del conocimiento por un modelo hermenéutico […] La interpretación reemplaza a la visión [pero además este] ego fenomenológico lúcido y límpido se ve reemplazado por una figura más atormentada: el nómade determinado por su contexto, incapaz de trascender en absoluto las estructuras de su entorno. En ambos casos, el mundo de lo inanimado permanece afuera de la discusión o aparece como algo apenas mejor que el polvo o los escombros […] La filosofía fue renunciando gradualmente a su pretensión de tener una relación directa con el mundo en sí mismo. (p. 72)

La OOO se expresa en dos premisas fundamentales. “La primera es que su ontología sólo contiene un tipo de entidad: los objetos. Todo aquello que es, es un objeto. La segunda premisa es que todo objeto se sustrae a sus relaciones (que también son objetos)” (Baraglia, 2014, p. 27).

El mismo Harman sostiene que podría resumir su propuesta en unos pocos enunciados:

Primero, la filosofía debe poder tratar con todos los objetos individuales en vez de reducirlos a un tipo de ente privilegiado: las cebras, los duendes y los ejércitos son tan dignos de una discusión filosófica como los átomos y los cerebros. Segundo, los objetos son más profundos que sus apariciones ante la mente humana, pero también más profundos que sus relaciones con otros objetos, de manera que todo contacto entre ellos debe ser indirecto o vicario. Tercero, los objetos sufren dos tipos de polarizaciones: hay una distinción, por un lado, entre los objetos y sus cualidades; y por el otro lado, entre los objetos reales que se substraen de todo acceso y los objetos sensuales que existen para un observador (humano o no humano). Por último, los problemas básicos de la ontología deben reformularse en términos de una estructura cuádruple que emerge de estas dos polarizaciones en el interior de los objetos. (Ralón, 2017b, p. 225)

Nuestra intención es tomar solo algunos puntos de su propuesta que pueden ayudarnos a pensar los ME. Por un lado, la OOO, nos acerca a los debates filosóficos tradicionales que subyacen en las descripciones y enfoques educativos sobre los materiales de enseñanza, y por otro lado retoma el interés por las cosas, por los objetos en su carácter de inmanencia, como “aquello que tiene una vida unificada y autónoma por fuera de sus relaciones, accidentes, cualidades y momentos” (Harman, 2015b, p. 219)^[20].

¿Qué hace real a un objeto? En principio las respuestas más comunes y posibles apuntan a describir de qué está hecho (composición) o informar lo que hace (función). Pero lo que hace real a un objeto es irreductible a su composición material o a sus funciones (Harman, 2015b).

Desde la OOO podemos pensar un ME sin importar de qué tipo sea, como un objeto que puede ser analizado y concebido de tres modos diferentes. Este análisis se puede hacer a partir del ejemplo de la mesa que el propio Harman utiliza. Podemos encontrar la mesa cotidiana, definida desde nuestra experiencia sensible a partir de las cualidades subjetivas e intencionales, esto es, un objeto creado con una función en correlación a nuestras vivencias. Luego podemos analizar la mesa como la conciben los científicos que apelan a su materialidad fisicoquímica. En un caso y en otro no podemos acceder a su verdadero ser. La tercera mesa que se ubica entre las dos anteriores es diferente a sus componentes y a sus efectos externos, sería la mesa en sí misma, la mesa real que habita una zona autónoma donde es ella misma, y que se retrae a toda vivencia o representación y que solo puede ser constatada por la vía estética^[21] (Harman, 2017).

¿Cuál es el lugar del hombre en estas consideraciones? Desde una ontología plana, con la vigencia del principio de simetría, si hay prioridad humana es sólo metodológica, no ontológica. El ser humano es un objeto más entre otros. Ya sean humanos, no-humanos, naturales, artificiales, culturales o ficticios merecen la misma atención, aunque esto no implica que todos los objetos sean iguales en sus propiedades, porque son éstas las que caracterizan los cambios que se producen en el mundo (Harman, 2017). Por cierto, entre los diferentes ME que pueblan las prácticas docentes existen diferencias, la producción de un video multimedia no es real igualmente a una maqueta física, pero ambos expresan cierta autonomía que los define como video (independientemente del peso del archivo) y como maqueta (independientemente del tamaño, colores o estructura). Lo que se afirma es que todos son igualmente objetos. Esta explicación puede dar idea de la presencia de una noción de esencia en los objetos (aquello que hace que una cosa sea lo que es). La OOO no rechaza esta idea de esencia siempre y cuando no se le atribuyan cualidades tradicionales como que son eternas o inmu­tables:

