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1 Materiales educativos en movimiento

Identidad, paradojas y reconfiguraciones

¿Qué harías si estuvieses anclado en un lugar y todos los días fueran iguales sin importar lo que hicieras?
Eso resume mi vida.

     

Groundhog Day (1993)

La conectividad en las sociedades actuales y la transformación de los dispositivos tecnológicos han alterado la producción y construcción de conocimientos, los espacios y tiempos de aprendizaje. La aparición de nociones como aprendizaje ubicuo o de pedagogías emergentes[1] representan todos estos cambios que, además de implicar innovación, flexibilidad y adaptación para aprender en diferentes contextos, conllevan un escenario diferente para el acceso a la información. La ubicuidad permite salir de la mirada sobre el aula tradicional y del docente protagonista en la transmisión, en un mismo espacio y de manera simultánea a sus estudiantes, pero también posibilita descubrir las transformaciones y las maneras de concebir los materiales de enseñanza, diseñados para estar disponibles en cualquier momento y desde cualquier dispositivo. Y todo esto, entre los procesos de construcción de la identidad del campo de la tecnología educativa, tiene historia.

En este capítulo ofrecemos un marco de referencia con algunos aspectos relevantes del campo de la tecnología educativa. Nos interesa retomar los antecedentes existentes sobre los materiales educativos y su reconocimiento como elementos fundamentales en la historia de la tecnología educativa. Estos materiales, vinculados a los orígenes de la disciplina, forman parte de un proceso histórico complejo cargado de claroscuros y de reconfiguraciones (Maggio, 2012). Una primera intuición expresa las dificultades teóricas para comprender su crisis de identidad permanente, la delimitación de su objeto, su investigación y la velocidad de las transformaciones tecnológicas que empujan al campo provocando una tensión permanente. En este escenario indagamos las conceptualizaciones sobre materiales educativos digitales y proponemos una sistematización provisoria y abierta a partir de dos tradiciones teóricas que los describen. Son estas tradiciones vigentes las que permiten encontrar algunas salidas al instrumentalismo desde enfoques tecnopedagógicos más amplios, insertos en procesos de mediación didáctica y sociocultural.

1. Sobre el músculo teórico de la tecnología educativa

La motivación y punto de partida para nuestro análisis toma como referencia una afirmación formulada hace poco tiempo por Castañeda, Salinas, Adell (2020). En Hacia una visión contemporánea de la Tecnología Educativa se puede leer: “El escaso ‘músculo teórico’ de la tecnología educativa […]” (p. 257). Esta afirmación despertó algunos interrogantes y movilizó intuiciones. ¿En qué medida este tipo de dificultad teórica aparece en la reconfiguración de este campo y en los debates generados en este último tiempo? Bartolomé et al. (2018) coinciden en afirmar la pérdida de reflexión teórica reemplazada ahora por el análisis de datos y el uso de algoritmos como oráculo infalible. Frente a las consideraciones del big data como recurso que aporta datos confiables para la investigación, la teoría se ve desplazada por un manto de sospecha que la describe como subjetiva. No obstante, los debates sobre el uso y potencialidad de las analíticas de aprendizaje[2] abre interrogantes que comienzan a explorarse, sin olvidar la no neutralidad de la técnica y el necesario rol de la teoría para explicar los complejos procesos de aprendizaje (Sabulsky, 2019).

Frente a esta situación, siguiendo a Adell (2018) apelamos a diferentes aportes conceptuales desde la filosofía de la tecnología que pueden orientarnos en la reflexión teórica materializada en las prácticas docentes:

Pudiera parecer que la conceptualización filosófica de la tecnología tiene poco que ver con las prácticas educativas concretas de las aulas. Pero no es así. Las creencias y asunciones previas son importantes porque condicionan cómo las personas percibimos y analizamos la realidad o el crédito que damos a nuevas ideas y propuestas y, por tanto, influyen en las decisiones que tomamos. Y no siempre somos coherentes. (s/d)

Para abordar el problema de la tecnología educativa advertimos las dificultades a las que se enfrenta como “disciplina viva, polisémica, contradictoria y significativa, aludiendo con ello a la importancia que han tenido las transformaciones en las que se ha visto inmersa y las diversas formas de entenderla con la que nos encontramos” (Cabero, 2003, p. 24). Estas notas distintivas son las que contribuyen de manera histórica y frecuente en la construcción de un imaginario donde persiste esa idea de crisis de identidad permanente y de la necesidad de un movimiento teórico que ayude a pensar la reformulación de la misma.

En la actualidad Castañeda (2019) realiza un relevamiento para mostrar el estado de las discusiones y las conversaciones que pueden considerarse pendientes dentro de la tecnología educativa. Su lectura permite ver algunas causas que originaron este estado de la cuestión. La mayoría de las veces son problemas simplemente sobrevolados a causa de la inmediatez del desarrollo de experiencias innovativas, o de lo complejo de la propia delimitación de los campos que la conforman, y/o por la velocidad y profundidad de las transformaciones tecnológicas. Sobre estos temas pendientes, los enumera del siguiente modo:

1) Entender los procesos educativos con tecnología y las tecnologías para entender procesos educativos; 2) Tomar decisiones educativas con tecnología; 3) Agencia digital; 4) La naturaleza de las instituciones educativas en tiempos de tecnología; 5) Enriquecer el papel de los participantes en las instituciones con tecnologías; 6) Definir la tecnología educativa y, por último, 7) Investigar en tecnología educativa. (p. 29)

Como lo aclara esta autora, se trata de dar un marco a la propuesta de problemáticas que podrían examinarse actuales y centrales en el vínculo tecnología-educación. Y en ese sentido no se trata de establecer un canon de discusiones, sino más bien marcar aquellos focos que por algunas tendencias actuales permiten afirmarse como preocupaciones vigentes, muchas veces velados ya sea por la dificultad histórica de delimitar el objeto de la tecnología educativa como por la velocidad en los cambios tecnológicos que impactan en la realidad. Algunas de estas conversaciones concuerdan con los intereses de esta investigación. Por un lado, las posibilidades y modos de reconfiguración, la definición de tecnología educativa y su investigación como problema, en tanto se ve cierta persistencia y dificultad para justificar los vínculos territoriales de su objeto; y por otro lado, el problema de la agencia digital, en tanto nos interesa profundizar su vinculación con los procesos de diseño y producción de materiales educativos.

1.1. Movimientos de un campo en reconfiguración

A partir de estos debates sostenemos que la definición de los Materiales Educativos (en adelante ME) se encuentra muy ligada al surgimiento, dificultades y evolución misma de la Tecnología Educativa (en adelante TE) y también a la modalidad educativa a distancia en la que es necesario “revisar críticamente el proceso de elaboración de materiales […] reconocer debilidades, dificultades o contradicciones que han hecho compleja estas tareas y producciones” (Litwin, 1993, p. 57)[3].

Las definiciones son muchas, coexisten y responden a momentos históricos específicos en los que se desarrollan. Según Maggio (1995) siguiendo a Poloniato (1994) expresa que la TE no se concibe como ciencia, pero sí como “ciencia puente”, es decir, ha sido referenciada en su práctica a otras disciplinas como las psicologías del aprendizaje, la teoría de la comunicación y la teoría de sistemas. Algunas de estas definiciones constituyen un campo que en su proceso y vigencia terminaron por vincularse en mayor o menor grado a perspectivas instrumentalistas, esencialistas o deterministas.

El trabajo docente terminó adoptando y naturalizando estas perspectivas en los usos de los materiales educativos en los que primó el criterio de eficacia, sin cuestionarlos y generando un tipo de cultura técnica adaptativa. Esta perspectiva de uso coincide sobre todo con los orígenes históricos de la tecnología educativa y su aplicación con el propósito de asegurar un desarrollo óptimo de la enseñanza y el aprendizaje (Cabero, 1999) y por momentos, en conflicto con otras posiciones contemporáneas.

Por un momento aceptamos la vigencia de estas perspectivas de uso eficiente, una dimensión que constituye a los materiales educativos, sin embargo, sostenemos que no es la única. Un viejo y visionario texto de Schmucler (1983) nos recordaba que:

la eficiencia técnica no es la única ni la principal característica que determina la utilización de una tecnología, sino su compatibilidad con los valores económicos y culturales vigentes en esa sociedad […] Lo significativo de una tecnología es el cómo se hace, que normalmente está implícito en el instrumento que se utiliza y que con frecuencia impone su valor cultural sobre el para qué se hace. (p. 19-20)

¿Cómo se desarrolló históricamente el movimiento de la TE? Nacida en la década de 1950, buscó dar respuesta a la incorporación de medios y materiales como generadores de aprendizaje (Maggio, 1995; Cabero, 2007) vinculada a las teorías comunicativas aplicadas a la instrucción audiovisual (Poloniato, 1994), con un despliegue fuerte de corte eficientista en la enseñanza y una mirada conductista de los procesos de aprendizaje (Litwin, 2009). Se entiende que por estos años el interés por los medios audiovisuales estuviera al servicio de la enseñanza como proceso de transmisión de información y el uso de estos medios como tecnologías de entrega de contenidos, nota distintiva de los primeros momentos o las primeras generaciones de la educación a distancia (Odetti, 2017).

