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3 Escuelas y cuarteles

Militarización escolar y resistencia anarquista en 1915

Gisela Manzoni

“La educación no puede basarse en prejuicios

patriótico-chauvinistas, militaristas o dogmáticos,

sino en los desarrollos de una ciencia positiva que se coloque

al servicio de las verdaderas necesidades humanas y sociales”.[1]

En 1915, el por entonces ministro de guerra de la Argentina, Ángel Pacífico Allaria presentó ante el poder legislativo un proyecto para militarizar la infancia, mediante la implementación de instrucción militar en las escuelas. El proyecto buscaba, también, modificar parte del funcionamiento del Servicio Militar Obligatorio (SMO) que, desde su implementación en 1901 –y junto a la profesionalización y modernización del Ejército–, había sufrido distintas modificaciones.

El proyecto provocó que diversos grupos políticos se pronunciaran en su contra, particularmente el movimiento ácrata, que, además, se ocupó de movilizar a la sociedad. En estas páginas nos interesa ahondar en las estrategias de acción que la militancia anarquista utilizó para llevar adelante una ofensiva contra aquella política de militarización de la niñez.

Desde épocas tempranas, los distintos movimientos políticos sociales y culturales de izquierda que tuvieron asidero en la Argentina se han preocupado por la niñez. Su educación, explotación y porvenir han sido un tema recurrente en las distintas publicaciones de estos movimientos. Particularmente, el tópico estuvo presente en las publicaciones periódicas de socialistas y anarquistas desde fines de siglo XIX, tomando mayor presencia durante las primeras décadas del siglo XX, momento en el cual llegaron a tener secciones especialmente dedicadas a ellos o, incluso, publicaciones específicas. En Nuestra Tribuna, publicación hecha por mujeres anarquistas durante la década de 1920, aparecía la sección “Colaboración Infantil”. En Vida Femenina, publicación socialista destinada a las mujeres, durante las décadas de 1930 y 1940, aparecía la sección “Yunque”. Y, en el caso del comunismo, existió un órgano de prensa específico: Compañerito, editado durante las décadas de 1920 y 1930 (Camarero, 2007). En el caso de los dos primeros ejemplos, merece ser destacado que las secciones para los y las niñas estaban dentro de las publicaciones realizadas o destinadas a las mujeres, no fue en las publicaciones centrales de estas tendencias donde tuvieron cabida las iniciativas destinadas a la niñez.

Esta preocupación por la niñez no es particular del entorno militante argentino, empresas similares existieron en otras latitudes y nos hablan de una estrategia y preocupación general, que debe entenderse en el propio internacionalismo de estos grupos. Para el caso particular del anarquismo podemos citar el folleto La Anarquía Explicada Para Niños, de José Antonio Emmanuel, publicado en 1931 en España, con amplia difusión en otras regiones. En este folleto la anarquía, como modelo social a alcanzar, es explicada por oposición al militarismo, clericalismo y capitalismo.

Los estudios sobre la infancia dentro del campo historiográfico tienen una breve, aunque intensa trayectoria, sin embargo, los discursos y prácticas desarrolladas por la izquierda en torno a aquella, todavía requieren mayor análisis.

Asimismo, la cuantiosa producción existente sobre estos movimientos y partidos políticos se ha centrado, en su mayoría, en las trayectorias vinculadas al trabajo, lo político-partidario o al estudio de personalidades destacadas, dejando varias aristas sin indagar en su reconstrucción sociohistórica.

Las líneas vinculadas a la historia social y económica han enfocado nuevos temas y sujetos históricos. En particular, los trabajos sobre historia de las mujeres, primeramente, y luego, los de perspectivas de género, han logrado ampliar estos horizontes, incorporando nuevos debates, recuperando estrategias y tendencias, haciendo nuevas preguntas y relativizando interpretaciones totalizantes, que no ayudaban a comprender la compleja trama en la que se desarrollaron estos movimientos políticos, sociales y culturales. En esta misma línea, los estudios sobre las masculinidades en las izquierdas, la manera en la que estos disputaron la masculinidad hegemónica y/o profesaron otras alternativas, es aún un campo pendiente.

Intentaremos, en estas páginas, ahondar en una de las mayores preocupaciones del anarquismo en torno a la niñez, la militarización de la infancia. En la contienda que las libertarias y los libertarios tuvieron con el Estado por la educación de la prole, figura, en primer orden, la oposición al adoctrinamiento patriótico en la escuela. Para el movimiento anarquista, el culto a la patria era y es la antesala de la guerra, especialmente cuando a la escolaridad obligatoria se le intentó adosar proyectos de instrucción militar, como ocurrió en 1915. La enérgica respuesta de las huestes libertarias se configuró en campañas y propagandas que intentaron concientizar a la población sobre el peligro de la militarizar la infancia, y sobre la militarización y el militarismo en general.

Intentaremos reconstruir el contexto que hizo posible la existencia del proyecto de militarización escolar y del movimiento que se opuso a él. En el caso particular del anarquismo, insertaremos este accionar en la genealogía antimilitarista, que lo caracteriza. Esta reconstrucción será realizada mediante el análisis discursivo de la principal fuente para el estudio del movimiento ácrata, su prensa, particularmente La Protesta.

La Protesta[2] es el periódico más importante del anarquismo local, en cuanto a longevidad, tirada y distribución. Sin embargo, no contamos con la totalidad de los ejemplares, pues los problemas de conservación de las fuentes son comunes a toda la documentación de este movimiento. De todas maneras, los números con los que contamos, y en ello radica su centralidad como fuente, nos permiten un seguimiento sistemático de la postura ácrata sobre este proyecto. Sabemos de las diferencias que, en este período, el grupo editor de La Protesta tenía con otras facciones del anarquismo,[3] sin embargo, sobre la militarización y el antimilitarismo no existen discrepancias a nivel local. A ella, agregaremos otras publicaciones libertarias y/o afines, con la intención de completar y matizar la mirada dentro del anarquismo, Ideas y figuras y el Boletín de la Liga Racionalista. Utilizaremos, también, las declaraciones de La Vanguardia,[4] periódico oficial del Partido Socialista (PS), ya que fue el otro sector que, de manera orgánica, motorizó la oposición al proyecto de ley. Este y su seguimiento fueron relevados del Diario de Sesiones ordinarias y extraordinarias de la Cámara de Senadores del Congreso Nacional de 1915. De manera puntual, utilizaremos también algunas menciones de la prensa comercial.

El trabajo está estructurado en cinco apartados. Primero, retomaremos los principales aportes historiográficos sobre la infancia en los movimientos políticos de izquierda. Luego, veremos las implicancias que tuvo el estallido de la Gran Guerra para estos movimientos a nivel internacional y nacional, al ser la Argentina un país neutral, y conoceremos el marco en el que el ministro Allaria promovió el proyecto y la recepción que tuvo en el poder legislativo. Finalmente, nos centraremos en las estrategias que utilizó el anarquismo para horadar este proyecto, en particular, y el militarismo, en general.

Politización de la infancia

“¡Compañeros! Tengamos presente que los niños de hoy

serán los hombres libres o esclavos de mañana

según sea la educación que se les inculque”.

“La militarización infantil”, La Protesta,
15 de septiembre de 1915

Los trabajos de Dora Barrancos han sido pioneros en esta temática. Los niños proselitistas de las vanguardias obreras, analiza el rol proselitista de los niños y niñas socialistas y anarquistas en la primera década del siglo XX. Este trabajo incipiente abre puertas, a la vez que evidencia la preocupación de estas corrientes ideológicas por la niñez y, también, las posibilidades políticas de divulgación con la que dicha preocupación por el tema fue pensada.

La autora remarca el adoctrinamiento y la moralización en la que fueron subsumidos los niños y las niñas en una batalla donde se buscaba librarlos de la influencia del Estado y la iglesia. Esas prácticas que trasladaban experiencias del mundo de los adultos al de los niños ayudaron a instalar la idea de niñez en la sociedad argentina y la de su necesaria protección: “Separar al niño del obrero, en el mundo concreto de la producción, implicaba revincularlo a un sistema de solidaridad que exigía de los pequeños una actividad proselitista demandadora de un orden nuevo” (Barrancos, 1987: 23).

Barrancos, asimismo, destaca que, en cuanto a la manera que los anarquistas y socialistas pensaron la infancia, fueron fieles a la modernidad que promulgaron en todos los órdenes de las cosas.

Asimismo, el trabajo de Sandra Carli, Niñez, pedagogía y política (2002), ha sumado varios aportes en torno al análisis de las transformaciones de los discursos sobre la infancia y la educación que alterna miradas institucionales y estatales con las de grupos contrahegemónicos o no hegemónicos, según el caso y el período. Si bien, su tesis no está enfocada en estos últimos, contiene apartados destinados a visibilizar cómo socialistas, anarquistas y comunistas pensaron la educación de los niños. Para el caso ácrata, la autora remarca la existencia de diferentes maneras de pensar la educación de los niños, que independientemente de sus diferencias se caracterizaron por:

La radicalidad del discurso anarquista acerca de la infancia se debía a la disolución de la asimetría entre adultos y niños que provocaba que estos últimos fueran considerados como sujetos con derechos propios y habilitados para participar activamente en la lucha contra la opresión del Estado y de los poderosos. (Ibídem: 186)

Esta concepción no jerárquica entre niños y adultos, sumado al rol que debería ocupar el Estado en la escolaridad y la tutela de los niños fueron los parteaguas entre anarquistas y socialistas. Estos últimos terminaron bregando por soluciones higienistas sobre la infancia, vinculadas al positivismo médico (ibídem).

La autora también remarca que dentro del anarquismo existieron diversas tendencias, una estrechamente ligada al despliegue de la racionalidad infantil –libre, racional y científica– en donde se configuró y estimuló la noción de “rebeldía infantil” como manera de poner freno a la sujeción de la religión y el estado. Otra, menos radical y crítica de esta última, era aquella que también apostaba a la educación racionalista y cuyo principal referente a nivel mundial fue Francisco Ferrer Guardia,[5] pero que veían con cierto recelo la idea de rebeldía infantil.

