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3 Materiales educativos, flujo en un sistema vascular

Artefactos, mediación y agencia

—¿Cómo puede una cosa que no tiene cuerpo afectarme tanto?
—Tienes que entender que la mayoría de las relaciones son sólo mediaciones técnicas. Están construidas para que no se pueda decir que son falsas. Si crees que una relación no es real, entonces no la puedes tener. Pero aquí estoy. Y estoy siendo tan real como puedo ser.

       

Her (2013)

En el capítulo anterior manifestamos que lo que distingue a un ME como artefacto es su intencionalidad. A partir de esta perspectiva intencionalista clásica afirmamos que la entidad de un ME se encuentra determinada por las intenciones de un docente diseñador que adscribe la función de mediación a dicho material. Este modo intencionalista, afirman Vaccari y Parente (2017), “conlleva un compromiso con el representacionalismo, la teoría que mantiene que las representaciones mentales son fundamentales para la intencionalidad, tal como se manifiesta en la agencia técnica” (p. 153).

El paso por el programa Dual de los artefactos nos mostró que sus descripciones no pueden considerar sólo su materialidad sin tener presentes las características intencionales, como tampoco pueden ser descritos plenamente desde su intencionalidad, ya que sus funciones se deben insertar en la materia (Kroes y Meijers, 2006). Este dualismo se resuelve en el concepto de función como mediador entre los aspectos materiales e intencionales. Así la intencionalidad y la materialidad se diferencian al definir ontológicamente a los objetos técnicos como materia organizada según una función prevista.

Esta perspectiva, como marco explicativo inicial resulta sugerente, sin embargo, no queda exenta de críticas. Monterroza Ríos y Mejía Escobar (2017) las resumen: “(1) la dificultad para unir dos naturalezas distintas (mental y material), (2) el descuido consistente en dejar por fuera las condiciones sociales y (3) por estar dirigido prevalentemente a la adscripción de funciones” (p. 193)

Los autores mencionados sostienen que una posible salida superadora podría ser acudir al constructivismo tecnológico o al colectivismo (Bijker, W. y Pinch, 1984, 1987; Schyfter, 2009) pero estas perspectivas también presentan otras limitaciones tales como minimizar el conocimiento de las propiedades físicas de un artefacto tecnológico y sobreestimar las prácticas sociales cayendo en un reduccionismo. Pese a todo, las dos perspectivas permiten explicar los ME. En algunos casos una puede considerar las condiciones contextuales, los marcos institucionales y los perfiles de trabajo, y la otra, agregar las prácticas específicas de diseño y producción.

El determinismo tecnológico que devalúa la agencia humana puede enfrentarse a otra noción de origen hegeliano que nos interesa trabajar a continuación: la mediación, como aspecto que funciona entre términos antagónicos. Un recorrido breve por los usos del término permite ver que fue abordado por diversas disciplinas, en diferentes contextos y reivindicado en algunos análisis contemporáneos por la teoría de los medios, la teoría de la comunicación y de los entornos técnicos, en la psicología o en la ciencia cognitiva con las derivaciones y usos en el terreno pedagógico (Broncano, 2018).

1. Sobre medios y mediaciones

Sandrone (2017a) nos recuerda que desde las filosofías del artefacto existen por lo menos tres aspectos que merecen abordarse en el problema del diseño tecnológico, estos son, la agencia (el quién), el método (el cómo) y el aspecto ontológico (qué es):

En primer lugar, el agente de diseño es un diseñador humano, racional, deliberativo y previsor. En segundo lugar, el método de diseño se basa en la intención del diseñador humano, que incluye la previsión de los usos prácticos de la entidad diseñada. Por último, el resultado de tales procesos es un cierto tipo de objeto artificial, el artefacto, que cumple una función de mediación entre el ser humano y su medio. (p. 25)

Lo que nos interesa en este punto es comenzar a analizar la función de un artefacto traducida como mediación, aunque este aspecto se cruce con la dimensión de la enseñanza y el uso de ME, sólo mencionaremos algunos rasgos sin desarrollarla en profundidad.

En principio la mediación, como característica de estos materiales de enseñanza, se encuentra presente en la misma denominación con expresiones como: medio didáctico, medio educativo, medio audiovisual, medio de comunicación, medio de enseñanza, etc. Esta condición de medios es relevante y central para la educación que expresa su tarea a través del accionar mediador del docente en general, en los diferentes modos en que diseña o promueve sus interacciones, y específicamente en sus planificaciones y diseños didácticos, donde los medios de enseñanza cumplen su función. De hecho, la enseñanza en sí misma se considera una instancia de mediación pedagógica (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 2007).

Un ME como componente de la enseñanza expresa su condición de mediador, al menos en dos aspectos: en cuanto a su diseño como artefacto y en cuanto a su aplicación y uso en la enseñanza, ya sea en los procesos comunicativos, el acercamiento de experiencias de aprendizaje, el fortalecimiento de habilidades intelectuales, en la difusión de contenidos, ideas, sentimientos y opiniones, o en la estabilización de la información (Area Moreira, 2017). En consecuencia, podemos afirmar que funcionalidad y mediación, más allá del soporte y del sistema de signos que utilicen, marcan la síntesis integradora de un ME.

Una primera aproximación sobre el carácter mediador de un ME en la dimensión del uso para la enseñanza permite comprender su rol fundamental, no como sustantivo sino como acción, es decir, en términos de proceso de mediación. La psicología vygotskiana expresa de forma cabal la importancia de la mediación dentro de la cultura en un sentido general. Su base conceptual ha servido para diferentes lecturas y reinterpretaciones constructivistas que han enriquecido aún más su acervo[1]. En los escritos de Vygotsky (1979) el concepto de mediación le permitió explicar que el desarrollo humano es un proceso social, donde las funciones mentales superiores como el pensamiento, la atención, la memoria, y la acción humana en general están mediadas por herramientas y por signos. En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje este concepto adquiere notas particulares. En estos abordajes es común destacar la intencionalidad consciente de un sujeto mediador[2].

Según Cole (1999) un artefacto es un aspecto del mundo material, un elemento de la cultura modificado durante su incorporación a la acción humana orientada a metas. Estas modificaciones revelan en el artefacto su dimensión material y conceptual, que le permite, en el caso de los ME, la relación de cada estudiante con diferentes grupos sociales y con el mundo al combinar propiedades herramentales y simbólicas. Desde una perspectiva sociocultural no pueden analizarse como elementos aislados.