En la década de 1960 y 1970 la TE aparece desde una doble vertiente: una concepción restringida en la que persiste la mirada puesta en el empleo de los medios, de los artefactos, en la educación. Según Díaz Barriga (1994) esta visión restringida tuvo poco desarrollo en Latinoamérica por los costos que implicó tecnologizar los sistemas educativos en esos años[4]. Y una concepción ampliada de la TE, en la que la enseñanza es tratada como proceso tecnológico, con procedimientos, principios y lógicas técnicas para afrontar los problemas educativos. Esta versión ampliada dominante comienza a abandonar el enfoque comunicativo de la década anterior y se reafirma con el enfoque sistémico desde la Teoría General de Sistemas (De Pablos Pons, 2009) para el cual administrar, aumentar la eficiencia y el control de los efectos buscados en cada subsistema o el sistema general es su prioridad. Resulta interesante lo que Maggio (1995) rescata desde Díaz Barriga (1994) frente a las críticas realizadas a la vertiente ampliada y sistémica de la TE, críticas de atomización, instrumentalismo, mecanicismo, eficientismo y desconocimiento del contexto. El exceso de crítica generó nuevos problemas: la deflación de toda propuesta técnica en la escuela, el desdén de cualquier técnica de bajo costo o de nuevas tecnologías, el olvido de la dimensión técnica de toda propuesta de enseñanza y de los modos de construir aprendizajes que se estructuran a partir de los nuevos medios.

Así, para algunos autores se puede hablar de la TE como una teoría y práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos (Marqués Graells, 2011), de manera particular en el Diseño Instruccional (Belloch, 2013) o en las diversas formas de comprender la educación mediada por TIC (Calderone y González, 2016). Algo similar a estas perspectivas se vislumbra en algunos abordajes históricos[5] para contar su evolución: “remitirnos a la historia de la TE es remitirnos a la historia de la tecnología que impacta instrumentalmente en la educación, o mejor, en el diseño instruccional” (Castañeda, Salinas, Adell, 2020, p. 244). Esta visión instrumentalista de la tecnología es deudora de aquella centrada en los artefactos y que ignora otros aspectos. Junto al instrumentalismo las visiones deterministas acompañan con creencias en el desarrollo tecnológico y el progreso intrínseco de los artefactos y por ello mismo con su impacto determinante e inevitable en la esfera social dirigiendo las transformaciones socioculturales (Adell, 2018). Desde la imprenta, los medios audiovisuales, las máquinas de enseñar, los ordenadores, las redes telemáticas, la Web 2.0 hasta la inteligencia artificial, la historia de las tecnologías sigue narrándose como tecnologías (materiales, medios) dominantes y con características propias de su época que impactan en la educación. Esta noción de impacto (Lévy, 2007), como una fuerza externa, ajena y avasallante parece repetirse en muchas descripciones marcando el vínculo construido con la educación.

Sin embargo, un proceso de reconceptualización de la TE ya se daba a partir de 1980 tiempo en el que las anteriores perspectivas instrumentales, conductistas o sistémicas (con foco en los artefactos, en el sujeto o en el diseño) entran en crisis. Aquí surgen nuevas reflexiones desde perspectivas provenientes de otros campos: la psicología cognitiva, las teorías de la comunicación con sus abordajes semiótico-informacionales y semióticos-textuales, y el análisis crítico de los medios masivos de comunicación. (Litwin, 2009). Otras bases teóricas e investigaciones disciplinares modificaron los fundamentos de la TE. Bruner, Piaget, Vigotsky son autores referentes que aportaron enfoques cognitivos, constructivistas y sociohistóricos respectivamente para reconceptualizar la TE en términos de herramientas simbólicas (De Pablos Pons, 2009).

Desde 1990 comenzaron algunas revisiones críticas y otra construcción epistemológica de la TE en diálogo con otras disciplinas: “la didáctica, la antropología cultural, la psicología, la comunicación, la política y la sociología de manera tal de consolidar intersecciones disciplinares a la vez que delimitar su especificidad” (Lion, 2015, p. 3). Con el auge de perspectivas curriculares de tipo interpretativas y sociocríticas comienzan a aparecer estas voces cuestionando las visiones tecnocráticas. En España, Escudero (1983) “cuestiona una serie de actuaciones e investigaciones centradas en el impacto, en los efectos apocalípticos y en la yuxtaposición (que no integración) de los medios en los entornos de enseñanza y aprendizaje” (Sancho Gil et al., 2018, p. 212). En Argentina, Litwin[6] (1995, 2005) habilita una conceptualización diferente que recupera la especificidad del campo y permite una mirada superadora del tecnicismo original del campo de la TE al definirla como:

el desarrollo de propuestas de acción basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza que, incorporando todos los medios a su alcance, dan cuenta de los fines de la educación en los contextos socio históricos que le otorgan significación […] recuperando los análisis ideológico políticos y ético filosóficos que nunca debieron abandonar a las propuestas de enseñanza. (p. 135)

Una perspectiva situada deja atrás las miradas instrumentales y artefactuales originarias y permiten a los materiales didácticos dar el paso de ser meros transmisores de contenidos a considerarse herramientas estructurantes de la actividad y construcción del conocimiento en cada estudiante, un proceso que no debe olvidar los fines educativos en el contexto socio histórico y las reflexiones teóricas necesarias.

La TE requiere hoy de una mirada transdisciplinar, de cambios profundos en las prácticas de enseñanza que reconozcan las nuevas formas de construir conocimiento bajo nuevas categorías de análisis cultural. La actualidad arrastra los imperativos de la globalización, la economía de mercado, la administración digital de la realidad y sus efectos en la cultura. La TE no es ajena a este contexto y necesita establecer los diálogos interdisciplinarios necesarios para abordar diversos conceptos, por ejemplo, el de humanidad aumentada, de silicolonización del mundo (Sadin, 2017, 2018, 2020), capitalismo de plataformas (Srnicek, 2018) el aceleracionismo postcapitalista (Avanessian y Reis, 2017) y los actuales desarrollos de IA. Para evitar caer en perspectivas reduccionistas es necesario que la TE “mantenga un diálogo profundo, fluido y constante con otras disciplinas de las ciencias de la educación para completarlas y completarse” (Castañeda, Salinas, Adell, 2020, p. 259-260).

1.2. Dificultades de la investigación en tecnología educativa

Un acercamiento al tema de la investigación en TE se puede realizar desde una perspectiva histórica que muestre su crecimiento. Pero, además, si consideramos la definición propuesta por Litwin (2005), la investigación del campo también se inscribe en los problemas teóricos de la enseñanza. Y estos problemas, evidentemente, recurren a modo de referencia a los avances y desarrollos actuales en las otras disciplinas científicas con las que se relacionan. De esta manera la historia muestra en los primeros tiempos investigaciones dedicadas al estudio de los medios y sus efectos en concordancia a una concepción artefactual de la TE. Estas perspectivas reduccionistas piensan a los medios o recursos educativos casi de forma exclusiva desde la idea de aparatología (Sancho Gil, 2009) o de ferretería técnica (Cabero, 2007). Incluso con los avances en el terreno de la psicología y de las teorías del aprendizaje y la comunicación, “en trabajos más recientes es posible reconocer cómo la seducción del medio sigue recortando el objeto de estudio de la TE” (Litwin, 1995, p. 172). Las últimas décadas van dejando atrás el modelo presagio-producto y se va modificando el objeto de estudio de la mano de las investigaciones didácticas donde los problemas no se recortan desde un solo enfoque y donde la dinámica de las prácticas de enseñanza aporta una cantidad de dimensiones que la vuelven compleja en sus análisis. Para estas perspectivas, la investigación implica reconocer otros aspectos como las necesidades educativas, el tipo de contenidos a enseñar, el contexto organizativo, el uso de sus lenguajes, su diseño, sus posibilidades para la comunicación, emancipación, la creación de escenarios colaborativos, y también su investigación. El desafío de investigar en TE precisa reconocer la velocidad de los cambios tecnológicos, el crecimiento en las investigaciones de otras disciplinas científicas rescatando aportes olvidados en el primer tiempo del desarrollo del campo (sociología, política, filosofía), y la inscripción de sus problemáticas en el terreno de la didáctica (Litwin, 1995).