Estas diferencias son desarrolladas por Juan Suriano en su trabajo sobre las prácticas educativas del anarquismo argentino, Anarquistas, cultura y política libertaria en Buenos Aires 1890-1910 (2001), quien explica que la diferencia entre ambas tendencias radica en el debate: es posible la educación emancipatoria antes de la revolución. Lo que los anarquistas discutían no era el lugar de la educación, importante para todas las tendencias, lo que se debatía era el orden en que esta debía darse. Suriano considera que las propuestas ácratas en torno a la educación fueron tan variadas que, muchas veces, resultaban contradictorias entre sí.

Entre los que acordaban que debía apostarse a la educación, aun antes de la revolución, “educacionistas”, en palabras de Suriano, la oposición al Estado debía ser complementaba con el accionar de la sociedad civil y la creación de escuelas autónomas donde, en palabras de Carli, “la afirmación de los derechos propios de los niños, más que permitir avanzar en las características singulares de la infancia, lograba poner en un plano de igualdad política a niños y adultos en la lucha contra la opresión del Estado y de la Iglesia” (Carli, 2002: 177).

Para Carli, la propuesta podría resumirse en lograr un entorno donde las experiencias educativas para los niños se combinaban con su participación en las prácticas políticas de los adultos, esto es, en niños militantes (ibídem: 145).

A su vez, dentro de esta gran línea educacionista existieron distintos matices. Uno de ellos estuvo materializado en la persona de Julio Barcos,[6] en donde la idea de derechos de los niños es desplazada por la de educación política de la infancia. Esta postura cuestiona la prerrogativa del Estado para educar a los niños, legitimando a la familia en esta tarea, una familia entramada en una comunidad de lazos, donde las escuelas son pensadas como verdaderas casas del pueblo y donde los maestros, agremiados, pudieran auto ejercer el gobierno de la educación. De esta manera, a diferencia de lo antes descripto, Barcos pensaba la relación entre educación y política. Como bien señala Carli al analizar la figura de Barcos, su pensamiento revolucionario también contenía notas de eugenesia y misoginia compartido con otras tendencias políticas y pedagógicas, que fueron muy propias de su época (Carli, 2005: 177-185).

Hernán Camarero analiza la manera en la que el Partido Comunista (PC) en la Argentina pensó a los niños durante la década de 1920 y 1930. El autor reconoce un antecedente de esta inquietud en las prácticas y estrategias de anarquistas y socialistas en décadas anteriores, aunque resalta que el PS nunca otorgó a la niñez una dimensión política. “Las agrupaciones infantiles comunistas tenían un programa político” (Camarero, 2007: 235), que incluía reivindicaciones, actividades y hasta su propio órgano de prensa, Compañerito, con un extremo grado de politización. Para Camarero, el PC, al igual que el anarquismo, desarrolló una concepción integral del niño militante “que entrelazaba el estatuto etario y el clasista: sobre el niño obrero, recaía una doble indefensión biológico-social, en tanto infante y en tanto proletario” (ibídem: 241).

Esta inquietud por la infancia estaba en relación con la preocupación que suscitaban las políticas educativas estatales que se proponían modelar a cada niña y niño de un modo en especial. Las propuestas alternativas de educación llevadas adelante por estos grupos no se hicieron esperar y estuvieron a la par de las críticas lacerantes al sistema que se propulsaban desde distintos espacios de la izquierda.

Un país neutral en la era del militarismo

En julio de 1914 comenzó la Primera Guerra Mundial, una contienda bélica que duraría más de cuatro años y que, como la historiografía ha demostrado, afectaría al mundo entero, incluidos aquellos países que no participaron directamente, como la Argentina. El estallido de la guerra puso fin a un período conocido como la “Paz armada” e, independientemente de que este nombre se pensó en función de las relaciones internacionales de las potencias, también remite a un período de militarización general. Países periféricos, como la Argentina, también experimentaron procesos de “modernización estatal”, que incluían la militarización de la población y las instituciones (Oszlak, 1997).

La “era del imperio”, o el final de lo que Hobsbawm llamaría el “largo siglo XIX”, estuvo caracterizado, en Europa, por el aumento demográfico, las primeras crisis de sobreproducción, los avances tecnológicos y el surgimiento de ideologías civilizatorias. Necesidades y aspiraciones coyunturales que se conjugarían en imperialismo. Paralelamente, se construyen las bases doctrinarias de los movimientos político-filosóficos que se enfrentarían a estos estados imperialistas, entre ellos, el anarquismo (Olmos Vilas, 2012).

Eric Hobsbawm describe, de esta manera, el ambiente de la “era del imperio”:

En cuanto a los gobiernos y las clases dirigentes, los ejércitos no solo eran fuerzas que se utilizaban contra los enemigos internos y externos, sino también un medio de asegurarse la lealtad, incluso, el entusiasmo activo de los ciudadanos que sentían peligrosas simpatías por los movimientos de masas que minaban el orden social y político. Junto con la escuela primaria, el servicio militar era, tal vez, el mecanismo más poderoso de que disponía el estado para inculcar un comportamiento cívico adecuado y, sobre todo, para convertir al habitante de una aldea en un ciudadano patriota de una nación. (Hobsbawm, 2007: 313)

La idea de “paz armada”, nombre con el que es conocido el período que va de la Guerra Franco-Prusiana (1871) a la Primera Guerra Mundial (1914), nos ayudará a terminar de definir este ambiente de época. Los ejércitos aumentados y la imposición del reclutamiento obligatorio (menos en Reino Unido y EE.UU.), habían tenido hasta el momento, dirá Hobsbawm, fines civiles. Para los varones de los sectores populares era un ritual de pasaje a la adultez; para los oficiales, un símbolo de superioridad sobre la población civil y, para los generales, su lugar en la política. Para la ciudadanía, el ejército configuraba su identificación patriótica, colmaba los desfiles y fiestas populares con su banda musical y sus coloridas banderas. Para los gobiernos, el ejército era una manera de asegurar la lealtad de los ciudadanos, una fuerza que se utilizaba contra los enemigos externos e internos, ya que muchos jóvenes se veían atraídos por los “peligrosos” movimientos de masas:

Algunos políticos y militares se mostraron preocupados por el reclutamiento masivo, en un ambiente donde las ideologías socialistas ganaban adeptos, ya que estaban poniendo armas en manos de un proletariado que se suponía potencialmente revolucionario. (Ibídem)

Este proceso descrito para Europa, muchas veces, se intentó emular por los estados latinoamericanos, aunque también, en otras materias, se tomó como modelo a Estados Unidos. En educación, por ejemplo, Argentina copió el sistema norteamericano (Puiggrós, 1996). Así, muchos países latinoamericanos desarrollaron características propias, producto de distintas importaciones de ideas y modelos que, combinadas, devinieron en sus propias formas de adoctrinamiento y homogenización de la población, en la que la formación de ciudadanos fue objetivo y excusa simultáneamente. A la formación ciudadana que brindaba la escuela y el ejército, se sumaba y complementaba la preocupación estatal por la higiene y la higiene social.

Diego Armus ha evidenciado cómo esta preocupación del Estado por la raza nacional también fue utilizada como elemento adoctrinante: “cuando la coyuntura así lo demandaba, la higiene se transformaba en uno de los tantos recursos del nacionalismo” (Armus, 2010: 548). Aunque, paradójicamente, y como marca eugenésica de la época, esta inquietud de la elite fue compartida por otros sectores políticos, incluso aquellos que, como el anarquismo, le disputaron al Estado los otros frentes.

El Estado argentino, particularmente, experimentó, entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, un proceso modernizador que incluyó la escolaridad (1884) y el servicio militar obligatorio (en adelante SMO) (1901) como instancias obligatorias para la ciudadanía. La obligatoriedad de la escolaridad fue universal: niños y niñas debían pasar por las aulas. En el caso del servicio militar los destinatarios eran únicamente los varones. Esta obligación de los ciudadanos varones, la de prepararse para defender la patria, fue posteriormente utilizada para justificar el acceso de los varones a los derechos políticos. Una ecuación entre derechos y obligaciones, que excluía a las mujeres, y que, en 1912, sería parte del argumento de la Ley Sáenz Peña.[7]

Es importante remarcar que, entre 1914-1918, en el continente americano, no hubo enfrentamientos abiertos entre estados, aunque la primera mitad del siglo XX estuvo atravesada por varios problemas limítrofes entre países que estaban terminando de delimitar sus fronteras. La mayoría de estos conflictos se resolvieron con arbitrajes pero, entre tanto, la “posibilidad o necesidad” de defender la patria fue, en muchas oportunidades, la excusa para aumentar recursos bélicos, humanos o armamentistas (Halperín Donghi, 2005). Los debates legislativos de la Ley 4031 que finalmente concluyeron con la sanción del SMO y comienzo del proceso de profesionalización del ejército, son un claro ejemplo de ello. Parte central del argumento de quienes presentaron y defendieron la iniciativa castrense de 1901 fue el supuesto “inminente” conflicto con Chile por el canal de Beagle.

En 1915, Argentina reflotó este debate con Chile que, originalmente, data del siglo XIX, solicitando, en esta oportunidad, el arbitraje por la zona[8] y, aunque finalmente el conflicto nunca estalló, la atmósfera estuvo plagada de rumores de guerra.

Asimismo, en países receptores de fuertes flujos migratorios como la Argentina, el reclutamiento masivo de los varones, junto con la escolaridad obligatoria para ambos sexos era, además, otra manera de homogeneizar a la población y generar en ella el espíritu patriótico y el sentir nacional.[9] La forma en que los distintos códigos y normativas del Estado argentino, entre fines del siglo XIX y principio del siglo XX, fueron generando formas binarias y complementarias de masculinidad y feminidad han sido trabajadas por Adriana Valobra (2011: 5-35), de manera comparativa con otros períodos.

Este ambiente nacionalista, militarista e imperialista nos ayuda a entender por qué muchos sectores de la sociedad en Europa recibieron la guerra con júbilo. En este sentido, Thébaud sostiene que “durante la Gran Guerra, el nacionalismo, tanto entre las mujeres como entre los hombres, fue más fuerte que el pacifismo, y que las oposiciones a la guerra fracasaron” (Thébaud, 2000). Las organizaciones internacionales feministas que, desde finales del siglo XIX, venían creciendo en número e importancia política y que, desde su nacimiento, estuvieron estrechamente ligadas al pacifismo, se vieron fracturadas. Estas antepusieron el problema de la guerra a otras demandas, llamaron enemigas a sus antiguas camaradas, intentaron convencer a las mujeres de los países neutrales para que tomaran partido y llamaron traidoras a quienes seguían pregonando el pacifismo (ibídem).