Una segunda aproximación en el mismo plano de uso para la enseñanza permite observar cómo en los actos de mediación los sujetos construyen significados instrumentales, es decir, cuando la mediación aparece como ayuda ya sea para realizar una tarea, resolver problemas y obtener resultados, pero el significado de desarrollo queda oculto[3]. En este punto compartimos la crítica del autor referida al fenómeno de invisibilización de este proceso del lado del estudiante:

Puedo afirmar que el desarrollo constituye el corazón mismo de los procesos de mediación pedagógica; sin embargo, es de notar que el significado de desarrollo que implica el acto mediador en condiciones pedagógicas, por lo común queda oculto para aquellos que son mediados y cuando emerge lo hace más como una intención del mediador […] que como un significado de lo que acontece para el sujeto mediado. (Labarrere Sarduy, 2008, p. 90)

Este aspecto se manifiesta en los problemas de un intencionalismo fuerte y en general en todo diseño de ME como artefactos: la mediación parece más un proceso que permanece del lado del diseñador, de sus intenciones y del producto mismo que del usuario.

Este olvido u ocultamiento no permite que un estudiante tome conciencia, se implique o participe como actor de procesos de mediación específicos. Lo que no se debería olvidar es que todo proceso de mediación se realiza como un tejido que une las circunstancias culturales, la intencionalidad de los sujetos y la conciencia con la que producen sus interacciones. Explicitar y tomar conciencia del proceso de mediación en el diseño de ME implica considerarlos como parte de un contexto y de otros factores que especifican la práctica docente:

La perspectiva sociocultural nos permitió pasar de los medios a las mediaciones advirtiéndonos que estos forman parte de una complejidad que involucra una variedad de aspectos (Barbero, 1987). Esta mediación refiere a un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores culturales, sociales, institucionales, disciplinares, discursivos, materiales y cognitivos.
De este modo, los tipos de materiales educativos son convenciones posibles en un entorno que reúne códigos, valores, redes semánticas, lenguajes, normas de textualidad, procesos de escritura, entre otros tantos aspectos. (Sabulsky, 2009, p. 347)

La presencia de muchos de estos factores intervinientes en la práctica docente permite reconfigurar esa tendencia al pensar la mediación como si fuera un acto unidireccional (el del docente) sino de mediaciones como interacciones educativas (inter-mediaciones) o sistemas mediacionales como tejido real del desarrollo humano. La mediación de un ME forma parte de una red de mediaciones diversas provenientes de diferentes lugares y que pueden acotarse a partir de los actores intervinientes, sus propósitos y los contextos en los que actúan (Labarrere Sarduy, 2008).

Otra línea de análisis afirma la necesidad de superar las visiones centradas en el diseño de ME como medios artefactuales, simples mediadores o transportadores de información para pasar a comprenderlos como parte de mediaciones sociales (Martín-Barbero, 1987)[4]. La presencia y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación vienen a cuestionar las mediaciones pedagógicas tradicionales y obligan a redefinir estas nociones en sus alcances y problemas. Este autor expresa el choque entre las mediaciones tecnocomunicativas a través de nuevos artefactos tecnológicos y las formas de mediación de la escuela moderna. Por este camino comenzamos a reconocer la importancia del ME no sólo como mediador didáctico sino también como mediador cultural. Desde la perspectiva sociocultural toda actividad humana se encuentra mediada por herramientas que condicionan el desarrollo y que, por tanto, no deberían considerarse simples prótesis o extensiones del ser humano:

[…] de modo que, siguiendo a VYGOTSKY (2000), el desarrollo es en gran medida la apropiación de las herramientas (materiales y simbólicas) del nicho cultural en el que el niño opera. La cultura proporciona mecanismos de mediación cultural –herramientas o signos– al niño en desarrollo en contextos de actividad específica, y el niño se apropia de tales medios culturales reconstruyéndolos en la actividad. De este modo, las herramientas no son sólo un complemento añadido a la actividad humana, sino que la trasforman y, al mismo tiempo, definen las trayectorias evolutivas de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herramientas en uso y a las prácticas sociales por ellas generadas. (Coll y Monereo, 2008, p. 54)

Algunos conceptos complementarios, que no podremos desarrollar en profundidad en este trabajo, pueden arrojar líneas para futuras investigaciones vinculadas al diseño de ME como artefactos mediadores. Las nociones de inmediación, hipermediación y remediación (Bolter y Grusin, 2000) permiten ampliar la comprensión de los procesos mediacionales de los ME en varios sentidos. Por un lado, el diseño de determinados ME (como los que apelan a la realidad virtual, aumentada o a simulaciones) pueden provocar procesos de inmediación como el enriquecimiento de experiencias inmersivas de aprendizaje. Por otro lado, la hipermediación genera la sensación de tomar el control de aquellas experiencias materialmente alejadas de nosotros y presentificadas a través del medio. Por la remediación se afirma que cada nuevo medio de comunicación transforma a los medios anteriores, pero no los reemplaza. Cada nuevo medio asimila a los medios predecesores o son como extensiones de los tradicionales[5]. La tiranía de la novedad o del éxito tecnológico en el sentido común de uso de los ME no debiera olvidar que cada medio se concibe como prácticas de grupos y épocas específicas para el tratamiento de las hibridaciones dentro de estos materiales y en la evolución tecnológica de los medios. Este concepto permite analizar los cambios en los medios de enseñanza, en especial aquellos de soporte digital, ayudándonos a entender la contaminación de interfaces, las hibridaciones de diferentes medios donde la novedad mediática contiene parte de los “viejos” medios[6]. Bolter y Grusin (2000) afirman que “llamamos a la representación de un medio en otro medio remediación, y argumentaremos que la remediación es una característica definitoria de los nuevos medios digitales” (p. 45).

Hasta aquí mencionamos algunas aproximaciones para la comprensión de la noción de mediación desde aspectos pedagógicos y socioculturales. A continuación, proponemos recuperar la mirada sobre las mediaciones de los artefactos que se diseñan como ME, y en ellos analizar el concepto de mediación técnica y su rol como actantes dentro de la red de mediaciones. Desde la Teoría del Actor-Red los materiales educativos dejarán de ser simples objetos intermediarios para comprenderse como un complejo de mediaciones.

2. Materiales educativos como soportes y como actantes

En el desarrollo afirmamos que un ME, más allá de su soporte, es en primera instancia una elaboración humana con una intencionalidad específica: facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sabulsky, 2009). En la mayoría de las aproximaciones al ámbito educativo los aspectos discursivos de la tarea de enseñar se apoyan o utilizan objetos que luego forman parte del paisaje completo en contextos sociales específicos: “así, las marcas discursivas que subyacen a los conocimientos teóricos se encuentran inscriptos en estos objetos, permitiéndoles adquirir existencia social y utilidad didáctica” (Martinez, 2020, p. 34).