La investigación en TE se encuentra interpelada por el contexto presente que le exige modos o diseños más interdisciplinarios para encarar diálogos y problemas del campo que impacten de verdad en la transformación de las prácticas educativas y de las instituciones. Esto implica “una investigación –y una reflexión– que vaya más allá del optimismo posibilista, la ingenuidad solucionista o el pesimismo ilustrado de los últimos años […] y apueste por un realismo comprometido con algo que sobrepase la propia investigación como actividad” (Castañeda, 2019, p. 36). Y este camino no está exento de paradojas.

Una primera paradoja que persiste hasta hoy, a veces de forma explícita y otras de manera latente en cada investigación sobre el campo muestra, por un lado, una evolución permanente en el propio concepto de Tecnología[7] (en el sentido de diferentes perspectivas o cruces disciplinarios) y sin embargo una tendencia a dejar fijado el concepto de Tecnología Educativa en posiciones instrumentales (Castañeda, 2019). Si rastreamos aquellas concepciones iniciales veremos que se vinculan a estos orígenes instrumentales de la TE como campo dentro de la Didáctica, con una mirada micro puesta en los cambios de conducta como producto de la aplicación de diversos materiales, y macro, como metodología y estrategia organizativa del sistema educativo (Cabero, 2003). Con el tiempo las críticas a estas primeras definiciones de la TE no tardarán en llegar:

  • Se olvidan de los usuarios a merced de los tecnólogos educativos.
  • Se la reduce a la incorporación de medios, casi siempre vistos como productos finalizados, asépticos o neutrales.
  • El olvido de la cultura escolar en el diseño, casi siempre de corte técnico-racional positivista.
  • La educación es una construcción social y cultural, no un mero concepto teórico ni puramente técnico, estandarizado y unidireccional.
  • En definitiva, una debilidad teórica manifestada por los abordajes basados en intereses y limitaciones de las propias personas que investigan sin una epistemología específica que la sustente.

En la actualidad existe cierto consenso en afirmar que la TE representa un campo que ha crecido en forma constante en las últimas décadas (Cabero, 2003, 2007, 2016; Castañeda, Salinas y Adell, 2020) produciendo una valiosa cantidad de investigaciones. Los trabajos realizados, en general, pusieron el foco en la comprensión de los procesos de integración o apropiación tecnológica y los efectos de la tecnología en las decisiones didácticas docentes (Maggio, 2018). También aparecen reflexiones sobre experiencias educativas con tecnología catalogadas dentro de las llamadas buenas prácticas y algunos abordajes que analizan las transformaciones al interior de las instituciones.

No obstante, algunos autores sostienen que aquí radica una segunda paradoja por la que atraviesa la TE en materia de investigación. Si la TE muestra, por un lado, las transformaciones a las que se ve sometida por la creciente digitalización de la vida (Sadin, 2017), la cantidad de investigaciones empíricas, disertaciones y congresos, por otro lado, se enfrenta a la completa intrascendencia, ausencia de valor social y legitimidad que permitan orientar la praxis educativa y tomar decisiones sobre ella (Castañeda, Salinas y Adell, 2020). Mientras los procesos de digitalización transforman las sociedades a muchos niveles, la investigación sobre las relaciones entre tecnología y educación no parecen provocar lo mismo a nivel micro (en la práctica docente), a nivel meso (en la gestión de las instituciones educativas) ni a nivel macro (en las políticas educativas, infraestructura, currículum y formación del profesorado). De alguna manera esta situación de pandemia permite avizorar esta tendencia, al pensar que, de persistir “este escaso músculo teórico” las significaciones y alcances de la frase “nueva normalidad” será más una expresión de deseo que una efectiva realidad transformadora del sistema.

Adell (2018) revela una serie de críticas a partir de la lectura de diferentes autores que ponen en evidencia este cuadro de debilidad en materia de investigación en TE. Desde los 90 no ha cambiado mucho el poco interés de la comunidad científica por la teorización incluso pone en duda la existencia de tal comunidad reunida en torno a la TE. Lo que existe es una serie de trabajos dispersos (desde diversas disciplinas, enfoques, objetos de estudio, o metodologías) que conforman un campo segmentado. El autor concluye con una cita de Bennet y Oliver (2011) que reafirma de alguna manera nuestra intuición sobre “el músculo teórico de la TE”:

La teoría ha desempeñado un papel relativamente pequeño en la investigación sobre tecnología educativa hasta la fecha. La mayoría de las investigaciones se han centrado en cuestiones de aplicación práctica y diseño, impulsadas en gran parte por supuestos de ‘sentido común’ sobre lo que la tecnología puede lograr o, —durante muchas décadas— por la exageración y la excitación, en lugar de la evidencia o la teoría (p. 179).

En todo caso parece pertinente la pregunta sobre qué tipo de investigación es la que se viene desarrollando y si esta es la que se necesita. Muchas de estas investigaciones focalizan sus intentos en los procesos de inclusión tecnológica efectiva[8], un problema sobre el que ya existe una abundante construcción teórica y práctica. Mariana Maggio se pregunta:

¿Esto es lo que yo considero una investigación de vanguardia? La respuesta es no, porque creo que hay un espacio donde, con los desarrollos tecnológicos de última generación, que incluye la inteligencia artificial, sistemas de analítica predictiva, múltiples aplicaciones que se combinan para generar posibilidades inusitadas, etc., se están generando prácticas que muchas veces no están en la línea que sostiene la didáctica en vivo. No están experimentando. (Roig, 2018, p. 177)

Agregaremos que no sólo se trata de la experimentación de la didáctica en vivo, esa que es capaz de pensar y registrar la clase atravesada por tecnologías en la subjetividad y la cultura y de generar conocimiento didáctico original, sino también de aquello que proponemos como objetivo de este trabajo, esto es, la necesidad de teorizar sobre los vínculos más profundos entre quien enseña, lo didáctico y los artefactos que median el conocimiento. De no poder afrontar estos desafíos, es muy probable que la formación en Tecnología vaya “como una parábola de un extremo al otro, pasa de los instrumentos a las conceptualizaciones, de las teorizaciones a las técnicas, siendo aún difícil encontrar un punto de equilibrio en la formación docente” (Sabulsky y Danieli, 2016, p. 60). Esta es la sensación de estar siempre reinventando la rueda (Adell, 2018), o “viviendo el mismo día”, metáfora tomada de un film clásico del cine[9] que ilustra los ciclos de fracaso[10] a los que se ve sometida toda educación mediada por tecnologías:

Twelve years ago I used the plot of the film Groundhog Day as a metaphor to describe how the experience of living through the excitement about technology in education always ended the same way – in disappointingly little change. In the film the protagonist only escapes from a time loop by finally recognising his true nature and I argued that only when we finally acknowledged the true nature of learning would we escape from the cycle of raised expectation followed by disappointment. [Hace doce años utilicé el argumento de la película El día de la marmota como metáfora para describir cómo la experiencia de vivir el entusiasmo por la tecnología en la educación terminaba siempre de la misma manera: con un cambio decepcionante. En la película, el protagonista sólo escapa de un bucle temporal al reconocer por fin su verdadera naturaleza, y yo sostenía que sólo cuando reconociéramos por fin la verdadera naturaleza del aprendizaje escaparíamos del ciclo de expectativas elevadas seguidas de decepción.]. (Mayes, 2007, p. 1)

Pasaron muchos años, según expresa el autor, desde que recurrió a esta metáfora, preguntándose si hemos podido escapar de estos ciclos de fracaso hacia una TE realmente transformadora. Rosenberg (2000) vincula estos ciclos a otro fenómeno, el de la domesticación de las tecnologías. Señala el proceso por el que suceden los ciclos de fracaso en la relación tecnología y educación:

  • Surge una nueva tecnología en el mercado.
  • Se descubre la posibilidad de aplicación en el ámbito educativo como solución a problemas educativos.
  • Se instala una alta expectativa por su potencial innovador (motorizada por la publicidad o por intereses económicos).
  • El uso efectivo inicial no logra trascender de prácticas tradicionales (domesticación de la tecnología).
  • Al no satisfacer las expectativas innovadoras, aumentan los prejuicios sobre la técnica y la percepción de su uso ineficaz, y se regresa a las estrategias y medios tradicionales.

Sancho Gil et al. (2018) mencionan retos o desafíos pendientes de la investigación en TE que son necesarios de analizar para escapar del tecnocentrismo y las miradas puestas en los dispositivos tecnológicos digitales que ignoran los contextos de uso y producción:

el primero se refiere a la importancia y absoluta necesidad, de desarrollar una visión amplia, profunda y transdisciplinar de la Tecnología Educativa, […] que contemple el entramado artefactual, simbólico, organizativo e incluso biotecnológico, que componen las instituciones educativas y tenga en cuenta toda la investigación relativa a los componentes, influencias, factores y condiciones que facilitan (o dificultan) el aprender. Mientras que el segundo, tiene que ver con la importancia de promover una perspectiva educativa crítica en relación al papel social y económico de las tecnologías digitales. (p. 224)

Esta visión amplia y transdisciplinar se pone en juego actualmente dentro de procesos de cambio y transformación digital que caracterizan la producción cultural en general y particularmente en los análisis sobre los materiales educativos. La aparición de nuevos escenarios educativos pone de relieve la necesidad de repensar la presencia de estos materiales que poseen características específicas.