Por supuesto, no todos los movimientos claudicaron ante el monstruo guerrero, muchas organizaciones clasistas y feministas quedaron firmes en sus convicciones y luchas antibélicas pero, independientemente de ello, la guerra fue un impasse para los movimientos sociales y políticos. El sufragismo en Inglaterra lo ejemplifica: las feministas inglesas depusieron sus reclamos por los derechos políticos ante el Estado hasta que finalizara la contienda y se ocuparon de tareas que aseguraran el triunfo de la Triple Entente (Nym Mayhall, 2003).

En el caso particular del anarquismo, si bien la mayoría del movimiento mantuvo su postura antimilitarista, la guerra también causó algunas fracturas en el movimiento ácrata. Kropotkin, uno de los principales referentes del anarquismo, firmó en 1916, junto con otros catorce intelectuales, lo que se conoce como el Manifiesto de los dieciséis.[10] Allí, convocan a militantes anarquistas a apoyar al bando aliado, para evitar la ocupación de Francia. Este posicionamiento fue rechazado por la mayoría de los intelectuales y agrupamientos anarquistas y sus firmantes fueron refutados y acusados de alejarse de la senda libertaria.

Apenas comenzada la guerra, el 4 de agosto de 1914, el presidente argentino Victorino de la Plaza estableció por decreto que la Argentina sería un país neutral, posicionamiento mantenido con posterioridad a 1916, año en que asume el poder Hipólito Yrigoyen. La postura de Victorino de la Plaza fue acusada por el yrigoyenismo de “pasiva y claudicante” y aunque la neutralidad se mantuvo, pasó a ser “activa y altiva” durante el mandato del líder de la UCR (Tulchin, 1990). Para Otero (2009), los motivos por los cuales la mayoría de los países en América mantienen esta postura neutralista son: alejamiento geográfico de la zona de guerra, mantener vínculos comerciales y financieros con Europa, el panamericanismo que alineaba a los países de América con el neutralismo de Estados Unidos.

Esta posición tan homogénea cambió cuando, en 1917, Estados Unidos ingresó al conflicto, declarándole la guerra a Alemania. Paralelamente, comenzó a presionar a las naciones americanas para continuar sus pasos. Muchos países ingresaron en la guerra bajo la órbita norteamericana, otros rompieron relaciones diplomáticas con Alemania y unos pocos se mantuvieron neutrales hasta el fin del conflicto (Argentina, Venezuela, Chile, México, Colombia y Paraguay) (Palamara, 2015: 103-126). Las razones por las que estos países de América deciden mantener la neutralidad, resintiendo las relaciones con quienes presionaban interna y externamente, y la forma en que la guerra impacta en el lugar que estos países ocuparan en el nuevo sistema internacional son analizadas por Graziano Palamara, quien, a cien años del estallido de la Gran Guerra, intenta hacer una observación regional del impacto del conflicto discutiendo la hipótesis de que la Primera Guerra Mundial no fue importante en el desarrollo histórico del continente americano. Este aporte es interesante, ya que no abundan trabajos que analicen el impacto de la Gran Guerra de manera regional. Allí, se evidencia cómo las tensiones señaladas para el caso argentino fueron comunes en toda Latinoamérica y que ello se debe, en parte, a la inserción de estos países en un sistema económico y diplomático global, vinculado a su modernización y, también, a la importante presencia de migrantes europeos (ibídem).

En ese sentido, debemos tener presentes las relaciones de poder que se jugaron en el continente americano. La Gran Guerra ocasionó que el vínculo diplomático entre Estados Unidos y la Argentina entrara en tensión, a lo que se sumaba la presión británica por mantener la neutralidad, basada en su utilidad comercial. Sin olvidar que la neutralidad argentina se inscribe en una trayectoria más amplia, de “desobediencias” y tensiones para con los lineamientos norteamericanos en política internacional, que mantuvo hasta la Segunda Guerra Mundial (Otero, 2009).

Estos trabajos aportan nuevas miradas a los ya clásicos estudio de Ricardo Weinmann, Ricardo Ortiz, Roger Gravil y José Bianco, quienes debaten sobre las causas de la neutralidad argentina en función de las relaciones internacionales y que constituyen la antesala para desarmar explicaciones simplistas y unilaterales de la neutralidad argentina, sumando factores de la política interna, económicos, psicológicos, culturales y étnicos.[11]

Sin duda, la cuestión étnica en estas sociedades aluviales, el peso de los inmigrantes y/o sus hijos, debe ser un dato sustancial para pensar las repercusiones y presiones sociales que esta contienda generó en la sociedad y entre la sociedad y el Estado.

Los trabajos de María Inés Tato evidencian los conflictos, movilizaciones y debates suscitados por el posicionamiento del gobierno argentino. Las colectividades de inmigrantes y sus hijos se vieron movilizadas, al punto de que muchos llegaron a reclutarse como soldados voluntarios (Tato, 2008: 227-250). Para esta autora, esta movilización evidencia los reclamos de una ciudadanía activa iniciada en 1912, con la Ley Sáez Peña, que construye su nacionalismo sin dejar de lado los vínculos y los sentimientos para con las naciones europeas, de las cuales también se sentían parte. La metáfora utilizada por Tato, en La trinchera austral. La sociedad argentina ante la Primera Guerra Mundial (2017), para sintetizar esta situación es elocuente, la argentina como trinchera austral de esta contienda. El caso de la comunidad franco-argentina fue trabajado exhaustivamente por Otero quien delinea las movilizaciones y debates que la Gran Guerra conllevó en esta comunidad en particular.

No solo las colectividades tomaron parte y se movilizaron reclamando al gobierno local por su neutralidad, los medios de comunicación también tomaron partido y es, especialmente, interesante la posición de los intelectuales que, en este contexto, revivieron los debates por la nacionalidad.[12] Un momento clave para las repercusiones sociales fue en 1917, cuando Estados Unidos ingresa a la guerra y son hundidas tres naves argentinas por submarinos alemanes que buscaban sabotear el abastecimiento de sus oponentes (Weinmann, 1994). Sin embargo, estos hechos y las diferencias diplomáticas ocasionadas entre Argentina y Alemania no harían que el gobierno de Yrigoyen rompa relaciones con el Kaiser, pero sí, dirá Tato, serían la causa de la radicalización de los bandos, neutralistas –defensores de la neutralidad argentina– y rupturistas o aliadófilos –aquellos que bregaban por la ruptura de relaciones con Alemania–.

Los posicionamientos ante la Gran Guerra también encarnaron en los partidos políticos. Un caso extremo lo representa el Partido Socialista, dado que el debate terminó con su ruptura y la formación del Partido Socialista Internacional leal al neutralismo de la Segunda Internacional, y que devino en la formación, en 1918, del Partido Comunista en la Argentina.[13]

En cuanto al anarquismo local, es nuestra propia línea de investigación la que busca reconstruir la recepción que generó la contienda en los ámbitos liberatorios.

La antesala del cuartel

“Artículo 1º: Declárese obligatoria

la enseñanza preparatoria de instrucción militar

en las escuelas, colegios e institutos
de enseñanza de la república…”.
[14]

El 12 de agosto de 1915 se presentó ante la Cámara de Senadores del Congreso Nacional un mensaje y proyecto de ley del poder ejecutivo pidiendo el establecimiento de instrucción militar preparatoria en las escuelas, colegios e instituciones de enseñanza de la república. El proyecto solicitaba tratamiento sobre tablas y estaba firmado por Victoriano de la Plaza (Presidente) y Ángel Pacífico Allaria (Ministro de Guerra). De las ocho presentaciones que se trataron ese día, tres están vinculadas con el ejército, modificación de la ley orgánica militar e integración de la comisión de guerra. Estos proyectos son parte de un cuantioso esfuerzo que tuvo lugar durante el primer cuarto de siglo XX, cuando se sancionaron varias leyes que buscaban terminar de dar forma a la modernización y profesionalización del ejército. En efecto, otras investigaciones en materia de legislación de defensa nacional y de las fuerzas armadas nos permiten contextualizar este proyecto en un ciclo que corre entre 1895 y 1916, donde primó un espíritu de

modernización y profesionalización que tuvo por referencia influencias internacionales (principalmente alemanas y francesas), un escenario de potenciales conflictos vecinales, despliegue en el territorio nacional y proyección naval en el Atlántico Sur, y afirmación del rol de las Fuerzas Armadas como dispositivo de homogenización y control social sobre una población heterogénea en el proceso de construcción del Estado Nación. (Soprano et al., 2012)

Sin embargo, hasta ahora, aquel proyecto de militarización escolar no ha llamado la atención de la historiografía y la bibliografía sobre el período, en relación a la educación y al ejército, no lo mencionan, a diferencia de lo que sucede con otros intentos, proyectos y concreciones de instrucción militar en la escolaridad, que han sido ampliamente abordados. Por ejemplo, Eduardo Galak (2012) aborda la formación profesional del campo de la Educación Física Argentina, evidenciando las disputas con el ejército y sus posiciones militaristas respecto a ese campo disciplinar en las primeras décadas del siglo XX. Pablo Scharagrodsky (2001) ha visibilizado la presencia de lo militar y lo higiénico en el campo de la educación física, así como la división sexo/genérica que ella preveía; los trabajos del mismo autor sobre la Asociación del Profesorado de Educación Física (Scharagrodsky, 2013) mencionan brevemente el proyecto de 1915, aunque el autor solo lo vincula a una nueva escalada hacia la militarización de la educación física escolar, sin notar que este proyecto no referencia exclusivamente a esta disciplina sino a todo el sistema escolar (ibídem).

Quizás la suerte del proyecto, que finalmente no prosperó, ayude a explicar su ausencia en el relato histórico. Nuestro trabajo pretende contribuir a analizar este proyecto y la respuesta que esta iniciativa generó por parte del anarquismo local y, a partir de ello, asomarnos a la manera en la que el anarquismo pensó a los niños, al lugar que ocuparon ellos en este colectivo y por qué no, complejizar una temática que sí ha generado cuantiosos trabajos, la relación entre anarquismo y educación o, más precisamente, entre anarquistas y educación estatal.