Hoy en día, son millones las personas unidas por el desprecio compartido a la noción de esencia; pero no podemos seguir encallados en este desprecio. En cuanto aceptamos que un objeto excede a estas relaciones de las que puede participar, reconocemos su existencia independiente. Y si reconocemos su existencia independiente, reconocemos que su realidad es específica pues de lo contrario todos los objetos serían iguales. De manera que es enteramente banal enojarse con el concepto de esencia. […] significa nada más que insistir en que los objetos no se agotan en sus relaciones con otros objetos. (Harman, 2015, p. 174-175)

La OOO realiza una crítica no solo al correlacionismo hombre-cosa, a esas tradiciones filosóficas que ponen el acento en el lenguaje, en las relaciones de poder o en las prácticas socioculturales para construir la realidad, sino también a otras ontologías como las de la TAR, donde los objetos se definen por su relación con humanos y no-humanos. Un ME puede ser un actante en tanto que hace. No obstante, si estos materiales son autónomos, deberían ser más que actantes, por eso “no hay objetos en la teoría de las redes de agentes de Latour, al menos no en el sentido en que los estamos buscando” (Harman, 2015, p. 221). La OOO valora los aportes de la TAR como método filosófico para el desarrollo de su propuesta, pero advierte que su intención es ir más allá de los objetos como mediaciones y como actantes:

Yet in another sense ANT loses objects completely, by abolishing any hidden depth in things while reducing them to their actions. […] thereby becoming utterly different things.Instead of replacing objects with a description of what they do (as in ANT) or what they are made of (as in traditional materialism), OOO uses the term “object” to refer to any entity that cannot be paraphrased in terms of either its components or its effects. [En otro sentido TAR pierde los objetos por completo, al abolir cualquier profundidad oculta en las cosas mientras las reduce a sus acciones […]. En lugar de sustituir los objetos por una descripción de lo que hacen (como en la TAR) o de lo que están hechos (como en el materialismo tradicional), la OOO utiliza el término “objeto” para referirse a cualquier entidad que no pueda ser parafraseada en términos de sus componentes o sus efectos]. (Harman, 2016, p. 2-3)

A partir de aquí buscamos aquellas notas distintivas que nos permitan comprender qué se entiende por objeto en la OOO. La noción de actor tiene su correlato con la de objeto, que no se limita a sus acciones y asociaciones ya que un objeto es objeto, aunque no actúe (Harman, 2016), y sus relaciones con otros objetos no son más que cualidades accidentales por medio de las que se pueden conocer sus características esenciales. Siguiendo la Teoría del ensamblaje de Manuel DeLanda, para la OOO “cualquier entidad es un ensamblaje […] En cualquier nivel, las entidades que actúan son ensamblajes de otras entidades: pueden considerarse como cosas unificadas si se las ve desde afuera, pero también pueden considerárselas como una gigantesca milicia formada por componentes autónomos” (Harman, 2015, p. 185-186). Un ensamblaje nunca se actualiza totalmente, excede cualquier efecto relacional, aunque sus componentes están en relación, es una emergencia que excede sus componentes, sus partes, sus funciones y cualquier efecto exterior. Para una OOO los objetos de una red son algo ellos mismos, son autónomos, no se agotan en sus relaciones.

Que los objetos sean considerados implica abandonar el antropocentrismo y el antirrealismo, dos posiciones reduccionistas que impiden concebir a los objetos como realidades propias y autónomas. Para la OOO estas posiciones reduccionistas operan desde la modernidad utilizando dos estrategias epistémicas, demolición y sepultamiento, que no permiten la formulación de una ontología de los objetos. Por la demolición [undermining] se socava o debilita tomando a los objetos como un conjunto de partes o de relaciones que “deben su realidad a otra cosa […] son demasiado superficiales para constituir la realidad fundante del universo” (Harman, 2016, p. 6). Por la estrategia de sepultamiento [overmining] los objetos se consideran demasiado profundos para ser reales por lo que se debe acudir a algo más directo para ser percibidos por un sujeto. Este antropocentrismo se expresa por dos caminos: la teorización y la instrumentalización. Si quisiéramos aproximarnos al conocimiento de un ME como objeto, la OOO nos alerta que una posibilidad radica en la comprensión de su estructura física y sus efectos a través de descripciones teóricas que puedan traducirse matemáticamente, pero lo que estaríamos haciendo es rebajarlo a una caricatura teórica. También podríamos enfocarnos en el docente que sabe cómo utilizarlo, pero también se lo rebajaría a su función práctica. Por lo que para la OOO ser una cosa, ser un objeto, va más allá de sus relaciones conceptuales o pragmáticas (Harman, 2015). Ambas estrategias epistémicas reducen a los ME ya sea a sus partes, lo cual hace difícil (sobre todo en los de tipo digital) establecer su entidad, o se los sepulta, al tratarlos como “una hipótesis inútil: un ‘no sé qué’ en el sentido peyorativo del término” (Harman, 2016, p. 7) reemplazándolos por sus manifestaciones más directas.