2. ¿Qué tipo de objeto es un material educativo?

Este es un interrogante que ha sido abordado de manera directa o indirecta por diversas disciplinas y perspectivas teóricas y muchas veces con límites borrosos (Sabulsky, 2009; Odetti, 2017). Pero antes de ingresar a este problema, quizás convenga recordar otra pregunta ¿Por qué hablar hoy sobre ME? La primera respuesta proviene del dato de la experiencia y la necesidad práctica. Quienes ejercemos la docencia reconocemos que toda propuesta educativa no puede prescindir de ellos[11]. Y en un tiempo donde los sistemas educativos debieron apelar a la educación remota a causa del COVID-19 su presencia se hizo inevitable y conflictiva en cada docente que debió ajustar su tarea a esta modalidad. Se habla incluso de un forzamiento histórico de procesos disruptivos en la enseñanza a raíz de esta emergencia sanitaria, en la que de manera dispersa surgieron numerosas experiencias de innovación educativa, que encontraron en los diferentes ME los potenciadores necesarios para sus propuestas de enseñanza. En el vínculo entre innovación y recursos didácticos, Libedinsky (2016) afirma que “no hay, no ha habido, ni habrá en el futuro innovación en educación sin materiales didácticos asociados” (p. 28). Según la perspectiva de la innovación la autora propone incursionar en análisis futuros que expliquen el error conceptual de considerar que cuanto más ascendemos en los niveles educativos del sistema, menos materiales didácticos necesitamos para trabajar, como si en los niveles superiores del sistema los docentes fueran cada vez menos claros sobre lo que necesitan para trabajar, por qué lo necesitan y cómo conseguirlos.

Desde el Orbis Sensualium Pictus[12] de Comenio hasta nuestros días, todo escenario educativo los considera, más allá de los formatos y usos, o de las experiencias particulares, como elementos didácticos necesarios y mediadores que recortan el mundo y transforman su información en contenido enseñable. Sus efectos se manifiestan en tres dimensiones que los conforman:

[…] los materiales tienen efectos estructurantes porque en su dimensión comunicativa organizan las acciones mediadas entre personas y grupos. Pero que, a su vez, en su dimensión tecnológica determinan y “encorsetan” las interacciones de acuerdo a una funcionalidad técnica preestablecida. Y desde una dimensión pedagógica ofrecen un modo de acceso a la información para transformarla en conocimiento. (Sabulsky, 2009, p. 344-345)

Al retomar este aspecto entendemos la relevancia de todo material educativo en el acto de educar. Ellos proponen un recorte del mundo que debe ser aprendido, y como todo recorte pedagógico, intencional y afectado por muchas variables, también las condiciones tecnológicas aparecen modelando la comunicación y los procesos de mediación en la clásica tríada didáctica docente-estudiante-conocimiento.

Para el tratamiento de los materiales educativos y las diferentes denominaciones utilizadas en la exploración bibliográfica utilizamos un sistema de siglas que se puede observar en la Tabla 1. De esta manera podemos encontrar, según Sabulsky (2009) Materiales Educativos (ME), considerados como medios de enseñanza que se producen con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un libro de texto o un programa multimedia serían ejemplos de medios de enseñanza. Pero además un medio de enseñanza expresa estas características:

es portador de un mensaje, de una información que se transforma en contenido en función de un tratamiento, recorte y modificación que realiza el docente para su enseñanza. Para su transmisión recurre a un soporte material o digital y utiliza uno o varios sistemas de símbolos que se consideran pertinentes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La forma de organización de la información trae implícita una manera de entender la enseñanza y el aprendizaje del contenido. Estamos pensando, por ejemplo, en un manual impreso, un video educativo, una propuesta multimedia, un programa radial, una página web, entre otros. (p. 345)

Los medios de enseñanza o (ME) se diferencian de los Recursos Educativos (RE) definidos como cualquier tipo de material que puede utilizarse con propósitos educativos: “Recursos no específicamente diseñados para la enseñanza, recursos que forman parte del entorno cultural y científico, recursos que deben ser recontextualizados en función de las intenciones pedagógicas” (Sabulsky, 2009, p. 350). Los ME también se diferencian de los llamados entornos o ambientes de aprendizaje, aunque en sentido amplio pueden considerarse un material educativo, en un sentido más restringido “será el entorno de aprendizaje a través del cual se podrán visualizar distintos recursos y materiales educativos: videos, impresos, multimedia, foros, etcétera” (p. 346).

Otra perspectiva conceptual habla de Materiales Didácticos (MD) como los que son elaborados con una intencionalidad didáctica definida” (Educ.Ar, 2020, p. 103) a diferencia de los RE y los ME que son provenientes de diferentes áreas, creados con otros fines y resignificados por el docente (Landau, 2006). Son herramientas mediadoras para la transmisión de saberes y la comunicación entre agentes educativos, creaciones específicas para la enseñanza a partir de modelos pedagógicos particulares ajustados a las características de los estudiantes y vinculados a ciertos criterios de evaluación que subyacen en la propuesta metodológica (Becerra et al., 2013; González Angeletti, 2019). Aquí la distinción entre ME y MD se coloca en la intencionalidad didáctica: en los RE o ME la intencionalidad la pone o la aporta el docente de manera extrínseca según los usos que desea otorgarles, en los MD esa intencionalidad se encuentra inserta en el propio material como realización técnica específica por lo que cobra relevancia el diseño que realice el docente (Schwartzman, 2013).

Desde luego los MD han sufrido transformaciones a medida que aparecieron nuevas tecnologías de la comunicación que modifican su naturaleza analógica. Area Moreira (2019) los denomina Materiales Didácticos Digitales (MDD). En medio de este constante, variado y difuso crecimiento y al considerar sus dos rasgos distintivos, naturaleza tecnológica y objeto pedagógico, es posible clasificar todo el ecosistema educativo digital. En este contexto de pandemia este tipo de materiales apareció con fuerza en los escenarios de educación virtual y remota como elementos para facilitar la enseñanza y el aprendizaje para despertar el interés y captar la atención de estudiantes[13]. En este tipo de materiales desde luego no apuntamos al sentido de materialidad física, sino de bits, códigos, algoritmos como elementos de un lenguaje digital que ocupa un lugar en el ciberespacio y se combinan con intencionalidad didáctica. Esta intencionalidad supone conocimientos y experticia específicos y el reconocimiento de un diseño digital situado que integra múltiples formatos (Sabulsky, 2021).

Dentro de estos MDD bien podrían ubicarse los Materiales Didácticos Hipermediales (MDH). Su estructura es compleja, abierta e incompleta para pensar el aprendizaje como construcción. Toman todas las características de los MD, pero destacan la incorporación de recursos multimediales e hipertextuales (Odetti, 2016). Rompen con la linealidad de la cultura letrada tradicional, admiten múltiples miradas para la construcción de sus sentidos, y combinan diversos modos semióticos. Su diseño puede clasificarse en tres tipos: MD como instalación, como mural y como instrumento. Una perspectiva que asume esta característica digital pero más cercana a los Objetos de Aprendizaje (OA) son los Materiales Didácticos Multimedia (MDM) “sitios web que integran sinérgicamente texto, imágenes, audiovisuales e interactividad” (Aceituno, 2017, p. 82), pensados bajo estándares de calidad, para incluirse en plataformas o entornos virtuales de aprendizaje, de acceso abierto y reutilizables.

Con el avance y velocidad de las transformaciones tecnológicas observamos que los MD vienen sufriendo una serie de cambios que evidencia el paso de ser meros transmisores de contenidos a pensarse como herramientas estructurantes de la actividad y construcción del conocimiento en cada estudiante. Esto lo mencionamos en el recorrido histórico de la TE al observar cómo de una mirada artefactual autosuficiente, propia de sus orígenes, se pasa posteriormente a una mirada comunicacional abierta a múltiples mediaciones culturales y didácticas. En muchas situaciones la flexibilidad y las múltiples perspectivas que se abren sobre las definiciones de un MD muestra que las miradas restringidas se ven interpeladas por las mismas prácticas docentes, por los usos y los diferentes sentidos de apropiación, conformando una versión ampliada como ME. Por eso dirá Imperatore (2009) que los MD “no pueden definirse por su naturaleza o de un modo esencial, sino en virtud de su uso, por las prácticas e intenciones didácticas que los transforman en soportes que permiten estructurar el aprendizaje de los estudiantes” (p. 359). En ellos cobran relevancia los contenidos propuestos, pero también el modo de recepción y su interpretación y el ámbito o la situación en el que son leídos forman parte de la construcción de su sentido.