Lo que nos interesa analizar es la intuición de que, si un ME se restringe a sus funciones predeterminadas, a lo que los humanos hacen con intención y significado (Latour, 2008), se apartan aspectos esenciales que podrían explicar a los medios de enseñanza (sobre todo los digitales) como datos y con agencia a partir de codificaciones (García y Salguero, 2019). ¿Es posible pensar o proyectar otra ontología que reconsidere la materialidad de los objetos de otra manera, la presencia de materiales educativos que gocen de mayor dignidad más allá de las representaciones que los consideran con intencionalidad humana? Afirma Parente (2016) que este enfoque que busca recuperar cierto sector ontológico puede generar confusiones terminológicas:

El rescate de la materialidad en el ámbito de la filosofía de la técnica es uno de esos casos. Confinada a los márgenes y despreciada en el marco de una ontología dualista de la creación técnica, resulta curioso (al menos luego de K. Marx) que la materia no haya sido considerada apropiadamente en la historia reciente de la interrogación sobre la técnica. A excepción de Gilbert Simondon, la recuperación de la materialidad como tópico de análisis en el pensamiento contemporáneo ha derivado principalmente de investigadores ajenos a la filosofía quienes han propuesto diversos modelos de externalización de la agencia y la cognición, ya sea desde la antropología y la sociología (Latour 2008; Ingold 2007; Gell 1998; D. Miller 2005), la ciencia cognitiva (Hutchins 1995) o la arqueología (Malafouris 2013; Olsen 2003). (p. 140)

Parente (2016) afirma que existen, desde los inicios del siglo XX, dos grandes perspectivas que se ocupan de reflexionar sobre los artefactos. Una de ellas es la perspectiva instrumentalista donde los artefactos son simples medios moralmente neutros. Una segunda perspectiva que los ubica como portadores de agencia, y por ello con rechazo a toda posibilidad de neutralidad. Estas perspectivas son las que sostienen algunos debates en los que se consideran a los artefactos que afectan el mundo, ya sea al determinar sus efectos como Destino Autónomo o caso contrario, al jugar un papel pasivo como extensiones del cuerpo humano y como Instrumento Neutral (Latour, 1998a).

Lo que tratamos de analizar es si la influencia de un ME como artefacto se puede explicar por las intenciones de un docente diseñador y los estudiantes como usuarios, o si esa influencia en algún punto escapa al control del diseño y uso con algún grado de autonomía:

¿Los objetos materiales se vuelven soporte de prótesis simbólicas que se inscriben instrumentalmente en su superficie? ¿O, más bien, los propios objetos son agentes activos y están en el centro de atención, producto de su propia actividad? Digámoslo de una vez, quiero señalar que, en algún sentido, los objetos no solo representan simbólicamente, sino que son, en sí mismos, presentación. Esta presencia de los objetos no reductible a las representaciones no determina ni fundamenta lo social, y debe ser considerada como algo con lo que los discursos deben lidiar, conectar, sin la pretensión de dominio que el propio ejercicio representacional supone. (Martínez, 2020, p. 39)

Al analizar los ME como artefactos mediadores tenemos en cuenta la existencia de transformaciones que aparecen cuando se encuentran y se relacionan objetos e individuos. (Latour, 1994). Pensarlos desde su materialidad y como entidades mediadoras lleva implícito un trabajo sobre lo que comprendemos como agencia. Traer a escena y recuperar la noción de agencia material implica considerarlos como mediadores técnicos. La cualidad de agencia no es patrimonio de los humanos, sino que se encuentra distribuida entre distintos entes del mundo. Este modo de comprenderla asume diferentes perspectivas en los debates teóricos contemporáneos:

todos ellos convergen en la idea de que la cultura material da forma a la agencia, en lugar de ser esta última la que conforma a lo material. Enfoques como el del Actor-Red, la teoría de la mente extendida y la ontología cyborg han abogado por el papel constitutivo de factores externos (tales como las características físicas e informacionales de objetos, materiales, y entornos) en nuestras interacciones con el mundo. (Vaccari y Parente, 2017, p. 154)

Para la Teoría del Actor-Red los objetos tienen agencia, hacen cosas[7], nos asociamos a los objetos, por lo que un ME deja de ser un simple medio o receptáculo material en el que inscribimos nuestras intencionalidades para alcanzar propósitos didácticos. En consecuencia, un ME abandona su condición de instrumento para la representación de la realidad para ser algo más, un mediador técnico, un agente, un actante. Sobre esto Latour (1998a) especifica que:

Los agentes pueden ser humanos o (como el arma) no-humanos, y cada uno de ellos puede tener metas (o funciones, como prefieren decir los ingenieros). Ya que la palabra agente resulta inhabitual en e1 caso de los no-humanos, una apropiada es la de actante, un préstamo de la semiótica que describe cualquier entidad que actúa en una trama, sea cual fuere el papel que se le atribuye, figurativo o no-figurativo (‘ciudadano’, ‘arma’) (p. 255).

Cuando decimos que son actantes, o cuasi-objetos[8], no decimos que tengan intencionalidad, decisión, o finalidades. Sino que aquella capacidad de acción tradicionalmente atribuida a los sujetos se debe más bien adjudicar a seres híbridos. La acción no es solo una propiedad de los humanos sino de una asociación de actantes. Desde esta perspectiva ser actor (humano o no-humano), independientemente de su estatuto ontológico, es cumplir un rol causal dentro de un proceso que debe ser explicado. Pero esta tarea no se realiza frente al individuo o el objeto aislado sino con las propiedades de las “cadenas que son asociaciones de Humanos y No-Humanos” (Latour, 1991, p. 110). Scot Lash (1999) lo explica de este modo:

Primero, [Latour] no entiende tanto que los objetos hayan sido causados por los sujetos, sino que más bien los ve como portadores de ciertas propiedades que los sujetos poseen. Para él, por lo tanto, los objetos tienen agencia: no una agencia causal como en el naturalismo, sino más bien el mismo tipo de agencia que los sujetos. Tienen derechos, responsabilidades, pueden juzgar y valorar, pueden mediar. Exactamente igual que los sujetos. Así, los objetos de Latour no están causados en primer término por sujetos. Al contrario, son semejantes a los sujetos. (p. 4)

Un blog para la enseñanza de contenidos de una asignatura determinada o una página web como espacio contenedor de una narración transmedia, una imagen interactiva, no serían sólo materiales que reúnen textos diversos para ser interpretados, sino objetos que median las relaciones con el mundo. De esta manera, al igual que en los enfoques socioculturales, los ME como artefactos dejan de concebirse como neutrales, ellos se consideran “formas de hacer presente no sólo de captar una realidad externa; hacen presentes determinadas realidades de una forma determinada, y por lo tanto son actos en los que se niegan u ocultan otras realidades” (Ardévol et al., 2008). En todo caso, habría que reconocer dos aspectos vinculados en los ME como objetos culturales: posibilitan una serie de acciones que realizan docentes y estudiantes sobre el objeto de conocimiento (explorar, remixar, graficar) constituyendo formas de representación de la realidad, y por otro lado se configuran como elementos de entornos socioculturales más amplios en los que se pueden analizar como ensambles sociotécnicos con carácter performativo (Sabulsky, 2020).