Justificado en la necesidad de defensa de la patria y acorde con las preocupaciones de conflictos limítrofes, el mejoramiento de la raza y la erradicación del analfabetismo, el proyecto de Allaria planteaba su utilidad como instancia previa al SMO, ya que esta primera instrucción, durante la infancia, podría hacer más efectiva la segunda, durante la juventud:

Este proyecto es de alta previsión, porque es indispensable la preparación de las generaciones futuras, para la más eficaz defensa de la patria, porque tiende al mejoramiento físico de la raza y conducirá a una reducción de la carga del servicio militar obligatorio… (Ibídem)

Así, el propósito del proyecto era tener mayor cantidad de ciudadanos preparados para defender a la patria sin incrementar los gastos en esta materia. Recordemos que la incorporación masiva de conscriptos al SMO tomó años, independientemente de los jóvenes sorteados, ya que el ejército no contaba, en principio, con infraestructura, recursos, ni presupuesto para albergar al número total.[15] En este sentido, el proyecto de Ley era un paliativo a las aspiraciones de la Ley 4031, de 1901. La propuesta preveía dos formaciones de tres meses en los períodos de vacaciones, de ese modo, pretendía no afectar la formación en otras disciplinas. Destinada solo a los varones y dividida en dos ciclos, el primero desde el ingreso a la escuela primaria y hasta los quince años y, el segundo, desde esa edad hasta los veinte años. Quienes cursaran estos ciclos y los aprobaran, podrían hacer solo la mitad del período del servicio militar que por sorteo les correspondiera. Si solo hicieran uno de los ciclos, debían cumplir con las tres cuartas partes del tiempo previsto para el servicio militar obligatorio.

El proyecto también anunciaba un beneficio para quienes vieran interrumpidos sus estudios por el SMO y hubieran cursado los ciclos de instrucción, pudiendo completar su formación con dos períodos de tres meses. Breve y poco preciso, el resto del proyecto detallaba los ciclos en los que cada etapa debía cumplirse y los lugares en donde se efectivizaría el período de reclutamiento, según la carrera que se estudiara, al mismo tiempo que detallaba las posibilidades de continuar la carrera militar

Es interesante destacar que el proyecto, en su artículo cuarto, reducía a seis meses la prestación militar de los casados con hijos y que no tuvieran otro medio de sostenimiento para la familia más que su propio trabajo. Esta instancia reducida no estaba presente en las antiguas normativas sobre reclutamiento obligatorio y, si bien este proyecto no prosperó, fue una iniciativa que posteriormente continuó en debate, al punto que esta situación se convirtiera en posibilidad de eximirse del SMO.[16]

Esta tensión entre las obligaciones de los ciudadanos de defensa de la patria y las del padre sostén de familia, proveedor, evidencia algunos de los lineamientos desde los cuales fue construida la masculinidad hegemónica de la nación argentina. El trabajo de Robert Connell, “La organización social de la masculinidad” (1997: 31-48), un clásico de los estudios sobre masculinidad, define a las identidades de género, entre ellas la masculinidad, como resultado de los procesos y relaciones, atravesada por prácticas y los efectos que esas prácticas producen en las experiencias corporales, en la personalidad y en la conducta. En este sentido, es interesante lo que plantea Michael Kimmel en torno a la virilidad, como parte de la masculinidad, “la virilidad no es estática ni atemporal; es histórica… es creada en la cultura” (Kimmel, 1997: 49-62) y, por ende, puede cambiar individual y colectivamente. Partiendo de esta premisa, prestamos atención a la manera en que se construyen las masculinidades hegemónicas, bajo el mandato del Estado y la clase dominante, y también a la manera en la que se construyen las masculinidades no hegemónicas o contrahegemónicas, como las anarquistas, en este caso.

Recordemos que la Ley 4031 de SMO, de 1901, establecía su duración en seis meses y/o en dos años para el caso de la armada o el ejército permanente y no en un año, como fuera posteriormente, aunque los reclutas podían trocar esta suerte según lo disponía el artículo número 17 de la misma ley, cuando mencionaba que después de la incorporación, quedaba “autorizada la permuta de servicio entre un conscripto a quien haya tocado el servicio de dos años, con un conscripto perfectamente apto de la misma clase, a quien haya tocado el servicio de seis meses…”.[17] Para efectuar el cambio, se estipuló un intercambio de dinero que debía ser autorizado por el padre o tutor de quien aceptara el intercambio. Todo debía quedar sentado en un contrato estipulado entre las partes y con las autoridades militares. A diferencia de las antiguas prácticas, “el personero” y, según el inciso “C” del artículo 17, la “permuta implica únicamente el cambio de tiempo de servicio”[18] y no la eximición de la obligación.

En ninguna parte del proyecto presentado por el ejecutivo, en 1915, se explicitaba si las instancias de instrucción militar preparatorias serían optativas u obligatorias, quiénes estarían a cargo de esta instrucción, ni con qué fondos se solventarían, por mencionar algunas de las dudas que surgen de su lectura. Sí se señala explícitamente que estos “preparatorios” se realizarían en período de vacaciones o de receso escolar.

Aunque el ejecutivo lo solicitó, el proyecto no tuvo tratamiento el día presentado, aunque suscitó algún debate, intervención o derivación a alguna comisión especial, no quedó registrado en las actas del senado. La sesión del 12 de agosto fue interrumpida con un cuarto intermedio y en los días posteriores no aparece mención alguna sobre el proyecto de militarización escolar. Será recién el 31 de agosto cuando los diarios de sesiones vuelvan a hacer referencia a él. Dentro de los pedidos especiales, aparece una nota de la Asociación del Profesorado de Educación Física, que había sido fundada en 1909, solicitando el rechazo del proyecto. El registro del senado tampoco evidencia debates sobre esta solicitud. Ese mismo año, la Revista Oficial de Educación Física, fundada y dirigida por Enrique Romero Brest,[19] hace mención al proyecto como la vuelta de la amenaza: el intento de convertir las escuelas en cuarteles.[20]

Y será recién el 21 de septiembre del mismo año, 1915, cuando las actas del Senado vuelvan a mostrar referencias al proyecto. En esa ocasión, también como pedido especial, firmado por el Comité Contra la Enseñanza Militar en las Escuelas y la Asociación Nacional del Profesorado, fundada en 1903.[21] En esta oportunidad, obtiene respuesta del senador por la Capital Federal, Enrique Del Valle Iberlucea, perteneciente al PS, quien argumenta que las dos notas que acompañan el pedido tienen los suficientes fundamentos políticos y pedagógicos como para rechazar el proyecto que presentó el ejecutivo, la moción es votada y aprobada.

Estos documentos fueron elaborados por el Comité Contra la Militarización Escolar y fueron expuestos en los numerosos mítines que se desarrollaron el domingo 19 de septiembre de 1915, en diferentes puntos de la capital y del país. Según la crónica de La Vanguardia, el documento elaborado fue ampliamente aceptado y se decidió que el mismo fuera presentado ante el legislativo para pedir la anulación del proyecto de Allaria.

Entre los motivos que exponía el documento, se cuentan: el peligro de instaurar un nuevo dogma en el sistema educativo, haciendo referencia a uno anterior de carácter religioso y destacando que las escuelas públicas debían ser instituciones laicas y civiles; la imposibilidad de adaptar una lógica militar, pasiva, rígida y autómata a la naturaleza de la niñez; el peligro de recaer en un relato histórico demasiado nacionalista y militarista; lo inadecuado del ejercicio físico militar para la fisiología de los niños y los adolescentes; lo incongruente de pensar que esta pudiera ser una manera efectiva de acabar con el analfabetismo. El documento, además, hace hincapié en que el proyecto de Allaria recuerda a los “batallones infantiles” que se buscaron instaurar en otros lugares del mundo y en el propio país; y que estos ya habían sido desautorizados con argumentos científicos.[22]

La repuesta ácrata

“El banco clavado en el piso,

y el niño clavado al banco,

y el maestro clavado al aula,

por un horario, un programa y un reglamento militar,

equivalente a los tres clavos de la cruz de Jesucristo,

son el símbolo augusto de nuestra petrificada escuela pública.

Tienen razón en llamarla templo de la enseñanza,

aunque más se aproxima a los monasterios de la Edad Media,

contra los cuales se pronunciaría enérgica y sabiamente Lutero”.

Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos,
Julio Barcos (2013)

El movimiento anarquista cuenta con una vieja tradición antimilitarista basada en su internacionalismo y antiautoritarismo (Miller, 2002). Entendemos como forma de militancia antimilitarista anarquista a aquella que está en contra de las lógicas y las acciones militaristas de los estados nacionales. Se distingue de otras posturas como el pacifismo porque su accionar no es contra la violencia en general, incluso puede reivindicarla como forma de lucha, y del antibelicismo, pues su preocupación excede los escenarios bélicos (Núñez Florencio, 1990).

El militarismo, para los anarquistas, es una práctica de los estados y de su clases dominante, la burguesía, que excede a la guerra y al ejército. Las instituciones de los estados modernos, sostienen los ácratas, solo sirven para reforzar esta impronta. En este sentido, los ejércitos, especialmente a través del servicio militar obligatorio, tienen como finalidad fomentar el culto a la patria y el odio a los oprimidos de otras naciones. Pero, también, otras instituciones como la escuela, que a priori parece tener fines más nobles, son, desde la mirada anarquista, una institución reproductora de la lógica opresiva donde se siembra el nacionalismo y el odio a otros pueblos. Por ello, aun en tiempo de paz, consideraban que eran estas instituciones las principales responsables de que los estados puedan tener una tropa para enfrentar con otra en una guerra y los extraordinarios gastos que la máquina militar representa para los estados. Fortunas que constituyen enormes ganancias para la burguesía que se enriquece con la fabricación, la venta de armas y el patriotismo.

Estas premisas son parte nodal del argumento de los principales teóricos y militantes del anarquismo, entre ellos el mentor del anarco-comunismo, Piotr Kropotkin, uno de los pensadores que mayor divulgación consiguió aun por fuera de los círculos libertarios.[23]

Dentro de esta lógica, y en plena campaña antimilitarista a nivel internacional (Miller 2002) el anarquismo argentino emprendió la cruzada contra este proyecto de ley, aunque, como ya mencionamos, esta tarea no descanso solo en sus manos, el socialismo y otros sectores de la sociedad también se vieron movilizados por esta empresa. Así se pronunciaba un periódico de Santa Fe en torno al tema: “El proyecto de militarización escolar propiciado por el ministro de guerra, General Allaria, ha sufrido el fin que la opinión pública le augurara, muriendo apenas esbozado”.[24] De esta manera referenciaba la prensa santafesina el fracaso del proyecto y celebraba la sabiduría popular de rechazo a la militarización escolar.