Siguiendo a Wiley (2000) la noción de Objetos de Aprendizaje (OA) o también Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)[14] refiere a “‘any digital resource that can be reused to support learning’. This definition includes anything that can be delivered across the network on demand, be it large or small” [‘cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado para apoyar el aprendizaje’. Esta definición incluye cualquier cosa que pueda ser entregada a través de la red bajo demanda, ya sea grande o pequeña]. (p. 7). Prendes Espinosa et al. (2007) recuperan al OVA como “un medio didáctico reutilizable en red” (p. 86), un complejo de pequeñas unidades digitales de instrucción (como bloques LEGO) organizados en metadatos, con entidad instrumental y simbólica, un medio didáctico (no de enseñanza) diseñado como un objeto en sí mismo para un fin específico, reutilizables en red, interoperables, durables y accesibles[15] a través de su almacenamiento en repositorios (bases de datos). Cercanos a la noción de OVA aparecen los Recursos Educativos Abiertos (REA) como materiales didácticos en formato digital y de dominio público que facilitan las consultas, usos, adaptación y distribución gratuita (UNESCO, 2020). También llamados Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA) se caracterizan por tres aspectos, lo educativo con sus metodologías didácticas para un aprendizaje activo, lo digital permitiendo la codificación de la información para su producción y publicación en un entorno virtual, y lo abierto como condición para facilitar el acceso público (Manrique-Losada, Zapata Cárdenas, Arango Vásquez, 2020).

Dentro de los ME aportamos la particularidad de los denominados Objetos Digitales Interactivos (ODI). A partir del construccionismo de Seymour Papert[16] y siguiendo la línea de los objetos para pensar, Bordignon e Iglesias (2019) los definen como artefactos tangibles controlados por software, diseñados y producidos por estudiantes y utilizados para experimentar, poner a prueba o ampliar conocimientos, enriquecidos en la modalidad de trabajo colaborativo. A través de la computación física se crean y se diseñan ODI desde “una unidad de procesamiento a la cual se le pueden cargar programas que interactúen con el mundo físico a través de diferentes sensores y actuadores” (p. 3) permitiendo producir robots, estaciones meteorológicas o maquetas con problemas de domótica. Aquí se aclara que, en estos proyectos educativos, el foco se pone más en el proceso que en el producto final.

Tabla 1. Siglas para las diferentes denominaciones sobre materiales educativos utilizadas en este trabajo

Sigla

Denominación

Referencia

ME

Materiales Educativos

Landau (2006), Sabulsky (2009), Schwartzman (2013)

RE

Recursos Educativos

Sabulsky (2009)

MDD

Materiales Didácticos Digitales

Area Moreira (2019)

MDH

Materiales Didácticos Hipermediales

Odetti (2016)

MDM

Materiales Didácticos Multimedia

Aceituno (2017)

MD

Material Didáctico

Landau (2006), Educ.Ar (2020), Imperatore (2009), Becerra et al. (2013), González Angeletti (2019), Schwartzman (2013)

OA
OVA

Objetos de Aprendizaje
Objetos Virtuales de Aprendizaje

Hodgins (2000)
Wiley (2006)

REA

Recursos Educativos Abiertos

UNESCO (2020)

REDA

Recursos Educativos Digitales Abiertos

Manrique-Losada, Zapata Cárdenas, Arango Vásquez (2020)

ODI

Objeto Digital Interactivo

Bordignon e Iglesias (2019)

Fuente: elaboración propia.

En la Figura 1 aportamos un modo organizativo que permite, sin ánimo de crear un inventario definitivo, tener una visión de conjunto que ayude a reflexionar sobre sus límites (permeables), inclusiones o aproximaciones y con posterioridad abordar la entidad de estos objetos.

Figura 1. Propuesta organizativa para las denominaciones y relaciones entre materiales educativos

Fuente: elaboración propia.
Nota. La línea de puntos indica el límite permeable entre materiales tangibles e intangibles

En esta sistematización realizada, aceptamos que la metamorfosis digital transforma desde hace tiempo los modos de creación y desarrollo de los ME tradicionales, un fenómeno de complejidad y multidimensionalidad que mira más allá del cambio de soporte tecnológico (Area Moreira, 2017). Sin embargo, reconocemos el peso de las brechas tecnológicas y las desigualdades provocadas que recaen en muchas instituciones educativas, allí esta metamorfosis puede ser más lenta y la producción de ME tener una impronta más tangible. No obstante, cualquiera sea el soporte[17] y el sistema de signos que utilicen muestran dos características comunes y una finalidad: portan información enseñable y son medios diseñados cuya finalidad es la misma: favorecer procesos de aprendizaje (Sabulsky, 2009).

Nos parece adecuado, inicialmente, tratar de establecer con más precisión los alcances y límites entre los términos recursos y materiales. Una diferencia etimológica que la RAE sostiene para estos términos establece que un recurso se considera como acción (recurrir), pero también como medio o conjunto de elementos disponibles a los que se busca (recurre) para conseguir un objetivo o satisfacer una necesidad. En este caso puede ser un recurso material (adjetivo) o de otro tipo. Mientras que un material (sustantivo) puede funcionar o no como recurso al formar parte de un compuesto, o de un conjunto de máquinas, herramientas u objetos para desempeñar un servicio o profesión. De este análisis parece más adecuado sostener la perspectiva de Sabulsky (2009) para dar un marco a la cantidad de términos y a la ambigüedad nominativa que caracterizan a estos materiales como producto de diferentes perspectivas conceptuales. Un ME implica un diseño intencional por parte del docente, es un medio de enseñanza con sus propias huellas epistemológicas. A través de nuestras elecciones y las formas de su producción reflejamos nuestras miradas sobre el ejercicio de nuestra práctica docente y del mundo en el que se inscriben. Un medio de enseñanza organiza la información de cierta forma y lo transforma en contenido enseñable a partir de un recorte de la realidad, y lo expresa a través de soportes materiales o digitales al utilizar sistemas simbólicos adecuados a su transmisión. Ellos se consideran representaciones, “no nos ofrecen una ventana sobre el mundo sino más bien una versión mediada de él” (Becerra, 2011).

Una vez distinguidas estas denominaciones y miradas conceptuales, reconocemos la existencia de aquellas que acentúan más algunos aspectos que otros. A continuación, brindamos un modo de sistematización de estas definiciones a partir de dos tradiciones diferentes pero que se relacionan en la complejidad y multidimensionalidad de las prácticas educativas.

3. Agrupamientos posibles

Novomisky (2020) identifica dos tradiciones bien definidas que se vinculan entre sí y que en un principio se establecieron para clarificar los procesos crecientes de digitalización de la cultura y de su impacto en la educación. Estas tradiciones serán utilizadas ahora como marco referencial para pensar de forma didáctica los análisis sobre los ME.

3.1. La tradición de los medios y la tecnología en la educación

La primera tradición aborda los medios y la tecnología en la educación, sus propósitos didácticos y todo lo que pueda enriquecer y potenciar el aprendizaje desde la integración de medios tecnológicos en las intervenciones áulicas (Litwin, 1995; Sabulsky, 2009; Odetti, 2011; Maggio, 2018). Conscientes de que la preposición en puede causar algunos inconvenientes para definir el vínculo entre los dos elementos, y de las discusiones que se pudieran generar para definir este campo sistémico, amplio y complejo con una terminología adecuada, elegimos hablar de aquella tradición cuyo interés está puesto en la didáctica y en la intervención áulica con tecnología, usualmente denominado el campo de la tecnología educativa.

Para esta tradición los ME muestran la metamorfosis sufrida en este tiempo, tanto en el aspecto del soporte (tecnológico) como en el relato cultural y la funcionalidad pedagógica. Definidos a veces como medios, recursos, materiales, entornos o ambientes de aprendizaje, objetos de aprendizaje, o artefactos de naturaleza digital, adquieren sentido en un contexto pedagógico, social, cultural concreto, con el propósito de favorecer procesos de aprendizaje en el ciberespacio. Son medios de enseñanza (cualquiera sea el soporte material o digital y el sistema de símbolos que utilicen) son portadores de información susceptible de convertirse en contenido enseñable a través de las decisiones que un docente ejecuta sobre ellos para la enseñanza (Sabulsky, 2009). Esta tarea supone diversos procesos realizados por especialistas en diseño instruccional acorde a los objetivos pedagógicos establecidos para enseñar (Landau, 2006) por eso la producción específica de contenidos didácticos digitales se considera una tarea de carácter interdisciplinario (Calderone y González, 2016).