Para el constructivismo social de la tecnología nacido a comienzos de 1980 y denominado como “el giro sociológico” de los estudios de ciencia y tecnología[9], los artefactos tecnológicos son una construcción social, producto de negociaciones entre grupos de poder implicados en su desarrollo. La creación de ME representa desde esta perspectiva una serie de negociaciones entre factores y grupos diversos, que marcan su identidad como producción socialmente construida. Sabulsky (2009) expresa que para comenzar a mirar los materiales educativos debemos reconocer las marcas epistemológicas, pero también y al mismo tiempo su emergencia como resultado de prácticas sociales:

podemos reconocer en la actualidad, distintas maneras de entender y pensar la producción de materiales educativos. Algunas instituciones educativas proponen un modelo, el cual debe ajustarse a todas las disciplinas e intenciones educativas, que se caracterizan además por la producción en cadena, a través de procedimientos claramente diferenciados entre los miembros del equipo. El resultado son materiales homogéneos para prácticas y disciplinas diversas. Otras, no se ajustan a un modelo, sino más bien definen, discuten, negocian el tipo de material en función del contenido, de la visión sobre la forma de ser enseñado, de las condiciones institucionales, etc. (p. 346)

Son determinados grupos sociales los que producirán causalmente la creación de ciertos ME. Sin embargo, en este punto otra de las intuiciones que seguimos es que el acento puesto en lo social, como dimensión explicativa fundante de los ME, no termina de considerar y asignar el lugar de la materialidad de los medios o la termina por desplazar, tal como afirma Martínez (2020): “las capturas representacionales de los objetos no agotan las modalidades en que estos participan. Por lo tanto, el construccionismo social no agota la complejidad del asunto y nos enfrenta con un status ontológico de los objetos no tan claro” (p. 39).

Para comenzar a aclarar esta intuición recurrimos a la Teoría del Actor-Red (TAR) como marco que permite una serie de herramientas conceptuales, o mejor aún, una contribución metodológica con potencial para comprender de manera sistémica e integradora la complejidad y amplitud de los procesos educativos y los cambios que se producen en ellos cuando interviene la agencia de entidades no-humanas. Monterroza Ríos (2017) afirma algunas características que algunos intérpretes colocan como fundantes de este enfoque: “(1) la ANT no se trata de una teoría explicativa, sino descriptiva; (2) el mundo natural y social son el producto de redes de relaciones entre actores (o actantes); y (3) estos actores son tanto humanos como no-humanos” (p. 51). Originada a partir de los trabajos de Bruno Latour, Michel Callon y John Law también puede encontrarse bajo las siglas ANT, Actor-Network Theory o sociología de las asociaciones o de la traducción. Refiere a un conjunto de principios metodológicos, epistémicos y trabajos de campo sobre la ciencia y la tecnología que permite comprender la producción y estabilización del orden social (Tirado y Domènech, 2005). Pensar desde la TAR nos permite discutir algunas categorías usadas en la tradición del discurso pedagógico que mantienen la vigencia y centralidad de lo humano como agente principal en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sosteniendo diferencias tales como docente y tecnología, docente y materiales educativos. Estas categorías se reconocen herederas de un acuerdo modernista, de un mismo convenio en el que el “ahí afuera” refería a la naturaleza; el “ahí adentro” a la mente; el “ahí abajo” a lo social; y el “ahí arriba” a Dios. Sin embargo, este convenio bien podría ser pasible de cambiarse por otros pactos alternativos (Latour, 2012).

Al alejarse de los enfoques socioconstruccionistas nos posibilita evadir posiciones esencialistas y dualistas y tensionar ese logocentrismo y antropocentrismo tan característico de la pedagogía tradicional incluyendo los no-humanos como elementos heterogéneos en redes sociotécnicas.

En otras palabras, la capacidad descriptiva de esta teoría puede ser un recurso para la comprensión de los ensambles entre actores humanos y no-humanos[10] que influyen en los procesos educativos y especialmente en aquellos en los que intervienen materiales y plataformas de enseñanza. Según Van Dijck (2013):

La teoría del actor-red […] sostiene que es posible considerar a las plataformas como ensambles sociotécnicos e infraestructuras performativas. Esta teoría no examina “lo social” como tal, sino que pretende cartografiar las relaciones entre las tecnologías y las personas e intenta explicar cómo estas relaciones son tanto materiales como semióticas […] proporciona el armamento analítico necesario para comprender tanto la tecnología en sí como la integración con la interacción humana. (p. 31-32)

Desde la TAR se cuestionan las distinciones a priori entre sujeto y objeto, naturaleza y sociedad, y emerge una nueva entidad socio-natural como red heterogénea entre humanos y no humanos (Domènech y Tirado, 2009). Esta perspectiva nos sirve como vía de escape a los planteos de la tecnología educativa que caen en visiones deterministas tanto tecnológicas como sociológicas. Además, detrás de la crítica de estos determinismos “subyace una crítica al determinismo funcional, aquel que sostiene que cada cosa posee una función a priori” (Correa Moreira, 2011, p. 58). De manera precisa pensar en una red sociotécnica indeterminada va en otra dirección diferente al establecimiento a priori de funciones en un artefacto como en el caso de un ME. Para la TAR no existe una agencia preestablecida como esencia. Es necesario tratar el problema de la agencia con un abordaje simétrico entre humanos y no humanos, reconociendo que la agencia sólo surge en el marco de relaciones, por eso afirma el carácter “híbrido” de los actores. El principio de simetría generalizada[11] recomienda no detenerse a mirar el origen de la agencia sea de humanos o no-humanos (como los artefactos). Según Parente (2016) “La propuesta de Latour rechaza toda distinción tajante entre agencia primaria en humanos y agencia secundaria en artefactos y, a la vez, sugiere utilizar un análisis simétrico de los nodos humanos, naturales y artificiales” (p. 142). Desde este principio dejaremos de hablar de actores para hablar de actantes, entidades que son resultado de la relación con otras y presentes en redes sociotécnicas. Toda acción social se desplaza o se delega a cualquier elemento de la red.

A fin de cuentas, no hay dudas de que las pavas “hierven” el agua, los cuchillos “cortan” la carne, los canastos “cargan” provisiones, los martillos “dan” en el clavo, las barandas “evitan” que los chicos caigan, los cerrojos “cierran” los cuartos para impedir que ingresen visitantes indeseados, el jabón “quita” la suciedad, los cronogramas ordenan las actividades curriculares, las etiquetas con los precios “ayudan” a la gente a calcular, etc. ¿Acaso esos verbos no designan acciones? […] (Latour, 2008, p. 106)

Desde esta perspectiva un ME como artefacto deja de actuar como cortina de fondo de la acción de un docente diseñador, y deja de considerarse un determinante de esta en el sentido de un determinismo tecnológico. A partir de la lectura de la TAR los ME pueden mediar la acción de diferentes modos, al representar un contenido o manifestar de forma instrumental un propósito específico, pero además “podrían autorizar, permitir, dar los recursos, alentar, sugerir, influir, bloquear, hacer posible, prohibir, etc.” (Latour, 2008, p. 107).