La presencia del anarquismo en la Argentina, como movimiento político cultural, fue muy importante desde fines del siglo XIX, cuando buena parte de los reclamos sociales eran encauzados por esta tendencia. Ya en la década de 1890, cuando los conflictos limítrofes, especialmente con Chile, iban tomando relevancia y al calor de la modernización estatal el ejército se profesionalizaba, los anarquistas locales hicieron sus primeras manifestaciones contra la militarización (Suriano, 2001) y la implantación del SMO. Muchas de estas predicas fueron tomadas del antimilitarismo francés, movimiento pionero en respuesta a la temprana militarización de este estado. Un buen ejemplo de ello es que la prensa ácrata local difundía Psicología del militar profesional (1984), obra del francés Auguste Hamon, para quien “El antimilitarismo actual es debido a la expansión del militarismo…”.[25] Durante 1902, La Protesta publicó varios fragmentos del autor y ofrecía entre sus folletos a la venta, el texto antes citado.

Este espíritu antimilitarista se vio exaltado con el inicio de la contienda mundial, en 1914. Si bien Argentina no participó de la contienda, como ya mencionamos antes, esta causó gran conmoción en la sociedad. Uno de los principales argumentos de los autores que explican esta movilización de la sociedad civil argentina se basa en su conformación étnica, el porcentaje de inmigrantes europeos que en ella residían. Este cosmopolitismo fue igual o mayor dentro de las filas anarquistas,[26] donde, paradójicamente, la movilización que la guerra produjo fue de significado opuesto, el rechazo sin importar los bandos.

En este contexto, se formó el Comité Contra la Militarización Escolar, que no reunía exclusivamente a militantes anarquistas pero que, a diferencia de otras organizaciones que compartían el rechazo al proyecto de Allaria, fue impulsado por la prensa y los órganos de difusión afines a esas ideas. Las reconstrucciones históricas sobre el anarquismo, las profesionales o las realizadas por militantes, no han dejado huellas de este Comité.

Dentro del campo profesional, contamos con los clásicos e insoslayables trabajos de Dora Barrancos y Juan Suriano. Este último hace una breve referencia al antimilitarismo ácrata en la Argentina, sin definirlo ni contextualizarlo en su clima de época, ni dentro del movimiento anarquista general. Independientemente de esta particularidad, es el recorte temporal del autor, 1890-1910, lo que excluye la posibilidad de tratamiento. En un trabajo posterior, Auge y caída del anarquismo. Argentina 1880-1930 (2009), Suriano extiende hasta 1930 el período de indagación, pero tampoco introduce estas acciones ni la manera en que la Gran Guerra interpeló al anarquismo local. El estudio de Barrancos, Anarquismo, Educación y Costumbres en la argentina de principios de siglo (1990), por su parte, focaliza en la manera en que los anarquistas pensaron la educación, especialmente de los niños, y en la manera en que se disputaron con el Estado esta prerrogativa, pero no hace referencia a las respuestas y movilizaciones que este intento de militarización escolar generó en el movimiento libertario.

El trabajo de Diego Echezarreta y Alejandro Yaverovski (2014) aborda al anarquismo argentino ante la Gran Guerra, los posicionamientos y debates que la contienda ocasionó, aunque sin poder entrelazar este impacto con el contexto local. Vale decir que, aunque las investigaciones de referencia en relación con el tema no han tomado nota del impacto que este proyecto generó en el movimiento libertario, como veremos a continuación, este tuvo un lugar preponderante en esa coyuntura y sirvió como catalizador de la posición antimilitarista.

Desde que el proyecto se presentó en el Senado, 12 de agosto de 1915, La Protesta sistemáticamente publicó notas, llamamientos y solicitadas dirigidas a anarquistas, docentes, niños y sociedad en general, advirtiendo de las intenciones del ejecutivo y llamando a movilizarse contra la militarización de la infancia.[27]

La primera nota en referencia a esta cuestión aparece el viernes 20 de agosto, titulada “Por la defensa del niño”,[28] a partir de esa fecha y hasta el 31 de diciembre, encontramos cuarenta y ocho entradas donde el tema principal era la militarización escolar, distribuidas en treinta y siete ejemplares de un total de setenta números publicados. Por lo que podemos aseverar que la cuestión tuvo bastante importancia para quienes hacían y editaban La Protesta, ya que, en más de la mitad de los ejemplares, el medio dio lugar a reflexiones sobre ese tema. En cuanto al tono de las notas, y siguiendo el formato eclético de la publicación, hay seis informativas, catorce de opinión, cinco sueltas, dos bajo editoriales y veintiún llamamientos a reuniones o conferencias. Las notas informativas, de opinión y editoriales son cortas y dieciséis de ellas están firmadas por distintos nombres. Algunos de ellos podrían ser reales y otros, seudónimos, pero ninguna de esas firmas es de militantes de renombre, lo que podría estar vinculado al cambio editorial que sufrió La Protesta. La mayoría de las notas comparten el tono de denuncia y urgencia.

En cuanto a la distribución de las entradas, las notas de septiembre tienen un carácter informativo, mientras que las de octubre y noviembre se caracterizan por convocar a actividades, notificaciones o balances de actividades. En diciembre, la frecuencia decrece. Además, de estas cuarenta y ocho entradas, los setenta números analizados están plagados de notas referidas al militarismo, a la guerra y a la conscripción obligatoria, solo por nombrar algunas de las temáticas estrechamente ligadas a la que nos convoca.

En octubre de ese mismo año, 1915, se realizaron en Río de Janeiro el “Congreso Internacional por la Paz” y del “Congreso Anarquista Sudamericano”. En ambos, participaron representantes argentinos de las dos FORA (Federación Obrera Regional Argentina del V Congreso y Federación Obrera Regional Argentina del IX Congreso). La FORA del V Congreso envió como delegado a Apolinario Barrera, quien partió rumbo a Río de Janeiro el 8 de octubre, con una propuesta que contaba con cuatro puntos tendientes a la propaganda antimilitarista y la educación antinacionalista como posibilidades de combatir y evitar la guerra en América. La Liga de Educación Racionalista,[29] filial local de la Liga Internacional de Educación Racionalista de la Infancia, apoyó la moción en torno a la educación, que el delegado de la FORA llevaría al “Congreso Anarquista Sudamericano”.[30]

El comité

Para reconstruir el accionar del Comité de Agitación Contra la Militarización Escolar, nombre con el que aparece en La Protesta, tomaremos las solicitadas y convocatorias que aparecieron en este periódico durante 1915, un total de veintiuno. La primera aparición data del 21 de septiembre. En esta solicitada se invita a las instituciones que necesitasen oradores sobre la militarización escolar a pasar a requerirlos de 20 a 22 horas por la oficina, cita en Álvarez 837 de la Capital Federal, y se anuncian cuatro conferencias para el viernes 24 de ese mes.

Es probable que en los números faltantes de La Protesta haya menciones anteriores a la aquí citada, pues no contamos con una presentación oficial del espacio, lo que sabemos, por notas anteriores, es que fueron los propios redactores de la publicación, particularmente Federico Lotti (quien además lo era de Ideas y figuras), quienes alertaron sobre esta propuesta del ejecutivo e interpelaron directamente a la Liga Racionalista y a Julio Barcos, en particular, señalando “venimos a dar la voz de alarma a los cerebros de esclarecida inteligencia y a los trabajadores en general”.[31] Como mencionamos anteriormente, Julio Barcos fue miembro fundador de la Liga Racionalista, además de referente y pionero local de esta tendencia pedagógica. El llamamiento no solo buscaba alertar a los sectores específicamente vinculados a la educación, sino que buscaba hacer mella en un público más amplio, pretendía borrar las divisiones obreras en pos de detener este proyecto y le otorgaba una gran importancia al compararlo con la Ley de Residencia,[32] de la siguiente manera:

En vista de esto, yo invito por medio de estas líneas, a los explotados de las fábricas que luchan por el advenimiento de la libertad a que se desarmen de “odios recíprocos” que los “dividen” y se preparen para la acción que de por tierra ese bodrio que se intenta legislar. (“Por la defensa del Niño”: 1)

Asimismo, continúa apelando a la virilidad del proletariado, de la siguiente manera: “¡Padres de Familia! ¡Por la defensa del niño, por la verdad y la paz de los pueblos, opongámonos con gallardía, frente al caciquismo oligarca que opera en la ‘democracia’ argentina”,[33] en la misma columna donde ya había llamado a movilizar la dignidad de los hombres libres contra los demagogos de la militarización y la barbarie.

La frecuencia con la que irán apareciendo las notas sobre la militarización escolar cobra intensidad en septiembre. El día 14, el argumento central gira en torno a la contradicción de los gobiernos que critican al Kaiser, pero que copian su modelo militarista. Además de la ironía hacia el gobierno argentino, la nota destaca que Brasil y Uruguay están transitando procesos de militarización similares. En estos meses serán muy frecuentes los artículos que narran los intentos del gobierno uruguayo[34] por imponer el servicio militar y la resistencia que el pueblo opuso. El 15 de septiembre, desde la páginas de La Protesta, se anuncia que el Ateneo Racionalista de Villa Crespo ha comenzado con la tarea de organizar la oposición al proyecto de instrucción militar: “En el presente movimiento de opinión es bueno guardarse en el bolsillo el pesimismo y luchar de lleno con virilidad, hasta conseguir nuestros deseos”,[35] nota firmada por Atilio Martínez.

Es interesante notar que, así como el Estado construía un modelo de masculinidad que tenía como rito de adultez el paso por el servicio militar,[36] quienes lo desdeñaban, también exaltaban la virilidad que hacía falta para eludirlo. Dos modelos de masculinidad que comparten valores como virilidad, valentía, entrega, protección de los otros (mujeres y niños). Un modelo de hombre que, en un caso, da la vida por la patria y, en otro, por la idea, el anarquismo. En este sentido, es interesante retomar las ya mencionadas ideas de Connell y Kimmel en torno a la masculinidad y la virilidad, para pensar si las posturas contrahegemónicas del anarquismo, lo eran también en términos sexo-genérico.