Un material educativo puede ser visto como un dispositivo tecnopedagógico (Coll, 2011; Schwartzman et al., 2014, 2019), un elemento enriquecedor de propuestas educativas, que articula la transmisión y circulación de información, la promoción de múltiples interacciones (con los actores y con los contenidos) y la construcción de conocimientos. Las decisiones de diseño para estos dispositivos se enmarcan en una perspectiva que los comprende como nuevos entornos educativos donde se llevan a cabo los procesos de construcción del conocimiento. Esta posición va más allá de concebir la tecnología como puente transmisor de contenidos, transformándose en un territorio donde algo ocurre, donde “se generan nuevas reglas de interacción, de intervención pedagógica y nuevos procesos de negociación y construcción de significados. Estos espacios proponen un cambio en el estatus ontológico de la tecnología en la educación” (Tarasow, 2010).

Además de pensar la metáfora del territorio, la tecnología también puede considerarse a partir de las actividades o procesos que la caracterizan. Se puede hablar de tecnología como actividad de diseñar, hacer (make) y usar/apreciar (De Vries, 2012). Este proceso es “complejo y difícilmente formalizable en prescripciones universales, un proceso que comienza con una idea de la funcionalidad deseada, refinada a través del contacto con usuarios, transformada en una lista de requerimientos y sucesivos prototipos que son probados, evaluados y refinados” (Adell, 2018).

Así el diseño juega un papel central, basado en una serie de principios que sostienen la multiplicidad de contextos, la centralidad de las interacciones, la actividad como eje, la construcción de vínculos entre los actores, la presencia de un docente mediador, y la tecnología como territorio. Desde aquí cobra relevancia un trabajo de diseño como visualización arquitectónica en el que se ordena la creación y recreación de las actividades, el anticipo de los caminos que tomarán quienes aprenden, su configuración y ejecución en el terreno digital y el acompañamiento en su desarrollo. Este diseño deja de centrarse en el material educativo como artefacto (diseño tecnológico), y cede lugar al diseño de dispositivos tecnopedagógicos[18] caracterizados como espacios o territorios en los que confluyen varios aspectos de una propuesta pedagógica, la planificación, las tecnologías digitales disponibles, las intencionalidades y las decisiones docentes. La relevancia del diseño lo expresa Coll (2011) a través de un doble condicionamiento que el diseño pone a los usos que se hacen de estos dispositivos:

Por una parte, los usos dependen de la naturaleza y de las características de las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación incluidas en el diseño pedagógico o instruccional […] Por otra parte, los usos dependen también de las características concretas de las TIC que el diseño incorpora. Las herramientas, recursos y aplicaciones informáticas y telemáticas varían enormemente en cuanto a las posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y compartir información, y esta variación impone lógicamente restricciones en el desarrollo de las actividades y tareas que, mediante su uso, van a desarrollar profesores y alumnos. (p. 11)

Dentro de esta tradición, Sabulsky (2009) muestra algunas huellas históricas en el diseño y producción de ME. Un primer momento expresado en una mirada ingenieril o instrumentalista respondiendo a modelos estándar y homogéneos de situaciones y sujetos que aprenden, considerándolos en sí mismos generadores de aprendizajes. Luego, la psicología cognitiva aportó una mirada más subjetiva a la producción de los ME poniendo el foco en los sujetos y en los contextos. A posteriori ya se puede constatar el paso del diseño de ME como soportes de información al diseño contextualizado en situaciones educativas planificadas y el uso de sistemas simbólicos para representar la realidad. Finalmente aparece la reflexión sociocultural sobre las prácticas de planificación educativa mediadas en contextos específicos. Aquí lo tecnológico comienza a jugar con otros factores dentro de la praxis educativa (Sabulsky, 2009). Como portadores de un modelo de educación, pueden ser reconvertidos o recreados según su diseño en procesos pedagógicos con otros sentidos. Cualquier escenario educativo puede ser modificado a partir de la selección de una herramienta tecnológica, la organización del aula y la combinación de materiales didácticos y actividades en función de la planificación contextualizada del docente (Schwartzman, Tarasow y Trech, 2014). Esta afirmación se evidenció con claridad en los escenarios educativos de pandemia, donde la tecnología (y los materiales educativos) se experimentaron como texto-contexto (virtual):

en sentido amplio, supone reconocer la integración de diversos medios y plataformas y lo digital como lenguaje en sus múltiples formatos a través de los cuales se despliega la vida cotidiana; en sentido más acotado, nos hace pensar en un nuevo espacio, con reglas propias, que invitan a concebir formas alteradas de pensar el espacio-tiempo para promover la interacción pedagógica. (Sabulsky, 2020, p. 36)

Esta perspectiva sociocultural es la que permitirá luego pensar la segunda tradición mencionada: el paso de los medios a las mediaciones y el paso de la ayuda didáctica a la mediación cultural (Martín-Barbero, 1987, 2009).

3.2. La tradición de la Comunicación/Educación

La segunda tradición proviene del ecosistema comunicacional, desde el denominado campo de la Comunicación/Educación, aborda los ME al repensar los efectos desbordantes de las nuevas tecnologías en la cultura, en la producción social de sentidos y sus implicancias en los diferentes procesos de formación de los sujetos[19]. Desde esta tradición es posible considerar a los materiales educativos como convenciones contextuales dentro de procesos de mediación áulica y como perspectiva que supera la visión instrumental, “puesto que los medios no se conciben solamente como soportes de información, sino como sistemas simbólicos de representación de la realidad” (Sabulsky, p. 347). Por esta razón no existiría un saber especializado que imprima en la práctica, de manera lineal y directa, un modo específico y único para su proceso de diseño y producción. Esta afirmación pareciera contrastar con el objetivo principal del trabajo de Calderone y González (2016) que, si bien se ajusta al contexto de aplicación, el diseño de materiales se considera una herramienta de gestión, de planificación estratégica para organizar sus procesos de producción e interacción entre diferentes profesionales orientado a partir del desarrollo de una metodología, un protocolo específico.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son, en efecto, procesos mediados. En tal sentido, lo habitual en ellos es que el vínculo entre el docente y sus estudiantes se lleve a cabo a través de materiales que ingresan de diverso modo en dichos procesos. Siguiendo a Huergo (1997) esta tradición se enfoca en la reflexión sobre las mediaciones tecnológicas al ampliar la noción de lo educativo, hacia otras prácticas también educativas pero que no necesariamente tienen que ver con espacios educativos formales. Un material educativo representa una mediación tecnológica que es formativa, modifica las propuestas didácticas, marca modos de hacer y pensar, su apropiación y uso transforma la percepción del mundo, nuestro sensorium (Barbero, 1987, Novomisky, 2020). En este sentido este material va más allá del plano de uso y se convierte en una zona donde se articula experiencia y lenguaje que habilita o no determinadas situaciones de aprendizaje:

Esto nos permite comprender cómo las construcciones y representaciones que proliferan en el discurso de los medios, pueden hacer posible experiencias de autonomía y transformación […], o pueden producir estereotipos, discriminaciones y obturaciones de experiencias autónomas […]. (Huergo, 2007, p. 9)

Da Porta (2011) ofrece algunas explicaciones para este plano de uso que se vincula a los procesos y formas de apropiación de tecnologías en las aulas pero que además pueden trasladarse a los materiales educativos. Así pues, lo que se observa es el auge de un pensamiento pragmático en detrimento de un pensamiento crítico que pueda reflexionar sobre el poder transformador de los medios en la enseñanza[20]. La autora señala que interviene el desconocimiento de las herramientas tecnológicas, la brecha de conocimiento tecnológico con respecto a los estudiantes, la ausencia de reflexión sobre los criterios instrumentales, sobre el vínculo con la técnica y su dimensión política, y las relaciones establecidas con lo técnico que configuran a los sujetos. Asimismo, afirma que la adopción de perspectivas solucionistas[21] para todos los problemas culturales, educativos y sociales crean esa ilusión de una sociedad transparente, igualitaria e integrada y ocultan las tensiones y conflictos propios del vínculo escuela-cultura.

Mientras todavía experimentamos la irrupción del COVID 19 en nuestra realidad cotidiana, asistimos a la reedición de algunas ilusiones históricas que sostenían a la tecnología como instrumento privilegiado para renovar y revitalizar lo escolar. Algunos discursos le adjudicaban un sentido claro que promovían su incorporación como acción de tecnificar la escuela, escolarizar la tecnología y sostener creencias (al parecer, no tan antiguas) que ataron la incorporación de tecnologías con el mejoramiento de la calidad educativa; la que relaciona nuevas tecnologías con mejores procesos de personalización y autonomía; y una tecnoutopía que vincula la aparición y eficacia de nuevas tecnologías con una mayor transparencia comunicativa. Se vuelve así, a poner en juego la idea de tecnologías como entrega de contenidos, la urgencia de las mediaciones tecnológicas para hacer frente a los procesos educativos en contextos de emergencia sanitaria. En este proceso de mediaciones una dificultad recurrente en las instituciones educativas se enfrenta como desorientación, crisis o quiebre de representaciones hegemónicas que “hacen de lo educativo un proceso o una acción aislada de cualquier condicionante histórico, social y cultural” (Huergo, 2007, p. 199). Esa tensión y desorientación manifiesta se comprende desde las posiciones que la institución escolar construyó en la historia frente al saber, su transmisión y experiencia. Hoy este proceso se complejiza por la irrupción de la tecnicidad. ¿Cómo comunicar ahora los saberes?