Que un ME sea una construcción en un contexto sociocultural determinado, no implica que deba ser analizado con categorías sociológicas externas. Por eso, alejándose del sociologismo, serán las categorías de la Teoría del Actor Red las que Latour usará para poner de relieve el problema de la construcción por sobre los aspectos epistemológicos. Esta posición forma parte de las tensiones que se producen en la noción moderna de sujeto[12] y configura en algún sentido un alejamiento del constructivismo psicológico[13] (sobre todo el de la tradición de Piaget) que deposita la agencialidad en el sujeto orgánico individual, mientras que la TAR:

gira en torno a la idea de que la acción no es algo generado por un agente identificable como tal (un sujeto, un ser humano) sino algo que se da dentro de una red de eventos y transformaciones cuya estructura se halla en constante cambio. Tanto lo que tradicionalmente se consideraban “sujetos” o agentes (centros de actividad) como lo que tradicionalmente se consideraban “objetos” (las cosas, la naturaleza, los artefactos técnicos…) forman parte de esa red, y además forman parte de ella en pie de igualdad. O mejor dicho: ambos, “sujetos” y “objetos” son producto de la red y su funcionamiento. No preexisten a ella. Desde luego las transformaciones, aquello que sucede, no se pueden atribuir a los “sujetos” (tampoco, de entrada, a los “objetos”), sino que sencillamente ocurren. (Loredo Narciandi, 2009, p. 119)

Mientras los enfoques actuales sostienen la prioridad del sujeto como centro del desarrollo individual, y protagonista de la agencialidad, Latour (1998b) nos dice que no es la mente, la cognición o el sujeto los que explican el ámbito de lo psicológico sino las descripciones de procedimientos materiales de representación empleados en la historia para la producción y transmisión de conocimientos. Las explicaciones se pueden basar en el uso de la escritura o en las representaciones visuales. El conocimiento cambia por las modificaciones en el uso de las herramientas de representación visual. Lo psicológico aparece como actividad distribuida, es decir, los procesos cognoscitivos no están en los sujetos, sino en la estructura de relaciones materiales y concretas. ¿Cómo no encontrar en esta mirada los fundamentos que permitan pensar la importancia de los ME como herramientas y como soportes en las que se “inscriben” contenidos y acciones? ¿Qué sentido tendría seguir sosteniendo la distinción sujeto-objeto?

Parente (2016) afirma que “en el interior de la teoría de Latour aparece la tensión entre intencionalismo y anti intencionalismo propia del debate contemporáneo en filosofía de los artefactos” (p. 144). La perspectiva del Actor-Red difiere de las posiciones intencionalistas que se explicaron en el capítulo anterior, donde la acción aparece como una propiedad de las intenciones de un docente diseñador, y un artefacto en tanto material transformado con un propósito definido por un sujeto (a diferencia de lo que no ocurre con los RE donde no habría transformación material específica vinculándose más a los usos por sus funciones derivadas). No hay diferencia entre agencia humana y agencia material. La agencia se encuentra distribuida. Los objetos también se consideran agentes. Hablar de agencia de mediadores como en un ME es diferenciar que aquello “que modifica con su incidencia un estado de cosas es un actor o, si no tiene figuración aún, un actante” (Latour, 2008, p. 106). Una acción didáctica podría ser vista como un ensamble fruto de mediaciones heterogéneas en la que intervienen humanos y no-humanos (docentes, estudiantes, materiales, instituciones, prácticas, redes semánticas, normas de textualidad, entre otros) estableciendo significaciones específicas en la interacción que producen. Y al recordar lo mencionado al inicio del capítulo, aquello que en definitiva podemos definir como la acción de enseñar, no sería más que un cabal proceso de mediación.

¿Quién participa de la acción? ¿Quién es responsable de la acción? Con los cambios de soportes a partir del avance tecnológico, el modelo conceptual de la TAR puede describir las modificaciones sufridas en los ME, mostrar el continuo movimiento reticular de esos procesos en el que los nuevos medios organizan las acciones y las interacciones en los entornos educativos. De forma puntual nos interesa abordar desde este enfoque el concepto de mediación técnica.

3. Mediación técnica o el imperio del medio

En la propuesta de la TAR aparecen dos rasgos que permiten caracterizar su propuesta, la noción de mediadores y la de asociaciones. En el primero de ellos se vinculan otros aspectos que refieren al mismo problema: mediación, traducción, red, que vienen a cuestionar o tensionar las dicotomías sujeto y objeto, naturaleza y cultura, humanos y no-humanos. Aquí reside la mirada puesta en los híbridos y sus mediaciones. Un terreno diferente, más vasto, al que denomina el “Imperio del Medio”. Afirma Latour (2012) que su propuesta plantea:

un deslizamiento de los extremos hacia el centro y hacia abajo que hace girar tanto el objeto como el sujeto en torno a la práctica de los cuasi-objetos y los mediadores. No necesitamos enganchar nuestras explicaciones a esas dos formas puras, el objeto o el sujeto-sociedad, porque son ellas, por el contrario, las que son resultados parciales y purificados de la práctica central, única que nos interesa. […] El imperio del Medio finalmente resulta representado. Naturalezas y sociedades son sus satélites. (p. 118)

La centralidad se pondrá no en los polos o en los extremos “purificados” sino en el medio, el escenario donde ellos se vinculan o “traducen” modificándose de forma mutua. Esto marca la distinción entre mediadores e intermediarios, una diferencia que no siempre es tenida en cuenta en los procesos de apropiación crítica de la tecnología educativa, donde suelen primar concepciones de artefactos como intermediarios, como meros canales por donde circulan datos, contenidos, información. Afirma Latour (2008): “un intermediario […] es lo que transporta significado o fuerza sin transformación […] los mediadores transforman, traducen, distorsionan y modifican el significado o los elementos que se supone que deben transportar” (p. 63). Las mediaciones no son neutrales, modifican los elementos vinculados y su actividad de composición, conforman nuevos ensamblajes[14] que pueden tener objetivos o funciones diferentes.

