Es un pequeño libro, como veis, no muy voluminoso, pero sí un resumen de todo el mundo y toda una lengua: lleno de imágenes, nomenclaturas y descripciones de las cosas.

    

John Amos Comenius, Orbis Sensualium Pictus

Desde Comenio hasta nuestros días, quienes ofician la tarea de educar diseñan y producen diferentes materiales educativos como mediadores didácticos. En este hacer, la forma en que se conciben o se interpretan evidencian un tipo de relación con el ámbito de lo técnico.

La relación entre tecnología y educación no es nueva, sin embargo, la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los avances de la cultura digital han interpelado esta relación de una manera singular, expresada en transformaciones y cambios en muchos niveles. Uno de esos cambios refiere al diseño, creación y proliferación de nuevos materiales educativos como aquellos medios más adecuados para acceder al conocimiento y establecer las condiciones subjetivas necesarias para pensar y acceder a la realidad.

El conocimiento didáctico forjó desde siempre un cuerpo de conocimientos que, entre sus objetivos, perseguía la mejor disposición de aquellos materiales que pudieran favorecer un mejor aprendizaje y vínculo con la cultura. De esta manera la enseñanza no puede pensarse sin ellos. Aquí radica en el valor que tradicionalmente se le asigna al rol de cualquier educador como “elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar” (Cabero, 2003, p. 27).

La institución escolar como espacio ecológico construye su identidad en la convergencia de diferentes culturas y este proceso no está exento de conflictos (Pérez Gómez, 1995). En algunas oportunidades este encuentro de culturas desembocó en un proceso conciliador expresado en el sentido común de educadores y de algunos sectores sociales con tendencia a naturalizar la necesidad de armonización o de adaptación de ambas. Sin embargo, la idea más productiva implica sostener que “sólo en un marco de tensión y conflicto es posible que la relación entre escuela y cultura sea una relación socialmente significativa” (Tedesco, 2000, p. 1). En esta investigación el enfoque explora la presencia de los materiales educativos como una de las preocupaciones del discurso pedagógico^[1] pero alejados de esta posición adaptativa o conciliadora.

La existencia de los materiales educativos no es novedosa. La historia de la educación y la pedagogía los abordan desde hace mucho tiempo. La exploración de antecedentes reconoce previamente la existencia de una línea de materiales educativos vinculados a los medios impresos, traducidos a la producción de manuales escolares y materiales para la educación a distancia (Schwartzman, 2013). Con los avances tecnológicos y en el contexto de cambios y mutaciones de la sociedad digital esta línea comenzó un proceso de metamorfosis no sólo de tipo artefactual o de formato tecnológico, sino también con impacto en otras dimensiones (Area Moreira, 2017).

De esta forma la literatura existente, salvo algunas excepciones, investiga los materiales educativos fundamentalmente desde saberes pedagógicos y comunicacionales o desde el propio campo de la tecnología educativa, pero no desde abordajes filosóficos. Por lo tanto, la propuesta pone el foco en el pensamiento filosófico para comprender los modos de existencia de estos materiales educativos y recuperar la tarea reflexiva sobre su tecnicidad. Pero aquí entramos en una serie de problemas y “en un terreno ambiguo de definiciones” (Sabulsky, 2009, p. 345). Las diversas denominaciones sobre los materiales educativos describen aspectos específicos según las diferentes perspectivas conceptuales que los abordan. A veces esas descripciones se dan como fruto de un proceso de transformación tecnológica que exige comprender su estructura organizativa, los diferentes modos semióticos para su diseño, su propuesta de interacción, sus modelos de autoría. En otras oportunidades la dificultad para abordar su concepto aparece por los escasos antecedentes que pudieran conformar un corpus a teorizar, y además porque los existentes muchas veces se encuentran dispersos o sin vinculación entre sus propios y diferentes encuadres. Esto permite afirmar la existencia de una vacancia de investigaciones al respecto, mucho más desde enfoques filosóficos que se puedan aplicar en este campo, por lo que consideramos justificado un acercamiento de este tipo para complementar y ampliar los debates y análisis disponibles.

La informatización de la sociedad configura cambios en la relación con la técnica, pero también en los procesos de transformación cultural modificando las coordenadas y el escenario donde se despliega la tarea de enseñar y aprender. Este proceso configura “un marco o escenario con pretensiones de justificar innovaciones educativas, prácticas políticas y sociales” (García Farjat y Salguero, 2017, p. 48) e interpela al ámbito educativo, no tanto desde posiciones exteriores a la tecnología, sino desde el interior de las propias prácticas, de los modos de hacer y pensar dentro de las instituciones educativas. Y una nota distintiva del ejercicio de la práctica docente muestra por lo general un predominio y sedimentación de posiciones orientadas hacia el plano de uso de los materiales educativos. Pero este uso no es neutral, como afirma Litwin (2009):