El 16 de septiembre, un artículo titulado “Colaboración infantil” tiene como autor a Abraham Baivich, del Centro Infantil Alba. En estas líneas, el joven autor incita a los niños a tomar parte activa en esta contienda y propone que, de ser aprobado el proyecto, los niños no acudan a las escuelas del estado. Marca, también, el lugar que deberían ocupar las madres: hacer que el niño odie a la patria. Además, acusa a la prensa burguesa de apoyar la iniciativa del ejecutivo y a la socialista de usar la campaña en contra del proyecto, entendemos que con fines políticos electorales. De esta manera, la verdadera oposición solo debe ser independiente y secundada por lo niños: “Compañeros! Niños! A la obra pues, antes que los políticos quieran sacar su tajada con fines netamente electorales” (Baivich, 1915: 2).

Nada sabemos del devenir del joven Abraham en la militancia ácrata, ni su edad cuando elabora esta nota, pero sin duda es este un discurso imbuido de los más claros lineamientos anarquistas. La acción directa como forma de resistencia, el lugar que ocupa la familia, particularmente la madre, en la educación de los hijos y en la disputa con el Estado por la educación de la prole, la diferencia entre ellos (anarquistas) y los socialistas quienes, según los anarquistas, solo buscan alcanzar puestos en el gobierno, todo un repertorio de los más elementales posicionamientos libertarios.

Es este, sin duda, uno de esos niños o niñas proselitistas de los que nos habla Dora Barrancos. Aunque bien cabría la pregunta de si fue realmente un niño, de manera autónoma, capaz de producir una interpelación tan clara y directa hacia otros niños y niñas. Muy lejos estamos de obtener esa respuesta, sin embargo, lo importante para esta cuestión es saber que existió un discurso que tuvo a los niños y niñas como destinatarios directos, llamándolos a la acción, y por qué no, que parte de este discurso pudo haber sido realizado por otros niños, niñas o jóvenes.

La convocatoria del 22 de septiembre, además de recordar los actos y oradores de los próximos días, contiene la leyenda: “Las instituciones abajo firmantes invitan a sus similares a adherirse moral y materialmente a la campaña iniciada contra el proyecto de ley…”. Firmaban, ateneos racionalistas de los diferentes barrios de la Capital Federal, bibliotecas y sindicatos.

En las restantes notas de opinión y editorial, aparece un paralelismo entre este proyecto y las leyes de residencia 1902 (4.144) y de defensa social 1910 (7.029), tan sufridas por los anarquistas, y un cuestionamiento: ¿qué hará el Estado si los niños se niegan a ir a las escuelas? ¿También serán reprimidos? En este sentido, sería interesante reflexionar sobre quienes eran considerados niños en aquel inicio de siglo, hasta qué edad se pensaba la niñez y cómo actuaba el punitivismo en relación con ella. Contamos con el ejemplo concreto de Juana Rouco Buela para saber que el Estado aplicó estas leyes a personas menores de edad y llegó incluso a deportarlas.[37]

El martes 28 de septiembre, con el formato habitual, “Por los Niños, Comité Contra la Militarización Escolar”, se publican las resoluciones tomadas en la reunión de delegados: formar la mayor cantidad de subcomités para maximizar y efectivizar la propaganda, aceptar la adhesión de la FORA, validar los postulados y mociones que esta preparó para el congreso pro paz de Río de Janeiro, intentar contribuir con el gasto para los delegados que viajen; enviar material de propaganda a todas las instituciones de educación popular y gremiales del interior del país, continuar con las conferencias en locales y plazas, organizar una jornada para recaudar fondos y lanzar un manifiesto sobre este tema.[38]

La propaganda con materiales impresos o a través de oradores fue la estrategia con la que los anarquistas pelearon sus causas. A diferencia de la huelga, el boicot o el atentado, utilizados en casos particulares y que llevó a amplias discusiones dentro del movimiento ácrata, la propaganda fue la estrategia común a todos.

De la lectura paralela de La Protesta y La Vanguardia se desprende que el Comité Contra la Militarización Escolar, que no era estrictamente anarquista ni socialista, hacía un llamado general a la sociedad toda, aunque este estaba principalmente formado por organizaciones que respondían a una u otra ideología y por personas que integraban agrupaciones con finalidades o preocupaciones educativas.

El análisis de estas dos publicaciones nos permite ver cómo uno y otro periódico publicitaban solo las actividades realizadas por los grupos más cercanos a sus ideales e invisibilizaban, al no difundir, las de la otra tendencia. Por otra parte, en La Vanguardia el colectivo aparece nombrado como Comité Contra la Militarización Escolar y en La Protesta la referencia, generalmente, es al Comité de Agitación contra la Militarización Escolar.

En cuanto al sector anarquista que formaba parte de este Comité, hay que destacar que tampoco dependía formalmente de la FORA del quinto congreso, filiación de quienes conducían La Protesta, por ese entonces. Sin embargo, cada vez que en una adhesión se menciona a la FORA no se distingue entre esta y la del noveno congreso. Tal omisión no parece ingenua ya que, en este momento, ambas se presentaban como la FORA en una disputa por la “verdadera” identidad forista. Algo similar ocurrió en el Congreso por la Paz de Río de Janeiro (1915), cuando ambos delegados se presentan como representantes de la Federación Obrera Regional Argentina creando una confusión en la organización (Manzoni, 2016). Fue posteriormente que los propios integrantes y los demás pudieron identificarlos como del quinto o noveno congreso.

Las conferencias públicas parecen haber sido la estrategia más fuerte de este Comité (de Agitación) Contra la Militarización Escolar, ya que los anuncios se repiten hasta diciembre de 1915 e, incluso, hay tres entradas en enero de 1916, fecha en la que desaparecen sin explicación alguna. En este punto, es La Vanguardia y no La Protesta la que nos permite explicar la continuidad de las actividades del Comité después del 21 de septiembre de 1915. La crónica de los mítines anteriores a la desestimación del proyecto contiene un apartado en el cual explicita que el Comité seguirá constituido y que su secretaria funcionará en el local de la calle Martín García 473 (Capital Federal) para que puedan dirigirse a él las agrupaciones adheridas.[39]

No encontramos en La Vanguardia, con posterioridad a esta fecha, más referencias al Comité. Su prédica en torno a esta cuestión, y a diferencia de lo que acontece con el anarquismo, parece haber terminado en la desestimación del proyecto. Nuestro trabajo en la temática y el período nos permite sostener que estas acciones por parte del anarquismo tenían razón de seguir sosteniéndose porque eran pensadas en un marco más amplio de lucha contra el militarismo y la militarización de la población.

Las siguientes entradas sobre el Comité, en La Protesta, contienen anuncios de conferencias, donaciones, finanzas y adhesiones de organizaciones. Desde finales de septiembre y hasta que desaparecen las convocatorias, en las notas se pide a los oradores designados no faltar y ser puntuales con la velada, de la misma manera, se recuerda a los delegados la importancia de que asistan a las reuniones. La última convocatoria, del 31 de diciembre, tiene un tono de balance, donde el Secretario, firma que acompaña a todas las convocatorias, reflexiona:

A los delegados; como es público y notorio la campaña emprendida por este comité (constituido y auspiciado por 32 sociedades y centros que vosotros representáis) (…) no ha dado los resultados apetecidos, no obstante el interés por vosotros demostrado en las primeras reuniones (…) es sencillamente el mal de la época (…) inmiscuirnos en todo (…) para que una vez dicho, otro se encargue de realizarlo.[40]

Antes de este balance, el 10 de octubre, aparece una nota de opinión firmada por Ángel Balzarotti sobre la importancia de las conferencias que el Comité venía desarrollando y la gran audiencia que las escuchaba, aunque se lamentaba de que, muchas veces, los oradores designados no se hacían presentes o lo hacían tarde, por lo que la palabra era tomada por compañeros de grandes convicciones pero poca experiencia en la oratoria, teniendo que improvisar, lo cual atentaba contra la calidad de las veladas (Balzarotti, 1915: 3).

Otras publicaciones, que no eran estrictamente anarquistas, sino cercanos a él, se manifestaron por la cuestión. El Boletín de la Liga de Educación Racionalista,[41] que inició su publicación ese mismo año (1915), dedica el noveno número, en su totalidad, a criticar la militarización escolar. En el inicio del número, a modo de editorial, se hace referencia al proyecto del ejecutivo “… hacer revivir en el país los denominados ‘Batallones escolares’”.[42]

La nota continúa haciendo referencia el descontento que dicha iniciativa despertó entre la población, en general, y los educadores, en particular. Estos párrafos introductorios abren paso a la reproducción parcial, por falta de espacio, del estudio del Doctor Enrique Romero Brest, director del Instituto Nacional de Educación Física, titulado “Los Batallones escolares” (1914). Y una de las entidades docentes que pide el rechazo del proyecto. Otras partes del estudio de Brest se reproducen en el número siguiente, en octubre de ese mismo año, ocupando más de dos páginas.[43]

En la misma línea, encontramos la revista Ideas y Figuras,[44] que en su número 130, de octubre de 1915, publica el intercambio epistolar de Federico Lotti con Victorio M. Delfino, en el cual el militante anarquista le consulta al intelectual su opinión sobre el proyecto. La extensa respuesta instala interrogantes que trascienden la cuestión pero que son su trasfondo: ¿Cuál es el rol de los intelectuales? ¿Cuál es el rol de la escuela? ¿En qué valores se deben formar los niños en las escuelas? Para finalizar, sintetizando su opinión sobre la instrucción militar en los establecimientos escolares: “De ahí que se desprende el enorme peligro que entraña el proyecto (…) obtendremos muñecos y no hombres; mecanismos y no entidades pensantes; fomentadores de la escuela del odio y no propagadores de los bellos principios del amor y el ideal”.

La apelación a reconocidos intelectuales y pedagogos fue parte de las estrategias utilizadas por los anarquistas para generar consenso, en contra del proyecto de militarización escolar, más allá de sus propias filas.

La Vanguardia, también se ocupará del tema durante los meses de agosto y septiembre, la primera nota sobre esta cuestión data del 14 de agosto de 1915,[45] apenas dos días después de presentado el proyecto. Sin embargo, otras serán las particularidades de su tratamiento.