Con base en la noción de actante y la superación el dualismo moderno entre sujeto y objeto, Latour (2001) explica qué sea la mediación técnica en términos de composición y delegación:

El atribuir a un actor el papel de primer motor no debilita en modo alguno la necesidad de una composición de fuerzas para explicar la acción. Si los titulares de nuestros periódicos afirman que “El hombre vuela” o que “La mujer viaja al espacio”, es únicamente por efecto de una equivocación, o de la mala fe. Volar es una propiedad que pertenece a toda una asociación de entidades que incluye los aeropuertos, los aviones, las plataformas de lanzamiento y las ventanillas expendedoras de billetes. Los B-52 no vuelan, son las Fuerzas Aéreas estadounidenses las que vuelan. Sencillamente, la acción no es una propiedad atribuible a los humanos sino a una asociación de actantes, y este es el segundo significado de la mediación técnica. (p. 217-218)

Para Latour (2001) mediación es “algo que sucede, pero no es plenamente causa ni plenamente consecuencia, algo que ocurre sin ser del todo un medio ni del todo un fin” (p. 183). El término mediación puede tomar diversos sentidos. Tomado originalmente de la exposición que realiza Michel Serres, esta noción se podrá comprender como traducción, composición, cajanegrización y delegación (Correa Moreira, 2012). Sobre estos sentidos indagaremos a continuación, como conjunto de categorías que nos permitan comprender los ME por fuera de su aparente neutralidad técnica y la hegemonía del sujeto humano en su concepción de diseño, producción y uso.

El primer sentido lo denomina traducción. La existencia de un ME se puede describir como la emergencia de una nueva entidad fruto de la combinación con otros elementos, modificándose en el propio acto de encuentro. La traducción explica el ensamblaje[15] de entidades heterogéneas, aquello que sería el propio Actor-Red. Resulta pertinente añadir que esta forma de comprender un ME evita esa diferenciación rígida entre contexto y contenido que suele estar presente en artefactos de este tipo.

Por sus connotaciones lingüísticas y materiales, la palabra traducción se refiere a todos los desplazamientos que se verifican a través de actores cuya mediación es indispensable para que ocurra cualquier acción. En vez de una oposición rígida entre el ‘contexto’ y el ‘contenido’, las cadenas de traducciones se refieren al trabajo mediante el que los actores modifican, desplazan y trasladan sus distintos y contrapuestos intereses. (Latour, 2001, p. 370)

Estos intereses expresados en metas e intenciones en cada actante se denominan programas de acción, pero “la mediación no consiste solamente en la traducción de programas de acción sino también en la conexión de los actantes” (Parente, 2016, p. 144). El encuentro entre diferentes programas de acción provocará interferencias en las metas, alterándolos o produciendo una nueva entidad. Latour (1998a) define traducción como esa incertidumbre sobre las metas: “Al igual que Michel Serres, utilizo traducción para significar desplazamiento, deriva, invención, mediación, la creación de un lazo que no existía antes y que, hasta cierto punto, modifica dos elementos o agentes” (p. 254).

¿Puede un ME añadir algo a la acción pedagógica o esto es de exclusivo patrimonio de quien establece los propósitos didácticos? ¿Quién, por lo tanto, actúa en este proceso de enseñar un contenido específico? Latour podría decir, “algún otro”, un actor híbrido, y nos lanza una advertencia: si intentamos comprender las técnicas asumiendo que las capacidades psicológicas humanas se dan de antemano, no comprenderemos los fenómenos de creación y uso de las producciones técnicas. El sesgo antropocéntrico de una educación hegemónica persiste en esa mirada y en esas prácticas cotidianas del hacer didáctico con la insistencia olvidadiza del papel que juegan las mediaciones materiales y simbólicas en el desarrollo humano.

El segundo sentido de mediación refiere a la composición, en la que la acción es producto de una asociación de actantes y no de un agente determinado. Por la composición de fuerzas o intereses se coordinan y se transforman diversos programas de acción para alcanzar una meta. Enseñar, en este sentido, puede resultar una acción atribuible en principio a un docente, pero en la que no se niega una composición de fuerzas para explicarla. Enseñar pertenece a toda una asociación de entidades, entre las que se encuentran los ME. Según Latour (1998a): “La acción no es simplemente una propiedad de los humanos sino de una asociación de actantes, y este es el segundo sentido de lo que quiero decir con ‘mediación técnica’” (p. 257).

Latour se pregunta: “¿Por qué resulta tan difícil medir, con alguna precisión, el papel mediador de las técnicas? Porque la acción que buscamos medir está sujeta a ‘cajanegrización’, un proceso que vuelve enteramente opaca la producción conjunta de actores y artefactos” (p. 258). El tercer significado de mediación se denomina cajanegrización. Es la invisibilización de la heterogeneidad que compone a un actante mostrándolo como un simple y estable intermediario. Como una caja negra desconocemos su composición y funcionamiento. Podemos imaginar cualquier material de enseñanza de soporte físico o digital, un material didáctico multimedial, por ejemplo, aquellos recursos que permiten el diseño de preguntas de contenido incrustadas en un video a través de una serie de opciones que la pantalla ofrece como interfaz. Un uso exitoso de este material puede ser considerado desde los inputs y outputs que realiza un docente en la plataforma que lo genera. En este proceso simplificador poco importa lo que sucede en su interior o en la complejidad del programa informático. Si se “abre” cualquier artefacto podríamos examinar los ensamblajes en su interior, cada una de las partes que lo componen como una caja negra repleta de otras partes. Por eso se afirma que la cajanegrización se experimenta como un proceso de pliegue infinito del espacio y del tiempo en el actante, un proceso para descubrir las entidades silenciosas que contribuyen a la acción (Latour, 1998a; Correa Moreira, 2012).

El último sentido propuesto es el de delegación. Implica la superación de los límites entre los signos y las cosas. Latour (1998a) propone el ejemplo del lomo de burro, la inscripción[16] de un programa de acción de los ingenieros en el hormigón, esto es, conseguir la disminución de velocidad de los conductores en la calle. La delegación da cuenta de un cambio en el actante en el que no solo parece una traducción en términos de metas y funciones sino también en la materia de expresión. Tenemos presente la cantidad de situaciones de enseñanza asincrónica vividas durante esta pandemia en la que diferentes plataformas utilizadas por docentes y estudiantes y los diversos materiales desarrollados para acercar contenidos de aprendizaje, constituyeron nuevas entidades con nuevas metas y significados. La sustitución del aula física o de la presencia física de un docente, como actantes, por otro el diseño de otro escenario virtual y por la producción de otros materiales y actores, crean, en palabras de Correa Moreira (2012):

una simetría entre los creadores ausentes y los usuarios circunstanciales, esta copresencia desaparecerá junto a sus marcos de referencias convirtiéndose en un punto del espacio y el tiempo. Para ello deberán producirse una serie de disyunciones: actoriales, espaciales y temporales. En la delegación la acción realizada hace mucho tiempo por un actor que ya ha desaparecido o se halla ausente continúa estando presente en un aquí y ahora. Esto trae como efecto cierta subversión del orden del tiempo y del espacio, lo que quiere decir que en un instante se pueden activar movimientos que comenzaron hace tiempo atrás y en lugares distintos en otro espacio y otro tiempo. (p. 70-71)