Cada objeto es una realidad insondable, ningún otro objeto puede agotar o suprimir. Al contrario de la epistemología kantiana, el objeto real existe y tenemos acceso a él, pero no de manera directa. Como cada objeto es autónomo y permanece cerrado sobre sí mismo no existe una relación de causalidad real entre objetos, solo puede existir lo que Harman denomina una causalidad vicaria^[22] (metafórica, estética) entre objetos sensuales por la que los objetos se vinculan o se afectan entre sí. La distinción entre objeto real y objeto sensual se explica por medio de una metáfora volcánica:

the reality of things consists in their ‘molten cores’, the liquid specificities of which withdraw behind a ‘sensual crust’ of visible features. On this view, the substantial magma at the heart of every entity is forever trapped beneath a rocky outer surface whose stillness is only occasionally interrupted by the tectonic forces it unleashes. However, these occasional eruptions always catch us unawares. We never glimpse the molten essence as it leaks through the faultlines in its phenomenal facade, but only catch it as it cools, already crystallising into new sensual continents. The lava itself is nowhere to be found [la realidad de las cosas consiste en sus “núcleos fundidos”, cuyas especificidades líquidas se retiran tras una “corteza sensual” de rasgos visibles. Desde este punto de vista, el magma sustancial que se encuentra en el corazón de cada entidad está siempre atrapado bajo una superficie exterior rocosa cuya quietud sólo se ve interrumpida ocasionalmente por las fuerzas tectónicas que desencadena. Sin embargo, estas erupciones ocasionales siempre nos pillan desprevenidos. Nunca vislumbramos la esencia fundida cuando se filtra a través de las fallas de su fenomenal fachada, sino que sólo la captamos cuando se enfría, ya cristalizada en nuevos continentes sensuales. La lava en sí no se encuentra en ninguna parte]. (Wolfendale, 2014, p. 11)

Cuando un objeto se retira de todo acceso, algo de él puede ser detectado en ciertas condiciones, aunque no serán condiciones epistemológicas, sino estéticas^[23]. Podemos tener cierto acceso al objeto en-sí de manera estética, a través de la metáfora. En este punto se advierte que no se trata de un proceso tan solo lingüístico sino de verdadera acción ontológica. La metáfora actúa de forma ontológica en el nivel de los objetos y las cualidades sensuales. Uno de los ejemplos mencionados por el autor: “el ciprés es una llama” muestra como las cualidades sensibles del ciprés se dan por las cualidades sensibles de otro objeto que las porta por él: la llama. El objeto real “ciprés” se retrae y quedan las cualidades en la “llama”. La metáfora arroja un tercer nuevo objeto: el ciprés-llama. Las dificultades para acceder a la comprensión entitativa de ciertos materiales para la enseñanza logran con el uso de la metáfora lo que no siempre se puede hacer desde conocimientos técnicos específicos para su diseño, elaboración y uso, esto es, captar el objeto real a través de un objeto y cualidades sensibles. Al usar estos materiales surge un escenario teatral en la que el objeto real se retrae para mostrar sus cualidades sensibles:

La metáfora es teatral en el mismo sentido en que interpretar el propio rol en un escenario es teatral […] Cuando consideramos el caso estético de la metáfora, nos resulta familiar la situación en la cual un objeto parece desaparecer tras sus cualidades superficiales, forzando al espectador (quien también es un objeto) a intervenir y reemplazar teatralmente el objeto perdido. (Harman 2017, p. 86-87, 152)

La experiencia estética se basa en aquellas relaciones indirectas y asimétricas entre los objetos que permiten un acceso válido a la realidad que la ciencia y sus medios no podrían brindar. Eisner (2002) sostiene que uno de los sentidos aplicables al modo de conocer estético es que nos permite “participar de manera vicaria en situaciones que están fuera de nuestras posibilidades prácticas. En este sentido, la estética del conocer desempeña una función referencial: apunta a algún aspecto del mundo y nos ayuda a experimentarlo” (p. 63).