Esa cuestión desestabiliza la pretensión escolar de hegemonía en la distribución y reproducción de saberes socialmente significativos. Nos encontramos ante cambios profundos en la comunicación de saberes debido a su descentralización, ya que los mismos se salen de los libros y de la escuela, los desbordan […] (Huergo, 2013, p. 24)

Los intentos de transición hacia la educación remota, interpelada por los recursos tecnológicos y las capacidades necesarias para su desarrollo, no debiera ser un proceso sorpresivo cuando la vida de todos se encuentra atravesada por mediaciones tecnológicas. Más que ser considerados espacios o territorios para habitar, responde a una dimensión transversal de la vida en general y de la formación de los sujetos en particular: Es imposible pensar sobre los diferentes aspectos de la vida sin encontrarnos con mediaciones tecnológicas o la marca de la convergencia[22] (Novomisky, 2020b). Nuestros aprendizajes son mediados por dispositivos, aplicaciones, redes sociales y plataformas en competencia permanente con diseños adaptativos, personalizados y con conexiones rizomáticas, algo que se puede apreciar en diferentes entornos de enseñanza y aprendizaje (Lion, 2020).

Sin embargo, a pesar de esta mencionada transversalidad en nuevas condiciones sociotécnicas, gran parte de la joven generación habita tecnologías y se desenvuelve en prácticas que siguen alejadas en las instituciones educativas (Scolari, 2018). A lo sumo las instituciones muestran un intento acrítico de adaptación (o domesticación) a un estado de situación que las interpela todo el tiempo pero que siempre parece escapársele como arena entre las manos.

Una aclaración conceptual: por mediación (en el sentido de tecnología educativa) nos referimos a la comunicación producida por un medio, mientras que una educación mediática (basada en una teoría de la mediatización) refiere a los cambios estructurales entre ámbitos culturales y sociales. Esta aclaración pretende expresar que un análisis contextual debiera considerar que en los medios no solo influye el tipo de tecnología sino también las prácticas simbólicas, estéticas, las normas institucionales (Hjarvard, 2016). Por eso reiteramos que toda mediación tecnológica es formativa, de manera especial en este contexto de emergencia sanitaria, y que más allá de modificar las formas de abordar el estudio con diferentes materiales educativos, éstos influyen en la percepción de lo que nos rodea y en cómo aprendemos. Este contexto quizás mostró en el profesorado esa primera tendencia al uso de los medios tecnológicos en sentido instrumental. Sin embargo, con el correr del tiempo se hizo más patente esa afirmación: “El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural” (Martín-Barbero, 2009, p. 24). Las escuelas, los contextos, las prácticas, los sistemas de evaluación, los modos de acompañamiento, los vínculos, cambiaron. Entonces aparece la idea de comenzar a reconocer la importancia del material educativo no sólo como mediador didáctico sino también como mediador cultural y cómo podrían modificarnos al habilitar o generar otros procesos de aprendizaje. Por eso, según Castañeda (2019):

La cuestión es que la tecnología, al menos entendida de forma amplia, ni incide en la educación solo cuando es “nueva”, ni se “aplica” a la educación, ni se “implementa” o “integra” en ella, ni siquiera se enriquece con ella, eso es solo una parte de lo que la tecnología hace en educación. (p. 36)

En el marco del crecimiento de tecnologías para producir nuevos y variados ME y de las disposiciones para el pensar y el hacer técnico, la propuesta del campo Comunicación/Educación brinda referencias para ampliar los debates y hacer frente al pensamiento pragmático y simplificador (Da Porta, 2011), para evadir las tendencias endógenas del actual estado de la tecnología educativa, y para comprender la imposibilidad de pensar los medios y la tecnología en educación como fenómenos aislados y ajenos a la dimensión político-cultural (Huergo, 2007, Sabulsky, 2020).

Un escenario de tanta complejidad y en permanente movimiento puede ser abordado desde el diálogo de estas dos tradiciones. En este caso nos preguntamos si a este diálogo se podría sumar un tercer enfoque que permita mirar a los ME en sus concepciones ontológicas, tema que abordaremos en próximos capítulos.

Recapitulamos.

Los materiales educativos (ME) presentan una serie de antecedentes que fueron mencionados bajo diferentes denominaciones, dependiendo de sus marcos conceptuales o institucionales de formulación. Esta variedad de denominaciones muestra una situación de ambigüedad ya mencionada por Sabulsky (2009). Los abordajes actuales sobre los ME se acercan a cuestiones fundamentalmente de diseño, de interacción, de autoría, pero no encontramos muchos antecedentes que sistematicen un corpus teórico que los estudie, mucho menos desde enfoques filosóficos.

De esta manera dejamos planteada nuestra primera intuición a partir de la frase de Castañeda (2019) “El escaso músculo teórico de la tecnología educativa […]” como motivación para profundizar en la afirmación de que “la definición de los ME se encuentra, en principio, muy ligada al surgimiento y evolución misma de la TE”. Si bien algunos análisis contemporáneos sobre los debates y tópicos pendientes de la TE, expresan paradojas en la actividad investigativa del campo que las vinculan a perspectivas instrumentales o deterministas, existen otras perspectivas que a partir de los 80 mostraron una tendencia diferente en la TE que supera a las visiones artefactuales anteriores. Quizás sea ese olvido teórico mencionado por Litwin (2005) proveniente de otras disciplinas que contribuyen a la reconfiguración del campo el que, aún con los avances en los procesos de digitalización de la cultura y la cantidad de investigaciones producidas, no ha provocado los efectos necesarios para una transformación real que reoriente la praxis educativa y la toma de decisiones sobre ella a nivel micro, meso y macro. Los ciclos de fracaso y los procesos de domesticación de las tecnologías terminan empujando a la TE a reinventarse todo el tiempo.

El objeto de esta investigación se fundamentó a partir de la relevancia que adquieren los materiales educativos en todo proceso de enseñanza. Más allá de los formatos y usos se reconoce el dato de la experiencia y la necesidad práctica, su presencia como potenciadores de las experiencias innovativas, como elementos didácticos necesarios y mediadores que recortan el mundo y transforman su información en contenido enseñable. Sus efectos son estructurantes en la dimensión comunicativa y pedagógica, y pueden determinar las interacciones de acuerdo a una funcionalidad técnica preestablecida.

Entonces, los materiales educativos (ME) son medios de enseñanza (difieren de los Recursos Educativos (RE)) que se producen con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son portadores de información que se transforma en contenido enseñable en función de recortes de la realidad que realiza el docente, recurren a diferentes soportes, y utilizan un determinado lenguaje para la transmisión.

Al buscar establecer algunos límites o solapamientos presentamos un tipo de ordenamiento o catalogación, no exhaustivo, de las diferentes denominaciones que asumen los ME. En este proceso acudimos a Novomisky (2020) para comprender los actuales abordajes sobre los ME. Un cruce con sus ideas permitió formular un tipo de agrupamiento ante la multiplicidad de enfoques desde dos tradiciones: la tradición de los medios y la tecnología en educación donde los ME aparecen como parte de un diseño tecnopedagógico mucho más amplio, y la tradición de la Comunicación/Educación que permite pensar la presencia de los ME insertos en procesos de mediación didáctica y cultural.