Ese mismo año, el Partido Socialista había presentado al poder legislativo nacional una propuesta de construcción de mil escuelas públicas, por lo cual los primeros ataques al proyecto de militarización escolar radicaron, no solo en la militarización de la infancia, sino también en el mal gasto del presupuesto público y en el despropósito que significaba que sea el ministro de guerra quien presente proyectos vinculados a la educación “Tan lamentable idea solo podía esperarse de la capacidad pedagógica de un ministro de guerra”.[46] El 7 de septiembre el PS comunica desde las páginas de La Vanguardia que el Comité Ejecutivo del Partido, luego de estudiar el proyecto, se opone al mismo y llama a todas las organizaciones afiliadas a él a realizar mítines sobre la cuestión.[47]

A las primeras notas de tono informativo, al igual que lo sucedido con La Protesta, le siguen llamamientos a reuniones y conferencias. Estas últimas destinadas a instaurar el tema en la sociedad. Como ya mencionamos, la principal diferencia entre la manera en que una y otra prensa trataron la cuestión radica en que la temática desapareció de las páginas de La Vanguardia con posterioridad a su tratamiento legislativo, lo que evidencia que la militarización de la sociedad y el Estado no eran, por lo menos en ese período, preocupación central para el PS.

En cuanto a la niñez, y a diferencia de lo descrito para el caso ácrata, no encontramos en las páginas del diario socialista interpelaciones a niños o dirigidas directamente hacia los niños. Esta particularidad coincide con el perfil que marcan los y las autoras antes citadas para el PS, en tanto que diferencian la manera en que los socialistas pensaron a la niñez de la manera que lo hicieron anarquistas y comunistas y el lugar que unos y otros le dieron a los y las niñas en sus propias causas y en la causa en general.

Por otra parte, pero estrechamente vinculado a las tendencias políticas de estos periódicos, toda la información relativa a notas y presentaciones en el ámbito legislativo solo podemos seguirlas desde la prensa socialista, ya que La Protesta, no hizo la más mínima mención a ello. Recordemos que, como anarquistas, las luchas parlamentarias les eran ajenas. A nivel general, el seguimiento del tema es más simple y completo desde las páginas del periódico socialista, La Vanguardia, que desde el anarquista La Protesta.

Consideraciones finales

La principal característica del antimilitarismo ácrata fue que no se limitó a criticar y enfrentar el belicismo de los estados cuando, de manera concreta, estos se embarcaban en empresas guerreras. Su accionar estuvo desplegado en varios frentes. El combate contra la militarización de la sociedad civil fue una gran preocupación para los y las libertarias. A diferencia de otros ámbitos donde se buscaba construir alianzas de clase o entre quienes levantaban el ideal anarquista, las campañas contra la guerra, el Servicio Militar Obligatorio o la militarización escolar intentaron construirse con un lógica más amplia que interpelara a la sociedad en general; en este caso concreto, buscando despertar una preocupación por los niños, en hombres, mujeres, educadores e, incluso, en los propios niños.

Cuando los anuncios de acciones del Comité de Agitación Contra la Militarización Escolar desaparecen, en 1916, de las páginas de La Protesta, sin explicación, aunque probablemente por agotamiento del tema, las notas en pos de la niñez continúan apareciendo de manera regular, el foco no es ya la militarización escolar, sino una preocupación general por ellos, que, claro, incluía la manera en que el Estado impartía educación, por medio de un sistema que crecía en eficacia de obligatoriedad.

El anarquismo que disputó todo con el Estado –la propiedad, la organización del trabajo, el tiempo libre, los vínculos sexo-afectivos– también disputó con este la educación de los niños. En 1915, la estrategia utilizada por los libertarios no solo fue ampliar el llamamiento social por fuera de sus propias filas, el discurso con el que los ácratas se enfrentaron a este proyecto desplaza sus históricos debates pedagógicos para instalar como tema central la oposición a la amenaza militar. El discurso del Comité no era contra la prerrogativa estatal de impartir educación, era contra la militarización de la educación estatal.

Interpelar el pasado sobre estas cuestiones, que no han sido la preocupación central de la historiografía, nos permite pensar en disputas estructurales y solapadas a la vez. La manera en que el Estado y el anarquismo, o los anarquismos, pensaron la masculinidad y la feminidad de sus ciudadanos y militantes. En este punto, y contra muchos pronósticos románticos, posturas tan antagónicas a veces parecen diluir sus diferencias.

Este trabajo es una primera aproximación a una cuestión que merece mayor tratamiento, esperamos puedan sumarse otros aportes que clarifiquen la manera en que la sociedad recibió iniciativas como esta.