Si trasladamos estos fundamentos al terreno de los ME encontramos un ejemplo en la propuesta de Odetti (2017) para quien los tipos de Materiales Didácticos Hipermediales pueden ser mejor descritos si se acuden a determinadas metáforas gráficas y de interacción. Un material didáctico puede expresarse como instalación, como mural, o como instrumento, metáforas que describen un modo de ser particular de estos materiales, tanto desde quien los diseña como de sus destinatarios de uso para su navegación en la web. Cualquiera de ellos ofrece una interfaz diferente y un modo particular de acceder al contenido, de establecer relaciones, de interactuar y construir determinados conocimientos. Lo que nos interesa es acentuar la mirada puesta no en el recurso lingüístico o del campo del significado sino como recurso cosmológico, del ámbito de realidades ejecutantes, tal como lo expresa Harman siguiendo a Ortega y Gasset: “la metáfora no actúa así por pintar una imagen desde afuera, sino por hacernos vivir la ejecución de un nuevo objeto que nace en medio de nosotros en el mismo momento en que se lo nombra por primera vez” (2015, p. 117).

Por más revolucionarias que se presenten, las perspectivas semánticas (Sandrone, 2016) como instancias que ponen de relieve la agencia del lenguaje y la producción social de significado, todavía dejan al ser humano en el centro de la discusión y no han modificado el mundo de los objetos quedando en el olvido de las consideraciones. No permiten que el sujeto pueda escapar de la red de significaciones lingüísticas y de proyecciones históricas, “pero, detrás de estas discusiones sin fin, la realidad se sigue moviendo” (Harman, 2015, p. 73). Tanto la hermenéutica como el giro lingüístico son consideradas por OOO como filosofías del acceso, es decir, no dicen mucho sobre las cosas en sí mismas, sino que buscan esas intencionalidades que hablan del sujeto en ellas. Este es el cuadro de situación que, en los capítulos anteriores, encontramos en la base de la mayoría de las explicaciones y descripciones intencionalistas sobre los ME, ya sea a través de sus significaciones lingüísticas o en sus mediaciones socioculturales.

5. Balance y proyecciones

Los últimos análisis que realizamos sobre los ME mostraron algunos aportes y lecturas diferentes provenientes de la TAR y la OOO. Estas lecturas habilitaron un marco para ampliar la mirada sobre estos objetos sostenidos tradicionalmente en corrientes intencionalistas de la técnica y en filosofías del artefacto. Estas reflexiones fueron descritas como instancias antropocéntricas y correlacionistas, de olvido filosófico sobre los objetos como entidades independientes del sujeto que las piensa. El predominio de los análisis muestra a los ME como producciones que vinculan las acciones intencionales de un docente diseñador y la materia sobre la que se adjudican sus funciones. La propuesta de un tercer enfoque ontológico buscó restablecer la pregunta por su entidad, los objetos en sí y no solo como objetos artificiales para nosotros.

Con el desarrollo y transformación digital de los ME tradicionales asistimos a la proliferación y complejidad de objetos digitales. Algunos de ellos, utilizados como materiales para la enseñanza, poseen esquemas de funcionamiento donde no participa el ser humano. Es decir, ciertas cualidades presentes en los materiales digitales pueden ser descritas sin apelar a los propósitos didácticos. En principio esto puede ser aplicado en el caso de algunos RE artificiales donde el propósito didáctico se otorga a posteriori, sin embargo, no parece tan evidente en las definiciones de un ME. Cuando describimos características de un video multimedia independientemente de la categoría materiales educativos se describe una entidad independiente de su función, por lo que parece más adecuado rescatar en esta explicación la categoría de recurso educativo. Aquí puede ser conveniente, para los RE, establecer una distinción entre las nociones de funcionamiento y función, o entre “un funcionamiento real y una función práctica” (Sandrone, 2016, p. 82), es decir aquello que sucede en un RE “en sí” y aquello que sucede “para nosotros”. Aquí, funcionamiento es entendido como las cualidades técnicas artificiales que permiten ciertos fenómenos físicos y químicos en su estructura. Aparece un proceso de mediación técnica, no entre el sujeto que enseña y aprende y el contenido o el contexto, sino entre los componentes del propio RE.