Latour (2001) nos revela el carácter central del concepto de mediación como instancia para comprender la complejidad de las prácticas:

El término “mediación”, contrariamente al de “intermediario”, indica la existencia de un acontecimiento o la intervención de un actor que no puede definirse exactamente por sus datos de entrada y sus datos de salida. Si el intermediario se define plenamente en función de aquello que es su causa, la mediación excede siempre su condición. La verdadera diferencia no es la que existe entre los realistas y los relativistas, entre los sociólogos y los filósofos, sino la que separa a todos aquellos que consideran los numerosos embrollos que registra la práctica como meros intermediarios y aquellos que reconocen el papel de la mediación. (p. 367)

Y nos alerta sobre la reducción de los problemas a los fenómenos del lenguaje o a consideraciones exclusivamente humanistas. Los objetivos de comprensión deben apuntar a reconocer la participación de los actantes (humanos y no-humanos). Todo el proceso de diseño, construcción y uso de ME como entidades híbridas, debería mirar a la heterogeneidad de actantes, explicar la constitución de esas redes de actantes en constante transformación e interrelación, a sus programas de acción en juego, a sus metas e intereses. Para esta descripción recomienda el uso de la noción de vascularización (Latour, 1997; 1999) como analogía para acercarnos a los contextos de diseño, producción y uso de estos materiales. Siguiendo las relaciones posibles entre ciencia, tecnología y sociedad permite, de forma metafórica, explicar a través de un flujo sanguíneo en el que intervienen diversos componentes con límites difusos, ya que todo forma parte del sistema que circula. No hay interior ni exterior, ni teórico o contextual, no caben dualidades. Los conflictos o controversias que puedan aparecer en el proceso de diseño y producción de materiales no son patrimonio exclusivo de las discusiones, acuerdos o desacuerdos entre los actantes donde se desarrollan (diseñadores y usuarios, contenidos y enfoques teóricos, lenguajes y plataformas, contextos institucionales y contexto áulico), sino de cualquier punto en el flujo del sistema vascular.

La proliferación de diferentes materiales de enseñanza lleva implícita la conciencia del incremento de seres híbridos configurados con cualidades humanas y no-humanas. Seguir sosteniendo en un escenario como este que la causa de un acto educativo depende en particular de las intenciones de un sujeto educador es mantener todavía esa división moderna entre naturaleza y cultura que acentúan el carácter instrumental o “intermediario” de los artefactos que produce un docente, cuando en realidad “hay que reconocer el carácter híbrido de la humanidad, es decir reconocer que no somos más aquellos animales desprovistos de tecnologías, sino que co-existimos a causa de composiciones que involucran instituciones, objetos, procedimientos” (Correa Moreira, 2012, p. 75).

Reconocemos la existencia de objeciones al planteo de la TAR. Monterroza Ríos (2017) menciona las críticas centradas en el principio de simetría “porque parece degradar a los humanos y por su incapacidad de tener una postura crítica, moral y política de la tecnología, pero a la vez, también es claro que varias de sus críticas se deben a la misma incomprensión de la ANT. Esto se debe a que muchos críticos presuponen una noción clásica de agencia en la que la historia y las identidades de los sujetos parecen ser autónomos del entorno” (p. 59). En este mismo texto, a partir de la lectura de Fernando Broncano (2012) sobre Philip Brey, expresa los detalles y las explicaciones que se pierden dentro de las redes conformadas de actantes al aplicar este principio de simetría.

Si se diluyen las categorías tradicionales, entonces se puede perder información sobre el tipo de ensamble que se hace entre entidades heterogéneas. Esta disolución tiene una primera consecuencia moral y política; ¿si existe un continuo entre naturaleza/sociedad/técnica, hasta dónde llega nuestra responsabilidad? Esto es, ¿de qué parte del mundo somos responsables? Si todo es un entorno continuo (natural-social artificial), ¿de qué nos hacemos cargo? (Monterroza Ríos, 2017, p. 59).

Otra objeción a la teoría de los actantes establece que no podría distinguir “las resistencias a la acción”, es decir, en qué momento las limitaciones son propias del entorno físico o si son limitaciones simbólicas. Por caso tomamos el diseño de un avatar como personaje digital para la presentación de un contenido a enseñar en el Nivel Inicial del sistema educativo. La plataforma en línea a la que se recurre ofrece una serie de herramientas que permiten su diseño. Si la elección de una de ellas presenta alguna falla en su ejecución, un docente podría informar el error al técnico o modificar el código de programación si es un software libre, para reparar la falla. Pero pueden suceder otras situaciones en las que un docente se anime a hackear el recurso bordeando la dificultad o simplemente se niegue a su uso. Si en la red no se incluyen los elementos de la subjetividad perdemos una parte importante de la identidad de los actantes “porque el monismo de los actantes olvida que los humanos tienen un repertorio más amplio y creativo que los guiones prescritos en la red” (Monterroza Ríos, 2017, p. 60). La teoría de los actantes nos permite conocer el establecimiento de las acciones y la conformación de las redes estabilizadas, pero no podría explicar fenómenos como la imaginación, la creación o transformación de significados (Broncano, 2012).

Ahora bien, para finalizar este punto, sostenemos que, aunque consideremos necesario recuperar el aspecto de la materialidad de los medios de enseñanza esto no excluye ni aparta las consideraciones teóricas existentes sobre la constitución subjetiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco negamos a los objetos o a los artefactos su capacidad como materia a ser transformada por las intenciones de un sujeto, como tampoco se rechaza su representación simbólica o los procesos que implican su construcción social. El construccionismo social nos enseñó que “la dimensión tecnológica atraviesa la existencia humana […] No hay una relación sociedad-tecnología, como si se tratara de dos cosas separadas. Nuestras sociedades son tecnológicas, así como nuestras tecnologías son sociales. Somos seres sociotécnicos” (Thomas, Fresoli y Lalouf, 2008, p. 12). Las nociones de flexibilidad interpretativa, del diseño como proceso de disputa y negociaciones de grupos sociales relevantes, como la comprensión del funcionamiento de los artefactos más allá del sentido técnico como inserto en un technological frame, pueden explicar el triunfo de un determinado ME como clausura de un proceso de negociaciones de sentido que luego sedimenta en la materialidad de este medio para la enseñanza. No obstante, recurrir a la perspectiva de la TAR nos permite vislumbrar que esta capacidad no es la única. Un ME no es solo materia construida socialmente, ni un artefacto determinado por su uso o por la función asignada por actores humanos. Latour ofrece la posibilidad de reconciliar aquellas miradas que ven a los ME como destino autónomo y aquellas que los consideran instrumentos neutrales, y postular que humanos y no-humanos, docentes y artefactos se fusionan en una tercera entidad híbrida. El contexto de enseñanza se convierte así en un actor-red donde “las prácticas sociales y los objetos se vinculan de modos inesperados” (Martínez, 2020, p. 42). La TAR permite abordar nuestras preocupaciones por los ME como elemento de la cultura material y evita caer en descripciones esencialistas que muchas veces se concretan en determinismos e instrumentalismos.