El recorrido de prácticas con tecnologías nos ha permitido advertir que los usos de las nuevas tecnologías en las aulas, estén o no disponibles en el salón de clase pero sí incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las propuestas cuando esas tecnologías no son las más adecuadas o se emplean indiscriminadamente […]. (p. 30)

Las prácticas de enseñanza no pueden analizarse desde el buen o mal uso de las tecnologías porque ellas se encuentran implicadas en las propuestas docentes y en cada aspecto y desarrollo del escenario de aprendizaje (Litwin, 2009). Si una cultura adaptativa del profesorado comprende a los materiales educativos como artefactos funcionales y mediadores al servicio de un sujeto, entonces pasa a un segundo plano, casi oculta la problematización sobre su ontología, sobre su modo de existencia, fundamentalmente aquellos materiales que han sufrido transformaciones tecnológicas por los procesos de digitalización. Su aparición se restringe a la comprensión de sus funcionalidades para su uso, y en el mejor de los casos al análisis de un diseño que permita las mejores posibilidades de mediación en la construcción de conocimiento.

El propósito de esta investigación teórica incorpora problemáticas no presentes en las miradas pedagógicas y comunicacionales sobre los materiales educativos y contribuye de forma conceptual con categorías desde el discurso filosófico, para lo cual resultan insuficientes los enfoques intencionalistas que acentúan su carácter mediador y funcional. Se tratará, entonces, de tensionar esa mencionada cultura adaptativa derivada en posiciones instrumentales y deterministas que definen un modo particular de concebir el diseño y uso de un material educativo como artefacto intencional. El proceso investigativo permitirá ampliar el campo conceptual vigente desde algunas contribuciones de la filosofía de la técnica y la ontología de los artefactos, nutriendo a este campo desde otras perspectivas no intencionalistas.

De esta manera el objetivo general de la investigación propone:

• Indagar las concepciones actuales sobre el diseño de los materiales educativos y ampliar el campo conceptual explicativo desde categorías filosóficas que habiliten preguntas ontológicas y teoricen sobre la entidad de estos materiales.

A partir de esta indagación se presentan aquellos objetivos específicos tendientes a:

• Descubrir y explorar algunos fundamentos ontológicos presentes en las concepciones de los materiales educativos.
• Examinar la noción de materiales educativos como artefactos de mediación pensados y producidos por la intencionalidad de un docente diseñador.
• Analizar las ideas de funcionalidad y mediación, e indicar algunas limitaciones en las perspectivas intencionalistas supuestas en los materiales educativos.
• Proponer, desde la teoría del Actor-Red y el enfoque de la Ontología Orientada a Objetos, posibles categorías que aporten y complementen las descripciones y conceptualizaciones vigentes sobre los materiales educativos.

Cabe señalar que no es objetivo de este trabajo el análisis específico de un material educativo determinado ni abundar en descripciones y desarrollos pedagógicos que ya existen en la literatura especializada, salvo que esas mismas descripciones permitan poner en discusión la insuficiencia conceptual intencionalista en los encuadres actuales, donde ponen el foco en la jerarquía de un autor con sus intenciones (sujeto) por sobre la materialidad del objeto diseñado, y en las funcionalidades de acceso determinadas por esas intenciones. No se desconocen aquí las investigaciones sobre la condición material del trabajo educativo que puso de manifiesto la mirada sociotécnica sobre los vínculos entre artefactos, cuerpos y saberes (Van Dijck, 2016; Dussel, 2021). Las corrientes historiográficas enfocadas en la cultura material de la escuela no son recientes, “sin embargo, al mismo tiempo, estos mismos estudios no han prestado suficiente atención a la definición de las causas profundas de la proliferación de los materiales educativos y de su afirmación definitiva […]” (Meda, 2022, p. 368).

Entonces emerge una pregunta en clave filosófica ¿qué tipo de objeto es un material educativo? ¿Es posible pensar de manera ontológica un material educativo sin ser un artefacto intencional? ¿Cómo pensar los materiales educativos desde otro lugar que no sea la intencionalidad de un agente creador y su vínculo con lo producido? Estas son las preguntas que guiarán el desarrollo de esta investigación.

Hoy podemos afirmar que los objetos han gozado de roles limitados e infravalorados en la mayoría de las ciencias sociales (Latour, 2012; Lash, 1999). En el ámbito educativo el sentido común habla de recursos, medios, materiales, objetos, siempre al servicio de un sujeto que enseña, pudiendo optar o no por usarlos según las intenciones, construidos, intercambiados, reemplazados u olvidados si fuera necesario. Los materiales aparecen entre perspectivas protésicas e instrumentales de la técnica, a veces naturalizadas y sedimentadas como conjunto de medios producidos por la aplicación de un saber científico, neutrales, heterónomos, para solucionar problemas pedagógicos.

La hipótesis fundamental considera que el diseño de materiales educativos, aun con las rupturas provocadas por los avances tecnológicos, se expresa en enfoques intencionalistas que para la cultura técnica escolar acentúan las capacidades de un sujeto diseñador y productor que prioriza en estos objetos su carácter funcional y mediador, pero que limitan su comprensión como entidades plenas y activas, independientes del sujeto humano.