Desde las filosofías del artefacto un ME se distingue por las funcionalidades adjudicadas de manera intencional por un docente. Sus prácticas, creencias, planes junto a factores contextuales unifican este objeto. Por el contrario, para el enfoque filosófico que adoptamos, aquello que hace que un ME sea eso y no otra cosa, no se reduce al juego de intenciones ni a sus propiedades físicas sino a su misma organización artificial originada en las mismas intenciones humanas pero diferenciada de ellas. La entidad de un ME expresa una nueva existencia técnica independiente de los propósitos humanos que persiste en tanto algunas correlaciones internas estén presentes. Su invariancia se mantiene más allá de los usos y percepciones que se tengan del material. Por ejemplo, en el caso de la computación física, los llamados Objetos Digitales Interactivos (Bordignon e Iglesias, 2019) se conforman a partir de una unidad de procesamiento (una mini computadora Arduino^[24]) que produce la transformación de energía necesaria y la transmisión de señales eléctricas (voltaje) para el funcionamiento de programas que van a procesar datos y ejecutar las órdenes para interactuar de forma mecánica con el mundo físico por medio de sensores y actuadores. Este proceso natural puede ser explicado en términos fisicoquímicos, pero es producido por un objeto particular. Podemos hablar de una co-producción entre procesos naturales y el objeto donde no interviene la percepción y la intencionalidad humana. Las propiedades técnicas de este microprocesador lo constituyen como objeto independiente de los propósitos humanos, aunque su origen radique en ellos, su entidad se escapa y se asienta en la propia organización de este objeto.

5.1. Materiales educativos y una versión “débil” del giro ontológico

Luego de recorrer por los aportes de la TAR y la OOO con las críticas al intencionalismo y las filosofías del artefacto, encontramos en Parente (2020) una propuesta que para nosotros implica sostener la indagación por la entidad de los ME independientemente de las intenciones de los sujetos y a la par no abandonar aquellos aspectos específicamente humanos que intervienen en el diseño y producción. El autor propone asumir una versión “débil” del giro ontológico al menos desde dos caminos de investigación:

El primero de ellos consiste en la búsqueda y exploración de los aspectos inmanentes de los objetos técnicos. El segundo nos compromete a introducir una nueva categoría conceptual (la de “hibridación”) que pueda dar cuenta de las complejas y multidimensionales relaciones entre humanos y ambientes. (p. 335)

En el primer caso se trata de la orientación hacia la comprensión inmanente de los objetos sin referencia a factores de uso, eficacia, función o representación contextuales, ya que sus efectos agenciales en los entornos en que se producen pueden resultar independientes de las intenciones de sus diseñadores. Lo que interesa es la materialidad del medio, sus relaciones internas y con otros objetos (sin caer en posiciones deterministas e instrumentalistas).

En esta recuperación de la materialidad no resulta extraña la recuperación de la figura de Marshall McLuhan como filósofo orientado a los objetos y su vinculación con la educación y la cultura. La presencia de los medios de enseñanza digitales en las instituciones educativas se enfrenta a los debates sobre los límites del aula tradicional y la concepción de un aula ampliada/aumentada/extendida como otros escenarios o mediaciones posibles. Estos debates ya estaban presentes en la década de los 60 y 70 y en textos de McLuhan en los que se advertía una escuela de muros rotos, de saberes ubicuos a través de los nuevos medios donde “cada uno de ellos codifica la realidad de modo diferente; cada uno de ellos oculta una metafísica única” (Carpenter y McLuhan, 1974, p. 140).

Aunque no profundizaremos en esta línea, que encontramos muy sugerente para otras investigaciones futuras, queremos afirmar que: “ha sido uno de los defensores más conocidos de esta orientación inmanentista a través de su conocido eslogan ‘el medio es el mensaje’^[25]” (Parente, 2020, p. 336). La OOO recupera la figura de McLuhan como alguien que pudo ver la hegemonía del pensamiento humano que gira alrededor del contenido discursivo manifiesto cuando lo que importaba eran las condiciones de fondo bajo las cuales este contenido aparecía: “[McLuhan] es un crítico muy duro del contenido proposicional y cultural explícito, al que considera una distracción del verdadero negocio del mundo: las ocultas condiciones de fondo del medio en el que aparecen todas las figuras visibles” (Harman, 2015, p. 232). Estas condiciones de fondo de los medios luego son tratadas a partir de cuatro leyes inmanentes (aumento, obsolescencia, inversión, recuperación) que no se vinculan a los contenidos ni a los usos contextuales sino a las posibilidades de amplificar las capacidades de un usuario, a lo que el medio hace perder protagonismo, a lo que se invierte al llevar al límite de su potencial, a lo que el medio recupera y que se había perdido. Parafraseando a McLuhan el contenido de un ME tendría tanta importancia como el texto impreso en el casco de una bomba atómica (McLuhan y McLuhan 1990; Harman, 2015a). El vínculo de Harman con McLuhan nos permite pensar una teoría de los medios centrada en la acción del medio, no en lo que el medio soporta o transmite^[26].