  1. Segundo punto del programa practico-teórico de la Escuela Moderna que fundara Francisco Ferrer Guardia en España y que funcionó entre 1901 y 1909. Citado por: Arata, Nicolás, “Julio R. Barcos. Derivas de un pedagogo intempestivo”, en: Barcos, Julio Ricardo, Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos, Gonnet, UNIPE-Editorial Universitaria, 2013, p. 22.
  2. Sobre La Protesta y la presa anarquista, en general, ver Mirta, L., La prensa obrera, Buenos Aires, Edhasa, 2009; Suriano, J., Anarquistas, cultura y política libertaria en Buenos Aires, 1890-1910, Buenos Aires, 2001; Anapios, L., “Una promesa de folletos. El rol de la prensa en el movimiento anarquista en la Argentina (1890-1930)”, en A Contracorriente, vol. 8, nº 2, 2010, pp. 1-33; Di Stéfano, M., Anarquismo de la Argentina. Una comunidad discursiva, Buenos Aires, Cabiria, 2015; Cives, D., “La Protesta: la voz que se quedó sin palabras en los festejos del Centenario”, en el “I Congreso de Investigadorxs sobre anarquismo”, Buenos Aires, 26, 27 y 28 de octubre de 2016, IDAES-CEDINCI; del mismo autor, “Ayudemos a quien nos ayuda: la publicidad en La Protesta (1904-1910)”,en las “XVI Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia”, Mar del Plata, 11 de agosto de 2017; y Albornoz, M., “Presencia de la publicidad en un periódico anarquista: el caso de La Protesta en la primera década del siglo XX”, en el “III Encuentro de Investigadores del Anarquismo”, Buenos Aires, 28 de mayo de 2011.
  3. Para 1915, la cuestión del sindicalismo ocupó el centro del debate entre tendencias anarquistas y, de hecho, llevó a que la Federación Obrera Regional Argentina (FORA) se dividiera en dos facciones, la del IX Congreso (1915) y la del V (1905). Sobre este conflicto, ver Anapios, L., “Del debate al atentado. La lucha por el control de los recursos en el movimiento anarquista, 1915-1924”, en Mallo, S. y Moreyra, B. (coord.), Miradas sobre la historia social en Argentina en los comienzos del siglo XXI, Córdoba, Segreti-CEHAC, 2008, pp. 607-626.
  4. Sobre La Vanguardia, ver Martínez Mazzola, R., “El papel de la prensa en la formación del socialismo en la Argentina (1890-1912)”, presentado en el “VII Congreso Nacional de Ciencia Política”, Córdoba, SAAP-Universidad Católica de Córdoba, 2005; Buonuome, J., “Cultura impresa y socialismo. Lecturas sobre la historia de la prensa socialista en tiempos de la Segunda Internacional”, en Políticas de la Memoria, nº 14, 2013-4, pp. 139-149; Walter, Richard, “The Socialist Press in Turn-of-the-Century Argentina”, The Americas, vol. 37, nº 1, 1980, pp. 1-24.
  5. Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), pedagogo y librepensador español fundador de las escuelas modernas que tuvieron gran difusión en Europa y en América. Su asesinato a manos del gobierno español, en 1909, fue ampliamente repudiado en Argentina donde las escuelas racionalistas tenían muchos adeptos, incluso por fuera de las filas anarquistas. Uno de los principales postulados de esta corriente pedagógica era el anticlericalismo y en él confluían diversos sectores políticos y sociales.
  6. Julio Barcos (1883-1960) fue un acérrimo militante anarquista durante las primeras dos décadas del siglo XX, especialmente vinculado a proyectos educativos. Durante el devenir del siglo XX, su postura fue mutando al punto de haberse desempeñado como funcionario oficial del sistema educativo. Una de sus obras más conocidas es Cómo educa el Estado a tu hijo (1927). En ella, critica, no solo el adoctrinamiento que desde las escuelas públicas ejerce la clase dirigente, sino que también critica el gasto militar del Estado y la manera en que las instituciones educativas reproducen lógicas y rituales militares. Este ensayo, junto con otros textos breves, fue recientemente republicado.
  7. Valobra, A., “La ciudadanía política femenina en la Argentina de la primera mitad del siglo XX. Aportes para una aproximación conceptual y recursos didácticos”, en Clío y asociados, nº 14, 2010, pp. 86-112; y Ansaldi, W., “Crear al sufragante: la universalización masculina de la ciudadanía política en argentina. La reforma electoral de 1912”, en Anales, Nueva Época, nº 2, 1999, pp. 155-199.
  8. Ver Rossi de Flory, M. L., Argentina y Chile en la Zona del Beagle, Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, 1984; y Delgado Muñoz, G. A., “El conflicto del Beagle y la prensa, un debate limitado. Chile-Argentina (1977-1979)”. Tesis de grado, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2002.
  9. No es posible abundar sobre los resultados de la obligatoriedad de ambas normativas, no obstante, conviene no naturalizar su eficacia. Por ejemplo, en el caso del servicio militar obligatorio, existían antecedentes sobre cómo los varones de distintas clases eludían ese deber y siguieron haciéndolo, apareciendo año tras año leyes de amnistía que condonaban su falta de cumplimiento, lo que evidencia que el proceso de convertir a los varones en defensores no fue ni fácil ni aceptado, sino que resultó de un proceso de imposición. García Victorica, J. A., “El servicio militar obligatorio bajos sus diversos aspectos”. Tesis presentada para optar por el grado de doctor en jurisprudencia y al premio centro jurídico, “La Semana Médica”, Imprenta de Ibras de E. Spinelli, Buenos Aires, 1911.
  10. Se llama manifiesto de los dieciséis por que se creía que estaba firmado por dieciséis personas pero, en realidad, fueron quince quienes firmaron, hubo una confusión entre el nombre de una ciudad y una persona. Manifiesto de los dieciséis, 28 de febrero de 1916 firmado por Christian Cornelissen, Henri Fuss, Jean Grave, Jacques Guérin, Peter Kropotkin, A. Laisant., F. Elevar (Lorient), Charles Malato, Jules Sparrow (Lieja), A. Orfila, Hussein Dey (Argelia), Pierrot, Paul Reclus, Richard (Argelia), Tchikawa (Japón), W. Tcherkesoff. 
  11. Los aportes de estos autores y el debate entre ellos pueden consultarse en Weinmann, R., Argentina en la Primera Guerra Mundial: neutralidad, transición política y continuismo económico, Buenos Aires, Biblos-Fundación Simón Rodríguez, 1994.
  12. Ver Tato, M. I., “En defensa de la causa aliada. La militancia de Alberto Gerchunoff durante la Primera Guerra Mundial”, Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe, vol. 24, 2013, pp. 35-53; “La cultura política nacionalista en la vorágine de la Gran Guerra”, en Anuario del Instituto de Historia Argentina, vol. 2, 2016, en: http://hdl.handle.net/10915/61889; y “Pasiones germanas, pasiones españolas. La actividad intelectual de Gonzalo de Reparaz en Argentina durante la Gran Guerra”, en Anuario IEHS, vol. 31, nº 2, 2016, pp. 103-120.
  13. Campione, D., “¿Neutralidad o ruptura? ¿Reforma o Revolución?”, Razón y Revolución, nº 6, otoño de 2000, en línea: https://bit.ly/2MbN3jl; y, “La formación del Partido Socialista Internacional. Hacia la ruptura”, en Razón y Revolución, nº 7, verano de 2001, en línea: https://bit.ly/2MG3bdI.
  14. Diario de Sesiones Ordinarias y Extraordinarias de la Cámara de Senadores de la Nación Argentina, 12 de agosto de 1915, p. 364.
  15. Varios de los legisladores que se oponían a la sanción de la Ley 4031, de 1901, tuvieron como argumento la falta de recursos para ejecutar un proyecto como el que, finalmente, fue sancionado. En sus intervenciones, los legisladores hacían constante referencia a las pésimas condiciones de vida (alojamiento, alimentación y vestuario) de quienes ya eran parte de alguna de tropas del Ejército o la Guardia Nacional.
  16. En la ley 17.531 debatida en 1967, y reglamentada en 1968, estar casado y el tener hijos aparece como causal de excepción y exclusión al servicio militar obligatorio. Capítulo V, Artículo 33, “Al ciudadano casado que hubiere contraído matrimonio antes del momento en que deba incorporarse efectivamente al servicio militar obligatorio; al ciudadano con hijo extramatrimonial reconocido, que careciendo de recursos económicos, fuere único sostén del núcleo familiar con su trabajo personal”.
  17. Ley 4031 de SMO, 1901, artículo 17.
  18. Idem, inciso C, artículo 17.
  19. Enrique Romero Brest (1873-1958), médico y pedagogo, pionero en la implementación de la educación física en la escolaridad y en la formación de docentes especializados para implementación de esta disciplina. Sobre Romero Brest, ver: Agüero, A. L., et al., “Enrique Romero Brest y los inicios de la educación física escolar. Su tiempo, su vida, su pensamiento y su obra”, en . Revista de Humanidades Médicas & Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología, vol. 1, nº 1, 1990, pp. 1-38.
  20. Ver “Relación de la Educación física con las Prácticas militares”. En Primera Revista Oficial de Educación Física, nº 36, año 1915. Citado por Martínez, S., “Revisión de la Primera Revista oficial de Educación Física” en el “X Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias”, 9 al 13 de septiembre de 2013, La Plata.
    Disponible en: https://bit.ly/2Mrqozy.
  21. Fundada en 1903. Sobre la Asociación Nacional del Profesorado ver: Pinkasz, D., “Orígenes del profesorado secundario en la argentina, tensiones y conflictos”, en Braslavsky, C., et al., Formación de profesores: Impacto, pasado y presente, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1992, pp. 59-82.
  22. “Contra la militarización escolar. Los mítines de ayer”, 20 de septiembre de 1915, La Vanguardia, p. 1.
  23. De esta manera se refiere Kropotkin a las otras causas de la guerra, a las otras a las que no son económicas y producto del imperialismo: “Fomentar el patriotismo haciendo a los hombres rabiosos chauvinistas, es la labor más política y lucrativa del periodismo. Ni los niños siquiera están libres de tal furor: se forman batallones de criaturas, se les educa en el odio a los extranjeros; se les impone la obediencia ciega a los gobiernos del momento, sean azules, blancos o negros, y cuando llegan a los veinte años, se les cargará como a burros de cartuchos, utensilios, provisiones y un fusil; se les enseñará a marchar al sonido de tambores y trompetas; a degollar, como bestias feroces a derecha e izquierda, sin preguntarse jamás el por qué ni con qué objeto”. Kropotkin, Piotr, Palabras de un rebelde, Barcelona, Presa, s/a, p. 67.
  24. “La militarización escolar”, 18 de noviembre de 1915, Santa Fé, p. 2.
  25. “Hamon”, La Protesta, 21 de junio de 1902, nº 179, p. 1
  26. El porcentaje de inmigrantes europeos dentro de las filas ácratas fue muy significativo, especialmente italianos y españoles. De hecho, algunas de las hipótesis que intenta explicar la declinación del anarquismo local lo hacen a través de la represión sufrida mediante dos leyes que atacaron directamente a los inmigrantes, la Ley de residencia, 4144, de 1902, y la Ley de defensa social, 7029, de 1910. Ver Suriano (op. cit.).
  27. Según la numeración, en 1915 se editaron 235 números de La Protesta, de los cuales contamos con un total de 191 ejemplares, microfilmados en el rollo 40f del CeDInCI, el reservorio más completo de este periódico. Catálogo del CeDInCI, en: https://bit.ly/2MotRio.
  28. “Por la defensa del Niño”, La Protesta, 20 de agosto 1915, p. 1.
  29. Fundada en 1912 estuvo integrada por hombres y mujeres de diferentes tendencias políticas, la mayoría ellos, ligados al anarquismo y al socialismo, aunque sin duda el elemento que los aglutinaba era el anticlericalismo y su convicción en la educación como elemento transformador de la sociedad. Algunos de ellos fueron Alicia Moreau, Julio Barcos, Juan Carulla, Apolinario Barrera. A nivel internacional, estos nucleamientos desprendidos de las experiencias de Francisco Ferrer Guardia, estuvieron muy ligados al anarquismo pero, como en el caso argentino, la pertenencia no era excluyente. Ver (1990). Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo. Buenos Aires, Contrapunto.
  30. Curiosamente, el enfrentamiento entre estas dos fracciones del anarquismo argentino se manifestó en la inauguración del “Congreso Internacional de La Paz”, el día 13 de octubre, cuando Apolinario Barrera y Bautista Mansilla, el delegado de la FORA del IX Congreso, insistían en ser ellos los representantes legítimos de la Federación Obrera Regional Argentina. Finalmente, ambos representantes pudieron participar de la velada. Este episodio evidencia las disputas que ambos grupos tuvieron por la identidad forista. Ver: “El Congreso Anarquista Sud-Americano, Convocatoria, temas que presentara el delegado, las adhesiones”, La Protesta, 3 de octubre de 1915, p. 3; y “Sobre el congreso internacional de La Paz, crónica de la reunión preliminar”, ídem, 26 de octubre de 1915, p. 1.
  31. “Por la defensa del Niño”, p. 1.
  32. Ley presentada por el senador Miguel Cané, aprobada en noviembre de 1902, a través de la cual el poder ejecutivo tiene el poder deportar a cualquier extranjero considerado peligroso para la seguridad nacional y el orden público.
  33. Ibídem.
  34. Muchos de estos impulsos se realizaron durante el gobierno de José Batlle y Ordóñez, que gobernó hasta los primeros meses de 1915, cuando fue precedido por Feliciano Viera.
  35. “La militarización infantil”, pp. 1-2.
  36. En el caso del proyecto de ley que estamos analizando, su anticipación era con una finalidad ampliatoria, o sea que más varones pasaran por la instrucción militar y, en el caso de los varones-padres, el proyecto tampoco omitía el paso por el SMO, solo lo reducía.
  37. La madre de Juana Rouco Buela, en 1917, tuvo éxito al pedir que la se anulara la deportación de su hija ya que esta había sido sentenciada cuando aún era menor de edad, por lo que Juana pudo retornar al país. Sobre Juana Rouco Buela, ver Ledesma Prietto, Nadia y Gisela Manzoni, “Pluma, aguja y barricadas. Desafiando la hegemonía patriarcal”, en: Valobra, A. (comp.), Mujeres en espacios bonaerenses, Buenos Aires, Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Aires, 2009, pp. 65-79.
  38. “Por los Niños, Comité Contra la Militarización Escolar”, La Protesta, 28 de septiembre de 1905, p.1.
  39. “Contra la militarización escolar”, p. 1.
  40. “Por los niños, Comité de Agitación Contra La Militarización Escolar”, La Protesta, 31 de diciembre de 1915, p. 2.
  41. Sobre la Liga de Educación Racionalista en la Argentina, ver: Barrancos (1990).
  42. “Contra la militarización escolar”, Boletín de la Liga Racionalista, año 1, nº 9, agosto de 1915.
  43. “Contra la militarización escolar”, Boletín de la Liga Racionalista, Buenos Aires, octubre de 1915, nº 10, año I.
  44. Sobre Ideas y Figuras ver: Minguzzi, A. V., “La revista Ideas y figuras de Buenos Aires a Madrid (1909-1919): Estudios e índices”, 2014 [en línea] Disponible en: https://bit.ly/2M2imxJ.
  45. “La enseñanza militar en las escuelas. Proyecto del Poder Ejecutivo. Un peligro para la niñez”, La Vanguardia, 14 de agosto 1915, p. 1.
  46. “Patriotismo y analfabetismo”, La Vanguardia, 16 de agosto de 1915, p. 1.
  47. “Contra la instrucción militar en las escuelas. Agitación del partido”, La Vanguardia, 7 de septiembre de 1915, p. 1.


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