¿Y si estos objetos se rebelaran contra esa cosmovisión que solo puede concebir el mundo en relación con la existencia humana? Ante esta pregunta proponemos recuperar los aportes de Bruno Latour con su Teoría del Actor-Red (TAR), y de Graham Harman con su enfoque de la Ontología Orientada a Objetos (OOO), como perspectivas que escapan a la imposición a priori de una asimetría ilegítima entre la acción humana intencional y el mundo material de las relaciones.

Para esta tarea la metodología contempla actividades propias de una investigación teórica y de indagación filosófica, así como abordajes específicos sobre la naturaleza de los artefactos tomando como insumo de reflexión el diseño y producción de un tipo particular de dispositivo tecnopedagógico denominado material educativo^[2].

El desarrollo de este trabajo no tiene por finalidad el estudio de un autor puntual o de una obra específica sino el análisis crítico de un problema complejo desde un planteo disciplinar diferente, el filosófico, como enfoque para ampliar las categorías conceptuales existentes en diálogo con otros campos.

El encuadre filosófico-metodológico construye una perspectiva que considera dos aspectos vinculantes para el tratamiento de cualquier contenido educativo, pero sobre todo para los materiales educativos como tema en juego. Por un lado, el aspecto como indagación suplementaria, meta-reflexión crítica de un objeto de la práctica educativa, un ejercicio interpretativo, de ordenamiento, explicación, o aclaración de conceptos. Aquí su decir tiene por objetivo demostrar, juzgar o desmitificar. Por otro lado, la realidad de los incidentes educativos que nutren una experiencia viva en la que se generan nuevas preguntas y donde la filosofía se convierte en educativa (Masschelein, 2011). Desde este enfoque reconocemos la presencia de los materiales educativos como incidentes que afectan nuestras prácticas de enseñanza cotidianas y nos generan nuevos interrogantes a partir del juego de fuerzas constitutivo del oficio de enseñar: “La filosofía puede contribuir a convertir este desafío educativo en un problema consciente, dejando de lado la familiaridad acrítica y la transparencia de lo obvio cuando convivimos con los medios técnicos” (Marpegán, 2020, p. 28). No obstante, recordamos con Litwin (1994) que no se trata solo de crear tecnologías para la educación y de su recepción crítica. Es preciso entender las transformaciones a las que asistimos en las que se han creado nuevas formas de comunicación, nuevos modos de trabajo, de acceder y construir conocimientos. Comprender este proceso es lo que permitirá mejores prácticas de enseñanza.

El mapa para orientar este camino comienza con una primera intuición que descubre que la definición de materiales educativos se encuentra ligada al surgimiento y evolución misma de la Tecnología Educativa. En este proceso aparecen algunas dificultades y debates en la conformación del campo y en el arribo a una conceptualización definida. Por eso parece oportuno, a partir de este escenario, ofrecer un modo de agrupamiento provisorio y perfectible. Esta propuesta sirve para explicitar un panorama del conjunto de aproximaciones teóricas descriptivas y explicativas descubriendo tres enfoques teóricos que consideramos los atraviesan: el Pedagógico-didáctico, el de la Educación/Comunicación, y el Ontológico.

En el segundo capítulo, a partir de los análisis tecnopedagógicos, se exploran las concepciones que describen la entidad de los materiales educativos como objetos con un propósito definido y producidos por un docente diseñador traduciendo una función específica. Este enfoque teórico luego será analizado desde la ontología de los artefactos bajo la perspectiva intencionalista del diseño.

En un tercer momento se indaga el problema de la mediación, un concepto que se recupera desde el enfoque sociocultural para la construcción de conocimientos y luego se analiza críticamente desde la Teoría del Actor-Red con acento en el concepto de mediación técnica y el papel de la agencia en los materiales educativos como actores no-humanos. Aquí se expresa que no se trata de reemplazar enfoques teóricos sobre los materiales educativos sino de ofrecer aportes que complementen las miradas existentes proponiendo además abrir el debate hacia otros modos no antropocéntricos de considerar los procesos pedagógicos y la presencia de estos materiales.

En el capítulo 4 se apela a la Ontología Orientada a Objetos como marco interpretativo que pueda poner en tensión la noción artefactual de los materiales educativos. Esto permitirá, como cuerpo teórico, discutir las nociones de mediación y funcionalidad, para analizar y responder a la hipótesis de esta investigación, y proponer otras categorías de análisis que contribuyan a las ya existentes para pensar el diseño de un posible trabajo de campo en futuras investigaciones. Como la teoría no es un punto de llegada ni la solución a un problema, se espera haber contribuido con una serie de referentes teóricos o conceptuales para orientar un nuevo proceso de construcción de un problema de investigación y objeto de estudio que aborde los materiales educativos como referente empírico (Achilli, 2005).