La segunda posibilidad de asumir una versión débil del giro ontológico, no radicalizada, nos invita a explorar el ensamble entre humanos y objetos y profundizar en la categoría de hibridación cognitivo-agencial, abandonando la perspectiva de los artefactos y la noción de uso y por tanto alejándose de la tradición antropocéntrica e instrumentalista y de los determinismos tecnológicos.

la noción de hibridación insiste en focalizar el modo bajo el cual los usuarios somos efectivamente configurados por los medios de los que disponemos, tanto a nivel de nuestras metas y prácticas como al nivel de nuestras capacidades cognitivo-agenciales en sentido amplio. No solo somos autores de nuestros artefactos, sino también simbiontes (Broncano 2012) cuyas prácticas cotidianas están inevitablemente atadas a las posibilidades que ellos ofrecen y constriñen al mismo tiempo. (Parente, 2020, p. 340)

La orientación inmanentista considera la estructura de los nuevos medios transformadora de los aspectos cognitivo-agenciales de los sujetos. Aunque esta no sea su finalidad la presencia de los medios en la cultura provoca esta transformación más allá de las intenciones de sus diseñadores (Parente, 2020).

5.2. Otra lectura sobre la autoría en el diseño de materiales educativos

Un enfoque ontológico de este tipo no niega el carácter correlacional del artefacto sino su carácter exclusivo de definición entitativa para un RE o para un ME. Tampoco niega la autoría en el diseño y producción de ME, pero es cuestionada en términos de intencionalidad. En capítulos anteriores expresamos los cambios producidos en una concepción rígida de autoría, nos interesa agregar ahora la noción de autor como operador entre objetos artificiales (Stiegler, 2002), una definición importante para contrarrestar la opacidad tecnológica. Esta noción la construye Stiegler a partir de una lectura de Simondon^[27] para configurar su mirada: en la evolución técnica el medio interior técnico se diluye, el hombre ya no tiene el rol de inventor “Ya no hay fuente antropológica de la tendencia. La evolución técnica realza de forma plena el objeto técnico mismo. El hombre ya no es el actor intencional de esta dinámica. Es el operador” (Stiegler, 2002, p. 102) y si pudiera adjudicarse el papel de inventor en realidad sería “como un actor que actúa al dictado de un apuntador que es el objeto mismo, leyendo en el texto de la materia” (p. 115). Bernard Stiegler (2002) afirma que:

Hoy necesitamos comprender el proceso de evolución técnica ya que experimentamos una considerable opacidad de la técnica contemporánea: no comprendemos inmediatamente aquello que está realmente en juego y que se transforma en profundidad, aunque tengamos constantemente que tomar al respecto decisiones cuyas consecuencias tenemos cada vez más la sensación de no controlar. (p. 41)

La evolución técnica exige una tarea de exhumación donde el hombre asume la tarea de operador no sólo de relaciones hombre-objeto, también entre los propios objetos artificiales. Diseñar un ME no será solo la adjudicación de una funcionalidad para un uso didáctico sino también descubrir regularidades e invariantes presentes en los mismos objetos. Implicará enfrentarse a la sobresimplificación de las mediaciones a través de una sofisticación cognitiva (Lion, 2020) que permita no sólo reconocer la multiplicidad de aprendizajes, trayectorias y alfabetizaciones sino también la comprensión del funcionamiento de plataformas y objetos para descubrir los espacios genuinos de libertad creativa para la toma de decisiones pedagógica-didácticas.

Con la OOO podemos afirmar la existencia de los ME en la que su entidad es independiente de los propósitos humanos y de sus propiedades físicas, esa realidad se expresa en propiedades técnicas que se pueden exhumar independientemente de los planes de diseño y uso.

Un trabajo interdisciplinario en el ámbito de la educación podría enriquecer la mirada sobre los materiales de enseñanza donde las coordenadas para definir a los sujetos educativos emerjan como “cierto híbrido resultante de un extenso diálogo, todavía en marcha, entre facultades biológicas (en evolución, abiertas, no clausuradas) y ambientes artificiales (que juegan el papel de posibilitadores de las facultades biológicas fácticamente dadas)” (Parente, 2020, p. 345).

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