  1. Algunos conceptos mencionados que corresponden a la perspectiva sociocultural del aprendizaje o de la psicología constructivista pueden ser abordados con más detalles en la numerosa bibliografía existente. Aportes ampliados y actualizados de Lev Vigotsky en el paradigma sociocultural concentran sus descripciones en conceptos tales como los de acción mediada (Wertsch, 1998; Cole, 1999), o el de experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein, 1999). Para profundizar, además de la lectura de Wertsch (1991), es posible estudiar la acción mediada en los procesos de enseñanza a partir de la revisión y actualización del concepto de mediación y de artefactos considerados de manera simultánea como conceptuales y materiales según la perspectiva de Cole (1999), y el triángulo mediacional expandido en los aportes de Engeström (1987).
  2. En esta afirmación no se descarta que, aunque se insista en prescripciones sobre la necesidad de un diseño predefinido de las intervenciones mediadas, desde el psicoanálisis sabemos que las acciones humanas forman parte de las condiciones históricas de producción de subjetividades y que la adquisición de la cultura en situaciones de enseñanza y aprendizaje juega un papel relevante en el desarrollo de la subjetividad. Frente a diferentes mediaciones las respuestas pueden ser diferentes, frente a otros o frente al propio entorno. La construcción de significados y sentidos siempre es una tarea singular. No existe un perfil ni modelo único para la enseñanza, como tampoco para sus mediaciones.
  3. En esta línea de análisis, Martín-Barbero (2009) expresa la necesidad de que la tecnología deje de ser una simple ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural, y en ese sentido potenciadora del desarrollo.
  4. A más de 30 años, De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía permanece como un texto de referencia ineludible para comprender los medios, la comunicación y la cultura.
  5. Este concepto nos recuerda que la función también aparece según “la historia de los diseños y usos de los objetos del pasado, ya que ningún artefacto es completamente nuevo en el sentido estricto, por lo tanto, sus funciones son reproducciones, variaciones o combinaciones de funciones previas” (Monterroza Ríos y Mejía Escobar, 20017, p. 204-205).
  6. Sobre este tema anteriormente hablamos de “convergencia” de los medios.
  7. La oscilación entre las posiciones que conciben a las tecnologías de forma exclusiva como medios neutrales y como agentes relativamente autónomos se puede analizar a partir del provocador ejemplo de Latour (1998a) sobre la posesión de armas en Estados Unidos: ¿las armas matan a la gente, o la gente mata a la gente, no las armas?
  8. Término tomado por Latour de Michel Serres (1982), para referirse a un tipo de relación co-constitutiva con las cosas. Existen cuasi-objetos y cuasi-sujetos que no ingresan en la clasificación de la Constitución moderna. Humanos y no humanos se asocian generando una red de entidades híbridas. Un cuasi-objeto es una entidad ambigua, imperfecta y en formación que circula a través del colectivo. No tienen un espacio definido ni en lo social ni en lo científico con exclusividad, no son del todo sujetos ni del todo objetos, tiene de ambos, y de ninguno en particular.
  9. Para una síntesis de los enfoques en el campo de los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, sus semejanzas y diferencias, sobre todo en la mirada y tratamiento sobre el postulado de lo heterogéneo ver Domènech y Tirado (2009).
  10. La noción de ensambles también remite a la noción de cyborgs y acoplamientos (Sandrone, 2020) entre hombres y máquinas en los que se deje de pensar en usos e intencionalidades para pasar a explorar las regulaciones producidas por los propios esquemas de funcionamiento.
  11. El principio de simetría generalizada, oponiéndose a la asimetría entre sociedad y naturaleza, refiere a entidades que en su forma, significado y atributos son resultado de sus relaciones con otras entidades. Este principio establece la igualdad entre propiedades humanas y no-humanas ya que ningún material detenta cualidades inherentes o posee esencia, ya sean humanos o no-humanos (Tirado y Domènech, 2005).
  12. Los planteos posmodernos exponen las tensiones provocadas en el concepto de sujeto por el proyecto ilustrado y el agotamiento de la razón moderna. Nos referimos al abandono de ese sujeto como núcleo duro de una identidad autocentrada y consciente de sí misma, diferenciada del mundo de los objetos y prescindente de cualquier otredad. La pedagogía, la institución escolar y sus producciones son tributarios de esta noción moderna de sujeto.
  13. Podríamos afirmar que no es un término unívoco y que, en realidad, se trata de un conjunto de teorías o paradigmas constructivistas con puntos en común y algunas diferencias. El individuo es una construcción propia producto de la interacción de sus disposiciones internas y su entorno y, por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace el sujeto mismo. No obstante, este alejamiento que encontramos dicho en algunos autores, no lo sería tanto en otros, para quienes no habría una ruptura tan radical entre Latour y el constructivismo psicológico y dialéctico de Piaget. Cfr. Rodriguez (2019).
  14. Algunas investigaciones no refieren expresamente a una mirada posthumanista de la cultura tecnológica, pero resultan relevantes para nuestras preocupaciones. Es el caso de Dussel (2019, p. 17) quien pone su foco en los uniformes escolares desde un punto de vista material, tomando los aportes de Latour, pero también otros marcos teóricos como la historia social de los objetos, la perspectiva foucaultiana sobre la microfísica del poder, la obra de Walter Benjamin y la historia multisensorial. De esta manera rescata la cultura material escolar como un nuevo giro dentro de la investigación histórico-educativa “prestando atención a la importancia de los edificios, las paredes, los pupitres, los pizarrones, los cuadernos, los recursos visuales o los uniformes y las vestimentas en la escuela y fuera de ella. Esta materialidad es considerada en primer lugar como objeto de estudio, pero también como fuente para la comprensión de procesos educativos más amplios y no solamente escolares”.
  15. La noción de ensamblaje desplegada inicialmente por DeLanda con referencia a Deleuze, fue posteriormente retomada por Latour (2008) y por Harman (2015). Desde la TAR permite captar la emergencia sociotécnica como multiplicidad de procesos, de relaciones y de redes heterogéneas, por momentos provisionales y divergentes, a veces más estables y prescriptivas. Este concepto puede ser fructífero para mirar a la escuela como un ensamble provisorio e inestable en donde se conectan prácticas, artefactos, personas, saberes (Dussel, 2018).
  16. Latour (1998a) advierte que usa la expresión “se inscribe”, en lugar de “se objetiva”, “se materializa”, “se objetiva” porque estas últimas implicarían la voluntad de un agente humano todopoderoso por sobre los no-humanos que también actúan.


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