  1. Aquí realizamos una necesaria advertencia epistemológica cuando se mencionan determinados conceptos que se vinculan a nuestro trabajo pero que por los objetivos planteados no podemos abordar en profundidad. Consideramos que la interpretación y uso de muchos de ellos en el ámbito de la práctica y los discursos pedagógicos terminan con tratamientos rígidos y reduccionistas de algunos procesos, aunque los autores lo alerten en sus producciones con matices o superaciones conceptuales posteriores. Teniendo a la vista esta advertencia, definimos el aprendizaje ubicuo como “la posibilidad de acceder a la información en cualquier lugar y en cualquier momento, la interacción con pares y expertos eruditos y oportunidades estructuradas de aprendizaje desde una variedad de fuentes” (Burbules, 2012, p. 5). Y pedagogías emergentes, como “el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje” (Adell y Castañeda, 2012, p. 15).
  2. Conforman todo un campo de estudio y se refieren a dispositivos tecnológicos incorporados a entornos o plataformas educativas que miden, recolectan y analizan la actividad de los usuarios creando grandes bases de datos para comprender y optimizar el aprendizaje (Sabulsky, 2019).
  3. No profundizamos en las descripciones y continuidades presentes en cada modalidad educativa, pero en este punto nos interesa mencionar la existencia de trabajos que abordan el paso de la educación a distancia a la educación en línea, donde cobra relevancia la aparición de un nuevo entorno o espacio para la interacción educativa en el que la tecnología trasciende sus límites de ser una simple ayuda didáctica (Tarasow, 2010; Odetti, 2017).
  4. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar las similitudes, diferencias, contrastes y tensiones en las diversas experiencias educativas en Argentina, fundamentalmente durante la pandemia Covid-19 en las que conviven múltiples sentidos sobre los usos de la tecnología en la enseñanza. Por momentos parece reeditarse la visión restringida de los años 60 sobre la TE, esto es, el énfasis del sistema puesto en dotar de medios, dispositivos o artefactos técnicos y la conectividad necesaria para sostener la educación remota, y en otros momentos, los intentos y esfuerzos de la docencia por pasar “del determinismo tecnológico al bricolage digital” (Sabulsky, 2020).
  5. Según Castañeda, Salinas, Adell (2020) se refiere a los modos de contar el proceso de historización de la tecnología en la educación que conlleva el mismo sesgo instrumentalista y determinista que nuestras concepciones sobre ella. Se presentan cinco etapas: la prehistoria de la TE (la imprenta y los libros), los medios audiovisuales, las máquinas de enseñar y primeros ordenadores, las redes telemáticas de comunicación, y la Web 2.0. Aquí, la historia de la tecnología educativa es la historia de los dispositivos tecnológicos.
  6. Lion, Mansur y Lombardo (2015) destacan el legado de Edith Litwin a través de su obra desde una perspectiva crítica y creativa: “Sus ideas anticipatorias, se plasmaron en proyectos que hoy continúan desplegándose y enriqueciendo la modalidad como, por ejemplo, el Programa UBA XXI […] [y también con el impulso de la] Red Universitaria de Educación a Distancia que nuclea todas las propuestas de educación a distancia de universidades nacionales del país” (p. 102). Para profundizar estos aportes se puede consultar Litwin, (2000).
  7. Siguiendo a Quintanilla (1998) utilizaremos para este trabajo el término técnica en sentido genérico, y tecnología para las técnicas productivas basadas en la ciencia. Por técnica entendemos al “conjunto de habilidades y conocimientos que sirven para resolver problemas prácticos. Un tipo específico de técnicas son las técnicas productivas o de transformación y manipulación de objetos concretos para producir intencionadamente otros objetos, estados de cosas o procesos. Los resultados de la aplicación de estas técnicas productivas son lo que llamamos artefactos […]” y por tecnología entendemos al “conjunto de conocimientos de base científica que permiten describir, explicar, diseñar y aplicar soluciones técnicas a problemas prácticos de forma sistemática y racional” (p. 50).
  8. En el plano de la didáctica las instituciones educativas pueden producir creaciones originales en un escenario nuevo y complejo como el que atravesamos. Este tiempo se nos presenta como oportunidad para pensar una inclusión tecnológica genuina, y reinventar la clase, desde el concepto central de didáctica en vivo, que implica reconocer y penetrar en los atravesamientos de las tecnologías en la subjetividad y la cultura, registrar lo que hacemos, hacerlo público y documentarlo para generar nuevos marcos interpretativos para nuestras prácticas educativas (Maggio, 2018, 2020). Esta tarea de documentación dentro de la enseñanza se vincula a la enseñanza como ciencia del diseño. Si los docentes la pudieran aplicar como parte de la práctica de enseñanza habitual (y no depender con pasividad de los resultados de las investigaciones de otros) generarían nuevos conocimientos críticos frente a una tecnología que está cambiando las coordenadas de su profesión (Laurillard, 2012).
  9. El film Groundhog Day, fue traducido como “Atrapado en el tiempo”, “Hechizo del tiempo” o como “El día de la marmota”. El protagonista es un periodista que mientras cubre un singular evento meteorológico queda atrapado en un ciclo de tiempo, repitiendo el mismo día una y otra vez.
  10. Maggio (2012) rescata la investigación de Cuban (2001) para analizar el devenir de la tecnología educativa y la presencia de una constante en la incorporación de tecnología a la enseñanza: altas expectativas y promesas de solución dan lugar a un limitado uso en las aulas y luego termina en desilusión.
  11. Existe un consenso general que establece un escenario radicalmente diferente en la generación de materiales educativos y contenidos culturales transmitidos por medios no impresos. Véase: Area Moreira (2019).
  12. Un libro diseñado en el siglo XVII, con la intencionalidad de facilitar la transmisión de conocimiento. Su carácter didáctico estuvo dado por dos aspectos: la combinación de texto escrito con la imagen, y su escritura en la lengua vernácula, dos características que representaron un verdadero salto cualitativo (Area Moreira, 2007). Una traducción del inglés se puede leer en línea en The Project Gutenberg EBook of The Orbis Pictus, by John Amos Comenius, en: bit.ly/3gT5Dlj
  13. Aunque no es objetivo de este trabajo no podemos dejar de mencionar los vínculos del diseño de estos materiales (para fortalecer la motivación y potenciar estrategias didácticas, para captar la atención de estudiantes) con el contexto del capitalismo informacional que también impacta en las instituciones educativas y en el sistema formador y el tópico del desarrollo de la economía atencional. Este concepto acuñado por Simon (1971), explica la gradual escasez (y por lo tanto mayor valor) de la atención humana ante la proliferación creciente de información. Para un análisis más profundo se puede consultar también los textos de Zukerfeld (2013) y Srnicek (2018).
  14. Al igual que mencionamos con los ME, los OVA gozan de la misma dificultad a la hora de establecer una única definición (Hodgins, 2000). “¿Han muerto los Objetos de Aprendizaje?”, puede ser útil para futuros abordajes la crítica o el llamado de atención que el propio Wiley (2006) formuló sobre los OVA, analizado por Zapata (2006).
  15. Para comprender los debates sobre las dificultades que aparecen en esta concepción de los ME como OVA ver el texto completo de Sabulsky (2009).
  16. Discípulo de Piaget, reformula las posiciones constructivistas oponiéndose al instruccionismo y promoviendo un sujeto activo que desarrolla sus estructuras mentales en la construcción de algo externo. El construccionismo “se basa en el supuesto de que será mejor para los niños encontrar (pescar) por sí mismos los conocimientos específicos que necesitan; la educación, sea organizada o informal, les ayudará más si se saben respaldados moral, psicológica, material e intelectualmente en sus esfuerzos” (Papert, 1995, p. 153).
  17. Por el momento y para esta explicación, la cuestión del soporte quedará latente en un segundo plano, pero advertimos que será motivo de una mirada específica en los próximos capítulos por cuanto la intención de esta investigación busca, sobre todo poner en cuestión la importancia de la materialidad de estas producciones sin caer en posiciones instrumentalistas o deterministas.
  18. Coll. Mauri y Ornubia (2008) definen al diseño tecno-pedagógico o diseño tecno-instruccional como: “un conjunto de herramientas tecnológicas acompañadas de una propuesta más o menos explícita, global y precisa, según los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. En sus variantes más completas, estos diseños incluyen tres grupos de elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de abordarlas y desarrollarlas; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje propuestas” (p. 99).
  19. En este proceso de formación de los sujetos el campo aborda al menos tres riesgos mencionados por Jorge Huergo: el imperialismo pedagógico que busca controlar los procesos culturales; la perspectiva tecnicista que reduce la comunicación a los medios o a la tecnología educativa; la perspectiva interpretativa que pueda reducir lo social a lo semiótico.
  20. Si bien no forma parte de los objetivos de nuestro trabajo, advertimos en esta situación la presencia de un problema complejo y de múltiples aristas referido a la formación docente y su vínculo con los centros de investigación, entre investigaciones y prácticas docentes concretas que pueden ser recreadas o transformadas.
  21. Para algunos autores este es el espejismo salvador de la tecnología (Cuban, 1986, 2001). Para profundizar sobre el denominado “solucionismo tecnológico” también se puede consultar a Morozov (2016).
  22. Novomisky (2018) a partir de la definición de Jenkins (2008) expresa que: “la convergencia designa una situación en la que coexisten múltiples sistemas mediáticos y en la que los contenidos discurren con fluidez a través de ellos” (p. 36), y propone interpelar el campo de la Comunicación/Educación: “Entonces trabajamos una perspectiva de un campo que se piensa en y desde la cultura, que reconoce los contextos históricos y socioculturales, que rompe con el afán cientificista de las miradas disciplinares y por lo tanto en el momento en el que tenemos que volver a revisar esta tríada de comunicación / educación / cultura, de manera situada, no podemos sino considerarla atravesada por el concepto de convergencia y de los cambios que con ella podemos describir” (p. 37).


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